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Ces résultats appel<strong>le</strong>nt quelques remarques. Je noterai d’abord que, sur un genre de récits<br />
qui, selon certains auteurs (par exemp<strong>le</strong> Lammertyn 1999 et 2000), tend à uniformiser <strong>le</strong>s<br />
productions, <strong>le</strong>s élèves re<strong>le</strong>vant du M.T.P. Freinet manifestent quand même des spécificités<br />
intéressantes. En second lieu, ces spécificités « positives » touchent de multip<strong>le</strong>s dimensions :<br />
longueur, respect de la consigne, structuration textuel<strong>le</strong>… Dans cette perspective, il paraît<br />
diffici<strong>le</strong> – au moins au vu des critères que nous avons utilisés – de considérer que ces élèves<br />
ne manifesteraient pas une position relativement réf<strong>le</strong>xive, distanciée. De surcroît, <strong>le</strong>urs<br />
récits sont loin de se résumer à un « sque<strong>le</strong>tte » constitué par une succession d’événements<br />
sur <strong>le</strong> même plan. Ils manifestent au contraire un tissu textuel plus comp<strong>le</strong>xe qu’ail<strong>le</strong>urs. En<br />
revanche, des écarts persistent avec <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés, notamment en<br />
ce qui concerne l’orthographe, la syntaxe, la forme de l’histoire, la gestion du premier plan,<br />
de la chronologie et de la compréhension, soit des critères dont on sait qu’ils pèsent d’un<br />
poids non négligeab<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s pratiques de correction. Je me demande cependant si une<br />
partie de ces écarts ne tient pas plus à une différence dans la maîtrise des formes textuel<strong>le</strong>s<br />
qu’à une quelconque posture intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong>. Cela se manifesterait, entre autres, par l’écart<br />
entre la fréquence des marques d’explicitation employés par <strong>le</strong>s élèves « Freinet » et la<br />
persistance de certains problèmes de compréhension. D’où l’intérêt d’un recours à des<br />
critères diversifiés…<br />
En ce qui concerne la position du narrateur, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » présentent trois spécificités<br />
complémentaires : ils sont bien plus souvent en position d’agent autonome et bien moins<br />
souvent en position de patient et surtout de témoin. En cela, ils sont à l’opposé des élèves<br />
de milieux plus favorisés qui privilégient la position de témoin (que l’on peut interpréter,<br />
selon ses cadres, comme une position exotopique ou non-engagée…). Ils privilégient, d’un<br />
point de vue thématique, spectac<strong>le</strong>s et sorties et non fêtes comme <strong>le</strong>s autres (et surtout<br />
<strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés). Leur mode de traitement des événements est bien<br />
plus marqué (qu’il soit euphorique ou dysphorique) que celui des autres élèves qui est,<br />
majoritairement, non marqué. En revanche, <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés utilisent<br />
plus que <strong>le</strong>s autres un traitement ambiva<strong>le</strong>nt des événements (avec des traits euphoriques<br />
et dysphoriques).<br />
On conviendra ici que, d’un point de vue interprétatif, il est possib<strong>le</strong>, soit de considérer ces<br />
éléments isolément et, dans ce cas, de demeurer dans une réserve infra-interprétative, soit<br />
d’en relier certains autour de l’investissement dans la tâche, <strong>le</strong> texte et la communication,<br />
au risque d’une dérive sur-interprétative. De ce point de vue – et cela n’est pas inintéressant<br />
dans la perspective des entretiens – je remarquerai encore qu’il est moins rare qu’ail<strong>le</strong>urs de<br />
rencontrer dans <strong>le</strong>s copies de ces écoliers des adresses (fina<strong>le</strong>s) au <strong>le</strong>cteur : « Au revoir »,<br />
« Bon, je vous ai tout dit, au revoir », « Maintenant, vous comprenez <strong>le</strong> titre »…<br />
3.4. Éléments de comparaison entre <strong>le</strong>s récits sollicitant <strong>le</strong> vécu (R.S.V.) et <strong>le</strong>s<br />
récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)<br />
Afin d’affiner ces premiers résultats et d’essayer de mieux comprendre <strong>le</strong>urs relations<br />
éventuel<strong>le</strong>s avec la consigne, j’ai comparé (sur une dizaine de critères communs<br />
seu<strong>le</strong>ment) <strong>le</strong>s performances des élèves selon la catégorie de récits. En l’état actuel de<br />
mes travaux, je retiendrai quatre faits qui me paraissent intéressants. En premier lieu, il<br />
existe des différences nettes dans <strong>le</strong>s performances des élèves selon <strong>le</strong>s catégories de<br />
récits. Ces différences présentent des caractéristiques communes, quels que soient <strong>le</strong><br />
M.T.P. et <strong>le</strong>s catégories d’élèves. Les élèves prennent ainsi plus de temps pour écrire<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais