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marquée. J’ajouterai trois remarques sur cette dimension. C’est sans doute – et ce n’est pas<br />
anodin d’un point de vue scolaire – sur cel<strong>le</strong>-ci, et plus particulièrement sur l’orthographe<br />
que <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés manifestent et conservent une supériorité réel<strong>le</strong>.<br />
Néanmoins, sur l’ensemb<strong>le</strong> des CM 2, la moyenne des phrases réussies demeure très<br />
faib<strong>le</strong> (4,3 pour <strong>le</strong>s phrases simp<strong>le</strong>s, et 1,3 pour <strong>le</strong>s phrases comp<strong>le</strong>xes, dans la population<br />
d’élèves de milieux plus favorisés). Enfin, <strong>le</strong>s performances et <strong>le</strong>s évolutions en matière<br />
d’orthographe s’avèrent différentes de cel<strong>le</strong>s en matière de construction phrastique. Il<br />
semb<strong>le</strong> donc intéressant de ne pas agglomérer trop vite ces dimensions.<br />
Les élèves « Freinet » s’avèrent encore plus respectueux de la consigne que tous <strong>le</strong>s<br />
autres, de manière globa<strong>le</strong> et sur chacune des composantes que j’ai distinguées (même<br />
s’ils peuvent être, certaines années, inférieurs aux élèves de milieux plus favorisés sur <strong>le</strong><br />
respect de la soirée et <strong>le</strong> marquage des émotions qui est, pour toutes <strong>le</strong>s catégories d’élèves,<br />
apparemment plus diffici<strong>le</strong>). Ils sont, en tout cas, très supérieurs aux autres pendant ces<br />
cinq années sur la narration et, plus particulièrement, sur la relation d’événements que<br />
<strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés réalisent bien moins que <strong>le</strong>s autres en étant aussi<br />
plus nombreux que <strong>le</strong>s autres à ne pas raconter (non-réponses, annonces, annonces<br />
commentées…). On peut donc dire que ceux-ci résistent plus que <strong>le</strong>s autres, au moins<br />
dans une tel<strong>le</strong> situation, à écrire des R.S.V (ce qui n’est pas <strong>le</strong> cas pour <strong>le</strong>s récits sollicitant<br />
l’imaginaire). Enfin, une tendance se fait jour, chez <strong>le</strong>s élèves « Freinet », <strong>le</strong>s deux dernières<br />
années : cel<strong>le</strong> d’une augmentation des « récits autonomisés » (centrés sur un événement et<br />
adoptant tendanciel<strong>le</strong>ment la forme d’une intrigue). Si cela devait se confirmer, on pourrait<br />
se demander si ce n’est pas la marque d’une forme d’intégration des attentes de la culture<br />
scolaire ou de la culture littéraire, <strong>le</strong>s deux n’étant pas exclusifs.<br />
Si l’on s’attache maintenant à la structuration textuel<strong>le</strong>, <strong>le</strong> bilan apparaît aussi globa<strong>le</strong>ment<br />
positif, mais il mérite d’être spécifié. Le nombre d’actions de premier plan demeure globa<strong>le</strong>ment<br />
stab<strong>le</strong>, inférieur à celui des élèves de milieux plus favorisés, supérieur aux autres. En ce<br />
qui concerne l’organisation globa<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » utilisent plus que tous <strong>le</strong>s autres,<br />
<strong>le</strong> titrage, la symétrisation de l’ouverture et de la clôture du procès des événements, la<br />
clôture fina<strong>le</strong> (et l’inscription du mot « fin »). Ils utilisent en revanche moins que <strong>le</strong>s élèves<br />
de milieux plus favorisés <strong>le</strong> marquage des états initial et final (ce qui correspond à <strong>le</strong>ur<br />
moindre recours aux récits « autonomisés »). En matière de diversification textuel<strong>le</strong>, ils font<br />
aussi plus usage que <strong>le</strong>s autres des indications complémentaires quant aux personnages,<br />
des marques d’émotions, des descriptions (en étant néanmoins très proches des élèves<br />
de milieux plus favorisés), des pensées, et surtout des marques d’explicitation. Ils sont, en<br />
revanche, très inférieurs aux autres dans <strong>le</strong>ur utilisation du dialogue. Et si l’on cumu<strong>le</strong> (ce<br />
qui est discutab<strong>le</strong>) <strong>le</strong>s traits retenus de l’organisation globa<strong>le</strong> et de la diversité des moyens<br />
textuels, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » sont bien supérieurs aux autres. S’ils demeurent stab<strong>le</strong>s<br />
quant à <strong>le</strong>ur usage de l’état final (très faib<strong>le</strong>), de la symétrie de l’ouverture et de la clôture du<br />
procès évènementiel, des dialogues, des qualifications complémentaires des personnages,<br />
des émotions, des pensées, ils utilisent en revanche plus, <strong>le</strong>s deux dernières années, <strong>le</strong><br />
marquage de l’état initial, l’évaluation fina<strong>le</strong>, la description et l’explicitation. Enfin, en ce<br />
qui concerne la gestion des problèmes textuels, cel<strong>le</strong>-ci tend globa<strong>le</strong>ment à s’améliorer<br />
(excepté en ce qui concerne la chronologie qui reste stab<strong>le</strong>) et ils sont supérieurs à tous<br />
<strong>le</strong>s autres élèves en ce qui concerne <strong>le</strong>s désignateurs (la dernière année) et la successivité<br />
(<strong>le</strong>s deux dernières années). Ils manifestent en revanche des performances moindres que<br />
<strong>le</strong>s élèves de milieu plus favorisé sur la distinction du premier plan, la compréhension et la<br />
chronologie des événements.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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