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Cette description du M.P.T. instauré demeure cependant à spécifier en ce qui concerne<br />
l’écrit, d’une part pour appréhender jusqu’à quel point ce qui est pratiqué dans ce domaine<br />
est homogène au cadre général, d’autre part pour tenter de mettre en relation <strong>le</strong>s conclusions<br />
de nos analyses des productions et des entretiens avec <strong>le</strong>s dispositifs d’enseignement.<br />
C’est pourquoi nous avons fait appel à la notion d’univers de l’écrit ( Reuter 2003), définie<br />
comme une coupe, arbitraire mais pertinente au regard du projet de connaissances,<br />
susceptib<strong>le</strong> de faciliter la modélisation d’un secteur de l’univers scolaire – ici celui de<br />
l’écrit – en explicitant <strong>le</strong>s relations entre acteurs, objets et pratiques. La construction de cet<br />
univers de l’écrit a été opérationnalisée méthodologiquement (Giguère et Reuter 2004),<br />
au travers d’une gril<strong>le</strong> d’analyse comprenant quatre catégories (écrits ; supports ; outils<br />
et activités), chacune d’entre el<strong>le</strong>s étant détaillée à l’aide de multip<strong>le</strong>s critères (sources,<br />
usages, fréquence…).<br />
La reconstruction de l’univers de l’écrit instaurée dans cette éco<strong>le</strong> repose sur deux sources<br />
principa<strong>le</strong>s : des observations ponctuel<strong>le</strong>s (moins d’une journée), menées par divers membres<br />
de l’équipe pendant <strong>le</strong>s cinq années écoulées, et des observations de moyenne durée (une<br />
semaine en continu) menées essentiel<strong>le</strong>ment par Jacinthe Giguère (2005) dans six classes<br />
(trois de CE 2 et trois de CM 2) pratiquant des pédagogies différentes (« classique », « de<br />
projet » et « Freinet » 8 ).<br />
On peut synthétiser, de manière très cavalière, <strong>le</strong>s spécificités de cet univers de l’écrit –<br />
comparé à ceux d’univers tributaire de M.T.P. plus classiques 9 – autour d’une dizaine de<br />
traits. Son importance d’abord : présence massive d’écrits dans l’établissement et dans <strong>le</strong>s<br />
classes, fréquence des pratiques (<strong>le</strong>s élèves lisent et écrivent plus et plus régulièrement).<br />
Cette importance s’articu<strong>le</strong> avec une diversité remarquab<strong>le</strong> : <strong>le</strong>s élèves écrivent des textes<br />
plus diversifiés, lisent des documents variés (nombre d’entre eux sont de source extrascolaire<br />
et / ou apportés par <strong>le</strong>s élèves eux-mêmes…), dans des situations différenciées, dans<br />
l’ensemb<strong>le</strong> des disciplines… et, de surcroît, <strong>le</strong>s documents écrits sont plus mobi<strong>le</strong>s qu’ail<strong>le</strong>urs<br />
(ce qui est affiché, par exemp<strong>le</strong>, est renouvelé plus fréquemment). Fondamenta<strong>le</strong>ment l’écrit<br />
est fonctionnalisé de manière plus accentuée : multiplicité des fonctions 10 , contextualisation<br />
importante, articulations fortes (entre <strong>le</strong>cture et écriture, pratiques de l’écrit, écrit et oral,<br />
scolaire et extrascolaire…), utilisation fréquente et autonome (des référentiels, par exemp<strong>le</strong>)<br />
par <strong>le</strong>s élèves. Cette fonctionnalisation est particulièrement intéressante sur deux axes :<br />
celui de l’élaboration des savoirs, qu’el<strong>le</strong> soit col<strong>le</strong>ctive ou individuel<strong>le</strong> (recherches des<br />
élèves), qu’el<strong>le</strong> se situe en français ou dans d’autres disciplines ; celui de la communication<br />
avec une variété de destinataires plus accentuée qu’ail<strong>le</strong>urs : maître ou élèves de la classe,<br />
col<strong>le</strong>ctif-classe (incluant maître et élèves), élèves d’autres classes, correspondants, parents,<br />
autres (via <strong>le</strong> site internet par exemp<strong>le</strong>).<br />
Cet univers de l’écrit s’élabore encore au travers de situations plus ouvertes avec une large<br />
place accordée à l’expression, à la communication choisie, aux explorations personnel<strong>le</strong>s<br />
(recherches), aux avis et réactions personnel<strong>le</strong>s face aux textes. Il accorde une place<br />
importante à la distance réf<strong>le</strong>xive via la part accordée aux essais, la confrontation des<br />
positions et des stratégies, la réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s erreurs, <strong>le</strong>s écrits intermédiaires, <strong>le</strong>s retours<br />
réf<strong>le</strong>xifs ce qui a été effectué ou appris… Il articu<strong>le</strong> aussi, de manière tout à fait remarquab<strong>le</strong>,<br />
un espace d’individualisation plus conséquent qu’ail<strong>le</strong>urs et des fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs<br />
spécifiques. L’individualisation est en effet fortement marquée : autonomie dans <strong>le</strong> choix<br />
des recherches ou des écrits à produire (textes libres), plans de travail, sé<strong>le</strong>ction des<br />
activités à certains moments de la journée, documents apportés ou utilisés, choix des<br />
outils et des supports, part moins importante du travail commun imposé à tous. Mais<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais