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critères de traitement changent de sens selon les niveaux : ainsi, l’apparition des « il y a »
et des « listes » sont en CP des signes intéressants du développement de la compétence
descriptive alors qu’à partir du CE2 leur maintien peut être jugé problématique. De même
les réponses à la consigne de désigner parmi plusieurs traits, ceux qui forment le symétrique
d’une figure, sont à interpréter également en fonction du niveau de l’élève : la désignation
d’une forme semblable à la première – au contraire d’une forme symétrique – est interprétée
comme une prise en compte intéressante en CP des invariants et au contraire comme une
erreur en CM2. Il s’agit alors, dans la construction des résultats, d’intégrer ces variations de
sens.
En second lieu, des recueils de données complémentaires et différents (favorisés eux aussi
par une durée longue, cette fois du temps de la recherche), comme par exemple des entretiens
à propos de récits sollicités, peuvent amener à modifier la valeur accordée à un critère ou
à la relativiser en fonction des déclarations des élèves. Ainsi, dans une des consignes que
nous avions donné (« Raconte une soirée que tu as réellement vécue et qui t’as marqué »),
nous avions pris comme critères marquant le respect de la consigne : la présence d’un récit,
le cadre temporel (la soirée) et la textualisation des émotions. Or, les entretiens révèlent que
certains élèves (« Freinet », essentiellement) ont choisi un souvenir qui ne se passait pas
lors d’une soirée en fonction d’un calcul quant aux dimensions de la consigne à privilégier,
aux intérêts de leur texte et aux attentes du lecteur, estimant par exemple que le souvenir
qu’ils retenaient alors était plus marquant pour eux et plus intéressant pour les lecteurs.
Cela nous a donc amené, dans certains cas, à distinguer respect de la consigne et attention
à celle-ci et contrôle de la tâche. En d’autres termes, à intégrer – en fonction du croisement
des recueils de données – la variation du sens de certains critères comme condition de la
pertinence de certaines interprétations…
5. Conclusion
Le temps long est à la fois une contrainte constitutive de la recherche centrée sur l’évaluation
des effets d’un MTP (se doter d’un temps d’observation et de recueil de données suffisant
pour répondre à la question posée) et un objet d’études (repérer les évolutions diachroniques,
mettre en évidence des effets-seuils et des effets-plafonds).
Dans notre proposition, les contraintes imposées par le temps long d’une telle recherche
sont construites comme un objet d’étude méthodologique. Nous avons voulu montrer qu’une
recherche longitudinale a besoin de construire des invariants auxquels se référer pour mettre
en évidence les évolutions qui constituent son objet d’étude, et que ces invariants sont plus
variables qu’on ne le pense, parce qu’ils sont eux aussi soumis au temps.
Trois séries d’invariants ont été mis en évidence : les sujets, les tâches et les critères de
traitement des productions d’élèves. Il est difficile de penser que les sujets (maîtres, élèves
ou chercheurs) ne sont pas soumis au temps, et pourtant les recherches, pour identifier
des évolutions, posent que les pratiques des maîtres et les groupes d’élèves témoins sont
relativement stables et homogènes. Pour aller plus loin dans les spécificités didactiques
des contraintes temporelles, les tâches, même pensées identiques par le chercheur, sont
soumises à quantité de variations temporelles du côté des élèves (dans quel contexte de
travail la tâche apparaît-elle ? A-t-elle le même sens selon les niveaux scolaires? etc.), ce qui
en modifie le sens ; d’autre part, les réponses des élèves à ces tâches, même semblables
apparemment, ne peuvent être soumises à la même interprétation selon leurs niveaux dans
le cursus, ou selon les types d’information dont le chercheur dispose sur le sens que mettent
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