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(problème 3). Cependant, le fait que cette recherche porte sur un temps long joue comme
un révélateur de ces variations, au même titre que d’autres variations fonctionnant plus
explicitement sur l’axe temporel. On peut donc dire que ces variations quant à l’identité des
sujets sont peu ou prou liées au temps long et à la structure comparative de la recherche.
Face à ces problèmes, nous n’avons trouvé que quelques gardes-fous limités : la taille
de la population servant à la comparaison, la spécification des dimensions sur lesquelles
les contrastes entre les MTP nous paraissaient déterminants et, autant que faire se peut,
des comparaisons aussi bien avec une population globalisée qu’individualisée (classe par
classe).
Il n’en reste pas moins vrai que l’invariance des sujets est loin d’être simple à construire…
3. L’invariance des tâches
Dans nombre de cas, nous avons proposé aux élèves, comme support du recueil de
données, des tâches censées être identiques, parce que les mêmes pour tous et proposées
aux mêmes « instants » du temps scolaire. Or, ceci tient d’une fiction relative, ici encore,
pour de multiples raisons : de contexte (en fonction de ce qui s’est produit avant, dans la
classe, l’école ou le quartier….), de relation au MTP (ce qui soulève les problèmes du sens
de la tâche et de la recherche d’une distance « équivalente » aux pratiques habituelles), de
relation au niveau scolaire (la même tâche, donnée comme nous l’avons fait en production
de texte et en mathématiques du CP au CM2 ou en sciences en moyenne et grande section
de maternelle n’a pas le même sens à chaque niveau), de relation à la mémoire des élèves
(dans le cas d’une même tâche, donnée du CP au CM2 par exemple et reproduite chaque
année de la recherche, certains élèves s’en souviennent, d’autres pas….) et de relation à la
mémoire des maîtres (qui peuvent, plus ou moins consciemment, y préparer les élèves).
Face à ces problèmes, nos « solutions » ont été les suivantes :
– la construction, en amont, de tâches que nous avons estimées également
éloignées des fonctionnements ordinaires des classes ;
– une prise importante d’informations quant au contexte ;
– des entretiens permettant de revenir sur le sens que les élèves accordaient à
la tâche et sur la mémoire qu’ils en manifestaient ;
– des retours de recherche, les plus limités possibles aux maîtres, au moins
dans les premières années, quant aux critères que nous mettions en œuvre et quant aux
résultats de leurs élèves.
Il s’agit sans nul doute de solutions réduites, imparfaites et à discuter. Elles présentent
néanmoins l’intérêt de ne pas pré-poser l’invariance des tâches.
4. L’invariance des traitements
A ces deux premières dimensions s’ajoute – et ce n’est pas le moindre des problèmes –
l’invariance postulée des traitements. Ici encore, parmi de nombreux problèmes, nous n’en
retiendrons que deux qui nous paraissent particulièrement intéressants.
En premier lieu lorsque, pour tenter d’analyser des évolutions selon les classes, on donne la
même consigne (par exemple, en matière de productions d’écrits : « Décris ton école »), les
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