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situé dans le REP de Mons en Baroeul (Nord). En effet, à la rentrée scolaire 2001, tous les
maîtres de l’équipe précédente, de la petite section de maternelle au CM2, ont été remplacés
par des maîtres – volontaires et cooptés autour d’un projet pédagogique – de la Régionale
Nord-Pas de Calais de l’ICEM. Ce changement, impulsé par l’IEN de la circonscription,
s’est fondé sur le désir de « relever » une école en péril du fait de sa réputation (résultats
comparativement faibles et incivilités) entrainant une baisse des inscriptions, tout cela dans
un milieu en grande précarité. La mise en œuvre de ce projet, accompagnée d’une évaluation
menée par des chercheurs que souhaitait l’IEN, a été préparée par des négociations longues
et complexes avec les différents partenaires impliqués.
Le projet de recherche lui-même repose sur quelques grands principes que nous avons
explicités par ailleurs (Reuter et Carra 2005), notamment la durée, les comparaisons
synchroniques et diachroniques, la prise en compte d’une diversité de dimensions
(apprentissages disciplinaires, violences, construction des valeurs, rapports au travail,
devenir en sixième…) et le croisement de multiples techniques de recueil et de traitement
des données…
Cette durée – cinq années au minimum, soit la durée de la scolarité primaire – nous semblait
nécessaire afin d’évaluer les effets de ce MTP sur les élèves en relation avec le temps
passé dans ce cadre pédagogique, afin de préciser les variations de ces effets selon les
dimensions prises en compte, afin de spécifier leur rythme ainsi que d’éventuels « effets
-seuil » (à partir de quel moment ces effets commencent à se faire sentir ?) ou « effetsplafond
» (existe-t-il une limite à ces effets ?).
Ce temps – assez long comparé à nombre d’autres recherches – nous a permis de mettre
en place des dispositifs de comparaison diachroniques (évolution) et synchroniques (avec
des classes ne pratiquant pas cette pédagogie) fondés sur l’appréhension d’éventuelles
variations référées à des invariants.
C’est sur la question de ces invariants, qui nous paraît moins fréquemment traitée dans
la littérature théorique, que nous souhaitons faire porter notre contribution. Dans cette
perspective, après avoir précisé la notion de temps long qui nous semble loin d’être évidente,
nous étudierons la construction des invariants au travers de trois aspects qui nous paraissent
essentiels : les sujets, les tâches et les traitements.
1. Qu’est-ce qu’un temps long ?
La caractérisation d’une durée nous semble donc loin d’être évidente, particulièrement en
recherche. Elle dépend, à notre sens, d’au moins quatre éléments. Les trois premiers sont
assez connus :
– La question posée et ce que l’on veut savoir : ainsi, si l’enjeu de connaissance
est de caractériser le mode d’enseignement d’un maître, on peut penser qu’un temps
d’observation d’une heure est bref, voire insuffisant ; ce n’est pas le cas en revanche s’il
s’agit d’analyser son mode de prise de contact avec une classe en début d’année ;
– La comparaison avec d’autres recherches sur le même objet ;
– Les méthodes de recherche mises en œuvre : ainsi, sur l’objet « mémoire
didactique » Matheron (2001) confronte différentes recherches dont les temps de recueil de
données sont différents, puisque l’une d’elles s’appuie sur des observations de classe et
l’autre sur une expérimentation…
Mais nous pensons que cela dépend encore de la combinaison de trois dimensions
IUFM Nord-Pas de Calais
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