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qualifier l’activité didactique qui, comme telle est raisonnée et consciente, que propose
Blanchard Laville (2001) je proposerai d’interroger ce qui se passe dans cette école sous le
terme de « collectif didactique ». Les objets didactiques, les temps didactiques, les milieux
didactiques, en résumé les choix didactiques seraient pensés en référence au collectif, ou
pour le dire autrement, il y aurait un projet didactique dans la manière de penser le rapport
individu/collectif. Certes il n’est pas question de dire que les rôles d’élève ou d’enseignant
sont interchangeables, mais de désigner un autre rapport entre appropriation-transmission du
savoir et probablement de suggérer l’idée que « le cas particulier » n’implique pas forcément
une « réponse particulière » au sens où cela signifierait « prise en charge particulière » ou
« mise à part pour une prise en charge ».
Dans la passation individuelle autour d’une tâche de symétrie l’élève apparaissait muet,
inhibé, il ne s’emparait pas des propositions d’aide faites (ni de la proposition matérielle
d’utiliser une baguette pour matérialiser l’axe, ni des suggestions – verbales ou en actes –
de positions des morceaux de bois pour constituer une figure, ni des questions l’invitant à
comprendre ses erreurs). Il y avait comme une barrière entre ce qu’il faisait et l’aide qu’il
aurait pu recevoir, entre son savoir et le savoir de l’autre, barrière installée dans différentes
tâches et consolidée, si l’on peut dire, au fil des années. Dans la classe, via les recherches
mathématiques, il est l’auteur du problème (« défi ») qu’il se pose, il décide de la façon dont
il en fait part aux autres. La classe (maître et élèves) n’est pas d’abord dans une position
de l’aider mais de s’emparer de son problème et se mettre en recherche. Il n’existe plus à
proprement parler de position de demande ni de position d’aide. De plus, ce renversement
continue à se moduler à travers différentes situations, puisque l’élève est tour à tour celui
qui propose le « défi » et celui qui intervient dans le « défi » des autres. A ce titre cette
situation, engendrant un nouveau rapport au savoir, par l’intermédiaire de nouvelles formes
d’enseignement et d’apprentissage, mérite le nom de « collectif didactique ».
8. Éléments de conclusion
Cette analyse de ce qui se déroule dans la classe de mathématiques de façon répétée
(tout l’enseignement de mathématiques est conçu sur ce mode) et de façon longitudinale
au long du cursus primaire (le Directeur de l’école insiste sur le fait que cette école a cette
particularité par rapport à d’autres écoles Freinet en France) permet alors de revoir d’une
autre manière lien entre élèves en grande difficultés et rapport à l’apprentissage, ou pour le
dire autrement lien entre psychologie, pédagogie et didactique. Plusieurs éléments viennent
confirmer la pertinence de cette notion de « collectif didactique » pour désigner ce qui se
passe dans cette école. Ils seront brièvement évoqués ici.
J’ai pu opposer en termes quantitatifs la façon dont les enseignants de cette école et les
enseignants d’une autre école en milieu similaire parlaient des rapports entre élève et action
de l’enseignant ou pédagogie. Soit l’élève X entraîne une action de l’enseignant (« on ne
peut le laisser sans surveillance ») On dénombre 32 occurrences de ce type de lien dans
l’autre école, contre 8 dans cette école. Soit la pédagogie mise en place a un effet sur cet
élève (« il s’est bien emparé du texte libre »). Là le rapport est plus qu’inversé puisqu’on
dénombre 18 remarques dans ce sens dans l’autre école et 75 dans cette école Freinet.
Ce que le discours traduit, c’est la force de choix didactiques faits collectivement par les
enseignants, qui s’opposent au fait que l’action de l’enseignant se sente dépendante des
attitudes de chaque élève. (Jovenet, 2005)
Des entretiens menés avec des élèves arrivés en cours de scolarité primaire à l’école Freinet
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