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qu’au point de départ cet élève n’est absolument pas caractérisé avec ce que j’ai moimême
exposé au début de cet article : ni par ses capacités verbales, ni par son adaptation
à l’adulte (il présente de lui-même quelque chose d’original) ni donc par ce qu’on pourrait
appeler un effort de soumission à ce qu’il croit attendu, ni par ses réussites, ni même par ce
qu’on pourrait appeler la « prise en charge de la tâche » puisqu’il est d’emblée dans quelque
chose qui lui appartient. Ses relations aux autres sont de ce fait très différentes suivant les
moments, mais cela ne dépend ni de « sa personnalité » ni de son niveau de réussite, ni
de ses contingences familiales qui moduleraient sa confiance en lui. Prenons l’exemple du
parcours de Julie décrit par D. Lahanier Reuter. Des événements situent l’individu dans
différentes positions qui se succèdent : d’abord recherche seule, puis communication à la
classe (dont le maître) qui modifie la position de l’individu par rapport à ce qu’il fait ( et
conçoit), et retour à la recherche individuelle. Prenons un autre exemple, celui de Hugo.
Le déroulement est là aussi caractérisé par un certain nombre de positions de durées
différentes. A un certain moment Hugo fait figure d’enseignant. D. Lahanier Reuter écrit :
« le maître va rester au tableau à tracer des rosaces tandis qu’Hugo va passer dans les
rangs, pour donner conseils et avis aux autres élèves ‘fais la en petit’, ‘tu fais un rond’. Cette
position nouvelle a peut-être pour conséquence l’idée qu’il émet pour compter les rosaces
‘tu colories les pétales de la première rosace’. En tout cas, nous voyons apparaître une
solution à cette sorte d’inventaire. Un événement survient, lors des comptages ». Survient
une erreur, que le maître signale « ‘ben non !’ et Hugo répond ‘ben j’ai mal compté… 10’»
mais Hugo reprend sa position d’enseignant. Il passe dans les rangs et s’adresse aux élèves.
Le dernier événement signalé est « celui de la reprise de position d’élève » quand le maître
va lui lancer un nouveau défi : peut-il trouver combien de cercles il faut pour 10, 180, 1248
rosaces ? A travers ces deux exemples, ce sont les relations établies entre les individus et
les rapports au savoir, qui apparaissent imbriqués et tout à fait particuliers.
Si l’on se réfère à des catégories pré-établies, on imaginerait que Hugo reprenne sa position
d’élève à la suite d’une erreur qu’il aurait commise – ce n’est pas le cas – , que la position
d’enseignant dont il s’empare, s’obtienne par une bonne, voire « brillante » réponse, pas
dans un moment de tâtonnement, que le conseil reçu d’un autre élève accentue le repli
sur soi, ou l’agressivité mais n’ait pas pour effet de relancer le questionnement… De façon
plus générale on n’imagine pas de proposer en classe un exercice dont on ne voit pas
l’aboutissement, sous le motif qu’un tel exercice découragerait le peu de bonne volonté
des élèves, surtout chez ceux qui ont du mal à se fixer sur un travail, qui ont besoin de
changer d’activité très souvent… La liste constituée à partir de la transposition de remarques
recueillies dans les entretiens et dans les observations de classes de différentes écoles
pourrait être longue !…
Ce qui se joue peut être résumé autour de quelques axes. Ce qui apparaît ici, c’est un tout
autre rapport individu/groupe, à travers le rapport au travail seul/travail avec aide mais aussi
le rapport intérêt personnel/ objet scolaire qu’on entende par là objet du quotidien (comme
les rosaces)/concept, désir/inhibition ou encore isolement/entrée dans un monde social
partagé. C’est la position de l’individu qui est questionnée en même temps que le regard sur
cet individu.
7. Le « collectif didactique » : une réponse à l’inhibition
M’inspirant du concept « transfert didactique » forgé par le rapprochement de deux termes
antinomiques en soi : transfert, en tant qu’il désigne un fonctionnement inconscient pour
IUFM Nord-Pas de Calais
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