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qu’au point de départ cet élève n’est absolument pas caractérisé avec ce que j’ai moimême<br />
exposé au début de cet artic<strong>le</strong> : ni par ses capacités verba<strong>le</strong>s, ni par son adaptation<br />
à l’adulte (il présente de lui-même quelque chose d’original) ni donc par ce qu’on pourrait<br />
appe<strong>le</strong>r un effort de soumission à ce qu’il croit attendu, ni par ses réussites, ni même par ce<br />
qu’on pourrait appe<strong>le</strong>r la « prise en charge de la tâche » puisqu’il est d’emblée dans quelque<br />
chose qui lui appartient. Ses relations aux autres sont de ce fait très différentes suivant <strong>le</strong>s<br />
moments, mais cela ne dépend ni de « sa personnalité » ni de son niveau de réussite, ni<br />
de ses contingences familia<strong>le</strong>s qui modu<strong>le</strong>raient sa confiance en lui. Prenons l’exemp<strong>le</strong> du<br />
parcours de Julie décrit par D. Lahanier Reuter. Des événements situent l’individu dans<br />
différentes positions qui se succèdent : d’abord recherche seu<strong>le</strong>, puis communication à la<br />
classe (dont <strong>le</strong> maître) qui modifie la position de l’individu par rapport à ce qu’il fait ( et<br />
conçoit), et retour à la recherche individuel<strong>le</strong>. Prenons un autre exemp<strong>le</strong>, celui de Hugo.<br />
Le dérou<strong>le</strong>ment est là aussi caractérisé par un certain nombre de positions de durées<br />
différentes. A un certain moment Hugo fait figure d’enseignant. D. Lahanier Reuter écrit :<br />
« <strong>le</strong> maître va rester au tab<strong>le</strong>au à tracer des rosaces tandis qu’Hugo va passer dans <strong>le</strong>s<br />
rangs, pour donner conseils et avis aux autres élèves ‘fais la en petit’, ‘tu fais un rond’. Cette<br />
position nouvel<strong>le</strong> a peut-être pour conséquence l’idée qu’il émet pour compter <strong>le</strong>s rosaces<br />
‘tu colories <strong>le</strong>s péta<strong>le</strong>s de la première rosace’. En tout cas, nous voyons apparaître une<br />
solution à cette sorte d’inventaire. Un événement survient, lors des comptages ». Survient<br />
une erreur, que <strong>le</strong> maître signa<strong>le</strong> « ‘ben non !’ et Hugo répond ‘ben j’ai mal compté… 10’»<br />
mais Hugo reprend sa position d’enseignant. Il passe dans <strong>le</strong>s rangs et s’adresse aux élèves.<br />
Le dernier événement signalé est « celui de la reprise de position d’élève » quand <strong>le</strong> maître<br />
va lui lancer un nouveau défi : peut-il trouver combien de cerc<strong>le</strong>s il faut pour 10, 180, 1248<br />
rosaces ? A travers ces deux exemp<strong>le</strong>s, ce sont <strong>le</strong>s relations établies entre <strong>le</strong>s individus et<br />
<strong>le</strong>s rapports au savoir, qui apparaissent imbriqués et tout à fait particuliers.<br />
Si l’on se réfère à des catégories pré-établies, on imaginerait que Hugo reprenne sa position<br />
d’élève à la suite d’une erreur qu’il aurait commise – ce n’est pas <strong>le</strong> cas – , que la position<br />
d’enseignant dont il s’empare, s’obtienne par une bonne, voire « brillante » réponse, pas<br />
dans un moment de tâtonnement, que <strong>le</strong> conseil reçu d’un autre élève accentue <strong>le</strong> repli<br />
sur soi, ou l’agressivité mais n’ait pas pour effet de relancer <strong>le</strong> questionnement… De façon<br />
plus généra<strong>le</strong> on n’imagine pas de proposer en classe un exercice dont on ne voit pas<br />
l’aboutissement, sous <strong>le</strong> motif qu’un tel exercice découragerait <strong>le</strong> peu de bonne volonté<br />
des élèves, surtout chez ceux qui ont du mal à se fixer sur un travail, qui ont besoin de<br />
changer d’activité très souvent… La liste constituée à partir de la transposition de remarques<br />
recueillies dans <strong>le</strong>s entretiens et dans <strong>le</strong>s observations de classes de différentes éco<strong>le</strong>s<br />
pourrait être longue !…<br />
Ce qui se joue peut être résumé autour de quelques axes. Ce qui apparaît ici, c’est un tout<br />
autre rapport individu/groupe, à travers <strong>le</strong> rapport au travail seul/travail avec aide mais aussi<br />
<strong>le</strong> rapport intérêt personnel/ objet scolaire qu’on entende par là objet du quotidien (comme<br />
<strong>le</strong>s rosaces)/concept, désir/inhibition ou encore iso<strong>le</strong>ment/entrée dans un monde social<br />
partagé. C’est la position de l’individu qui est questionnée en même temps que <strong>le</strong> regard sur<br />
cet individu.<br />
7. Le « col<strong>le</strong>ctif didactique » : une réponse à l’inhibition<br />
M’inspirant du concept « transfert didactique » forgé par <strong>le</strong> rapprochement de deux termes<br />
antinomiques en soi : transfert, en tant qu’il désigne un fonctionnement inconscient pour<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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