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6. Les choix didactiques des enseignants
Pour avancer dans les questions didactiques qui peuvent être posées à propos de ces
trois enfants, il peut être utile de revenir sur ce que l’enseignant de CM2 disait. Il situe leur
attitude en classe, les problèmes passés ou présents, les prises en charge particulières.
En réponse à mes questions, il évoque pour chacun d’eux les situations familiales comme
je l’ai mentionné plus haut. Quand il en vient aux mathématiques qui faisaient l’objet de
l’observation, son discours peut surprendre. Il parle des trois en les insérant dans la classe :
« y a un rapport aux math… si on parle des math, qui est très, très fort dans la classe, pour
des gamins en général, ceux-là en particulier c’est-à-dire c’est pas des gamins qui… en
termes de niveau langage ont pas mal de difficultés à structurer, en réunion, en conseil,
c’est pas des gamins qui vont argumenter, qui vont tenir une argumentation, donc même au
niveau oral, mais qui par contre en math surinvestissent tout ce qui est domaine recherche et
qui acceptent après des tâches plutôt dites scolaires ». Puis, précisant cela, il ajoute « ils ont
intégré la nécessité ou l’intérêt de ces tâches scolaires, par rapport à des – moi je l’analyse
comme ça – par rapport à des envies fortes de réaliser quelque chose en recherche, je
pense que c’est pour eux quelque part le moyen d’avoir une œuvre. »
A partir de ce moment, l’entretien initié sur chacun des enfants en particulier, prend une
autre dimension : le « ils » élèves de la classe a remplacé chaque « il » ou « elle » non
pas que l’individu soit oublié, mais parce que ce qui est mis en avant c’est une possibilité
de réussite grâce au collectif classe : « ce que je perçois de très original, c’est que bon les
gamins sont pas en échec, pas du tout alors que même sur certains fichiers, même à leur
niveau ils peuvent être en échec, mais c’est surtout qu’il y a, je pense, je dis ça comme
ça, une construction des concepts, c’est à dire qu’ils construisent leurs mathématiques,
ils construisent les concepts quand y a un truc qui est rentré… » et le mode de rapport au
savoir se précise dans la différence entre ce qui apparaît dans les recherches math et ce
qui n’apparaît pas : « parce que naturellement c’est pas le chemin du gamin », et qui se
trouverait dans les tâches scolaires : « si on prend les symétries par exemple… dans leur
recherche math, ils recherchent pas les symétries d’une figure …donc y a des demandes
qui sont différentes ».
On entre alors dans un autre débat. Certains poseront la question d’une nécessaire
adaptation de la pédagogie aux exigences officielles, alors qu’ici on est amené à s’interroger
sur la pertinence de certaines tâches scolaires pour arriver à la conceptualisation de la
symétrie. On passe ainsi d’une question pédagogique à une question didactique. Il y a lieu
aussi de s’inscrire en faux contre certaines idées reçues : la pédagogie Freinet aurait pour
objectif d’aider les élèves à s’exprimer oralement – et donc à entrer dans ces pré-requis
langagiers indispensables aux apprentissages – oraux, par le biais des entretiens, conseils,
quoi de neuf ou écrits, par le biais du texte libre, des lettres aux correspondants. Ce qui est
résumé ici à propos de ces trois enfants concerne les recherches mathématiques. Mais on
peut aller plus loin. En examinant les propos de l’enseignant on est amené à opposer ce
que les élèves arrivent à faire ensemble : construire des mathématiques, à ce que l’élève
ne parvient que très difficilement à faire seul et à son rythme : un fichier individuel préétabli.
On est aussi amené à opposer les demandes générales des tâches scolaires et le « chemin
du gamin ». C’est le rapport individu/collectif qui est questionné.
Pour comprendre la taille de l’enjeu il est nécessaire de faire un détour par les observations
réalisées par D. Lahanier Reuter et publiées dans le rapport de recherche ERTé. La nature
de l’interaction entre un élève et le groupe classe y apparaît tout à fait particulière. Notons
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