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6. Les choix didactiques des enseignants<br />
Pour avancer dans <strong>le</strong>s questions didactiques qui peuvent être posées à propos de ces<br />
trois enfants, il peut être uti<strong>le</strong> de revenir sur ce que l’enseignant de CM2 disait. Il situe <strong>le</strong>ur<br />
attitude en classe, <strong>le</strong>s problèmes passés ou présents, <strong>le</strong>s prises en charge particulières.<br />
En réponse à mes questions, il évoque pour chacun d’eux <strong>le</strong>s situations familia<strong>le</strong>s comme<br />
je l’ai mentionné plus haut. Quand il en vient aux mathématiques qui faisaient l’objet de<br />
l’observation, son discours peut surprendre. Il par<strong>le</strong> des trois en <strong>le</strong>s insérant dans la classe :<br />
« y a un rapport aux math… si on par<strong>le</strong> des math, qui est très, très fort dans la classe, pour<br />
des gamins en général, ceux-là en particulier c’est-à-dire c’est pas des gamins qui… en<br />
termes de niveau langage ont pas mal de difficultés à structurer, en réunion, en conseil,<br />
c’est pas des gamins qui vont argumenter, qui vont tenir une argumentation, donc même au<br />
niveau oral, mais qui par contre en math surinvestissent tout ce qui est domaine recherche et<br />
qui acceptent après des tâches plutôt dites scolaires ». Puis, précisant cela, il ajoute « ils ont<br />
intégré la nécessité ou l’intérêt de ces tâches scolaires, par rapport à des – moi je l’analyse<br />
comme ça – par rapport à des envies fortes de réaliser quelque chose en recherche, je<br />
pense que c’est pour eux quelque part <strong>le</strong> moyen d’avoir une œuvre. »<br />
A partir de ce moment, l’entretien initié sur chacun des enfants en particulier, prend une<br />
autre dimension : <strong>le</strong> « ils » élèves de la classe a remplacé chaque « il » ou « el<strong>le</strong> » non<br />
pas que l’individu soit oublié, mais parce que ce qui est mis en avant c’est une possibilité<br />
de réussite grâce au col<strong>le</strong>ctif classe : « ce que je perçois de très original, c’est que bon <strong>le</strong>s<br />
gamins sont pas en échec, pas du tout alors que même sur certains fichiers, même à <strong>le</strong>ur<br />
niveau ils peuvent être en échec, mais c’est surtout qu’il y a, je pense, je dis ça comme<br />
ça, une construction des concepts, c’est à dire qu’ils construisent <strong>le</strong>urs mathématiques,<br />
ils construisent <strong>le</strong>s concepts quand y a un truc qui est rentré… » et <strong>le</strong> mode de rapport au<br />
savoir se précise dans la différence entre ce qui apparaît dans <strong>le</strong>s recherches math et ce<br />
qui n’apparaît pas : « parce que naturel<strong>le</strong>ment c’est pas <strong>le</strong> chemin du gamin », et qui se<br />
trouverait dans <strong>le</strong>s tâches scolaires : « si on prend <strong>le</strong>s symétries par exemp<strong>le</strong>… dans <strong>le</strong>ur<br />
recherche math, ils recherchent pas <strong>le</strong>s symétries d’une figure …donc y a des demandes<br />
qui sont différentes ».<br />
On entre alors dans un autre débat. Certains poseront la question d’une nécessaire<br />
adaptation de la pédagogie aux exigences officiel<strong>le</strong>s, alors qu’ici on est amené à s’interroger<br />
sur la pertinence de certaines tâches scolaires pour arriver à la conceptualisation de la<br />
symétrie. On passe ainsi d’une question pédagogique à une question didactique. Il y a lieu<br />
aussi de s’inscrire en faux contre certaines idées reçues : la pédagogie Freinet aurait pour<br />
objectif d’aider <strong>le</strong>s élèves à s’exprimer ora<strong>le</strong>ment – et donc à entrer dans ces pré-requis<br />
langagiers indispensab<strong>le</strong>s aux apprentissages – oraux, par <strong>le</strong> biais des entretiens, conseils,<br />
quoi de neuf ou écrits, par <strong>le</strong> biais du texte libre, des <strong>le</strong>ttres aux correspondants. Ce qui est<br />
résumé ici à propos de ces trois enfants concerne <strong>le</strong>s recherches mathématiques. Mais on<br />
peut al<strong>le</strong>r plus loin. En examinant <strong>le</strong>s propos de l’enseignant on est amené à opposer ce<br />
que <strong>le</strong>s élèves arrivent à faire ensemb<strong>le</strong> : construire des mathématiques, à ce que l’élève<br />
ne parvient que très diffici<strong>le</strong>ment à faire seul et à son rythme : un fichier individuel préétabli.<br />
On est aussi amené à opposer <strong>le</strong>s demandes généra<strong>le</strong>s des tâches scolaires et <strong>le</strong> « chemin<br />
du gamin ». C’est <strong>le</strong> rapport individu/col<strong>le</strong>ctif qui est questionné.<br />
Pour comprendre la tail<strong>le</strong> de l’enjeu il est nécessaire de faire un détour par <strong>le</strong>s observations<br />
réalisées par D. Lahanier Reuter et publiées dans <strong>le</strong> rapport de recherche ERTé. La nature<br />
de l’interaction entre un élève et <strong>le</strong> groupe classe y apparaît tout à fait particulière. Notons<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais