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compte que le défaut. Psychologues et pédagogues ne savaient pas que le défaut dépassait
la pauvreté psychique et était source de richesse, qu’il ne se limitait pas seulement à une
faiblesse mais qu’il était source de force. »
C’est ainsi que Vygotski en invitant à regarder ce que nous appelons aujourd’hui des
compétences propres ou des potentialités, et à chercher comment l’enfant peut les mettre
en œuvre, permet d’instaurer un autre lien entre psychologie et didactique. Du côté de la
psychologie la préoccupation essentielle apparaît être le développement de l’enfant, de
l’autre il s’agit de l’analyse de tous objets liés à la situation d’enseignement-apprentissage.
La question est de se demander comment ces deux univers se rencontrent quand il s’agit
de s’intéresser aux enfants en grande difficulté. On a pu entendre au colloque Piaget après
Piaget Y. Hatwell (1996) dire en ce qui concerne les enfants aveugles que la priorité dans les
années 60 était de vérifier la théorie Piagétienne, grâce, si l’on peut dire, à ces populations
privées de la perception. Il s’agissait en fait de vérifier si l’opératoire découle bien de ces
schèmes d’action sur les objets, ou si la connaissance s’alimente des expériences comme
le soutenaient les behavioristes. Les populations en question n’étaient pas prises en compte
dans leur rapport particulier aux actions et au développement de la connaissance. Il en
avait été de même dès 1950 avec les travaux sur les enfants sourds, et il en sera de même
encore jusqu’en 1980 avec d’autres enfants atteints de handicap moteur. La spécificité des
processus n’était pas prise en compte. Avec la théorie de Vergnaud (1985,1988) qui réunit
à la fois préoccupation sur le développement de l’enfant et préoccupation didactique, on
voit apparaître une autre façon de concevoir l’intérêt pour la description des modes de
conceptualisation propres à chacun, qui s’appuient sur la prise en compte des schèmes,
des connaissances en acte et sur l’explicitation des connaissances qui n’est possible que
dans certains cas. Dans ce schéma, les rapports entre verbal et non-verbal qui servaient
à caractériser les populations en difficulté, sont complètement réorganisés. Frédéric et
Angélique, sans parler, construisent des connaissances en acte sur la symétrie orthogonale,
à partir des actions qu’ils mettent en place, des règles qu’ils dégagent de leurs actions et des
anticipations qu’ils formulent implicitement. A l’inverse, on pourrait peut-être avancer l’idée
que chez Hakim, le verbal auquel il semble se contraindre, puisqu’il n’en paraît pas pour
autant plus épanoui dans la réalisation de la tâche, stoppe ces processus en acte. Dans
d’autres termes, on pourrait dire que le rapport au savoir, avec toutes ses composantes, se
modifie.
De fait, qu’en est-il de ces trois enfants après deux ans de pédagogie dans cette école ? En
apparence ils vont garder « les mêmes profils ». Frédéric et Angélique s’expriment toujours
par des attitudes corporelles, et Hakim commente et reformule ce qu’il faut faire. C’est là
que se jouent les limites d’une telle grille qui, sans opposer les indicateurs verbaux et nonverbaux,
les additionnent et pourtant ne permet pas de décrire de façon pertinente ce qui se
passe. Trop imprégnée de l’idée que l’attitude relationnelle est un pré-requis à la réussite,
elle ne prend pas suffisamment en compte les éléments didactiques comme les types de
production de figures, leur complexité, leur enchaînement, le rapport au temps, c’est-à-dire
en définitive le rapport qu’ils construisent à leur propre savoir. Or ce qui semble le plus
caractéristique c’est l’intérêt qu’ils manifestent pour leurs propres productions, et donc pour
eux-mêmes. Les regards en direction de l’adulte sont moins fréquents et sont chargés d’une
autre signification. On pourrait dire que le savoir devient leur savoir. Y a-t-il là un signe
didactique à éclaircir ?
IUFM Nord-Pas de Calais
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