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n’est pas la seule exigence de la société moderne qui engendre les troubles, comme on le
pense trop souvent, mais un sujet qui exprime son mal-être dans le langage d’une époque
où le pouvoir de l’argent et la réussite sociale sont des valeurs prédominantes. » Mais en
s’interrogeant plus avant sur ce mécanisme destructeur, A. Cordié relie ces manifestations
de type névrotique au poids de la demande : personne ne peut motiver, au sens de
« forcer à désirer ». Au contraire la demande peut tuer le désir, et cette névrose-là, dont les
manifestations se traduisent par un refus scolaire a à voir avec « les ratés de la demande
et du désir ».
A cette étape de la réflexion on pourrait dire que tout se passe comme si l’enfant demandait
à l’autre de le soutenir mais comme si ce soutien le détruisait en même temps. Problème
difficile à résoudre dans le cadre de la classe. D’ailleurs l’analyse en termes psychanalytiques
propose généralement une prise en charge de ces problèmes familiaux à l’extérieur de la
classe.
Pour entrer dans une réflexion plus large, d’autres points méritent d’être discutés du point
de vue de la référence théorique choisie.
Tout d’abord il peut être utile de questionner les différences de point de vue qu’autorise
le parallèle entre psychologie comparative et psychologie Vygotskienne. On sait que la
psychologie, dès que la mission était confiée à Binet d’établir, avec Simon, un outil permettant
d’évaluer les élèves pouvant bénéficier utilement des classes d’adaptation, entrait dans une
démarche comparative. Le test faisait son apparition. Par la suite l’échelle de Weschler voulait
« corriger » la prédominance du verbal en proposant des épreuves dites de performance
et une deuxième comparaison plus implicite voyait le jour : la distinction entre les capacités
verbales et les capacités non-verbales, avec le corollaire que l’on connaît. Deux catégories
d’enfants sont distinguées : ceux qui réussissent les épreuves verbales et à qui l’on ne
propose généralement pas les épreuves non-verbales et les autres enfants pour lesquels
on va calculer un Q.I. général .Ainsi M. G Pêcheux (1990) à propos du Développement
des rapports des enfants à l‘espace remarque-t-elle que des tests comme le labyrinthe
de Porteus, repris dans l’échelle Performance du WISC « sont prévus pour remplacer des
épreuves verbales, lorsque le clinicien veut objectiver son impression que les capacités
intellectuelles sont meilleures qu’il n’y paraît à des épreuves verbales. ». Mais elle ajoute
aussitôt : « On peut remarquer, cependant, que l’inverse n’est pas vrai : si un bon niveau est
atteint à des épreuves verbales, on s’inquiètera peu, en général, de résultats moins bons
à des épreuves de ‘performance’, si même on les applique. Une fois de plus, l’opposition
langage/espace est incontestablement dissymétrique ».
D’autre part, on sait comment Vygotski (1927) s’est opposé à ces tests et à ces distinctions
en ce qui concerne les enfants « en marge » dont il a la préoccupation. Pour lui cette
approche quantitative qui mesure les capacités de l’enfant comme un empilement doit être
abandonnée au profit d’une approche qualitative qui prenne en compte les compensations
que met en place l’enfant atteint d’un handicap, et l’environnement dans lequel cet enfant
évolue. Il s’agit de regarder en priorité les compétences propres que possède l’enfant et
d’asseoir la pédagogie sur ces compétences propres. Il suffit de se rappeler les quelques
formules « choc » qu’il utilise face aux reflexologues de son époque pour comprendre qu’on
n’est plus du tout dans une approche comparative qui viserait à « sur stimuler » l’enfant
en difficulté pour lui permettre de rattraper son retard : « Le défaut était considéré de
façon statique, uniquement comme un défaut, comme un manque. Les forces positives,
susceptibles d’être activées par le défaut restaient en dehors de l’action éducative. Les
psychologues et pédagogues ne connaissaient pas la loi d’Adler… ne prenaient donc en
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