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n’est pas la seu<strong>le</strong> exigence de la société moderne qui engendre <strong>le</strong>s troub<strong>le</strong>s, comme on <strong>le</strong><br />
pense trop souvent, mais un sujet qui exprime son mal-être dans <strong>le</strong> langage d’une époque<br />
où <strong>le</strong> pouvoir de l’argent et la réussite socia<strong>le</strong> sont des va<strong>le</strong>urs prédominantes. » Mais en<br />
s’interrogeant plus avant sur ce mécanisme destructeur, A. Cordié relie ces manifestations<br />
de type névrotique au poids de la demande : personne ne peut motiver, au sens de<br />
« forcer à désirer ». Au contraire la demande peut tuer <strong>le</strong> désir, et cette névrose-là, dont <strong>le</strong>s<br />
manifestations se traduisent par un refus scolaire a à voir avec « <strong>le</strong>s ratés de la demande<br />
et du désir ».<br />
A cette étape de la réf<strong>le</strong>xion on pourrait dire que tout se passe comme si l’enfant demandait<br />
à l’autre de <strong>le</strong> soutenir mais comme si ce soutien <strong>le</strong> détruisait en même temps. Problème<br />
diffici<strong>le</strong> à résoudre dans <strong>le</strong> cadre de la classe. D’ail<strong>le</strong>urs l’analyse en termes psychanalytiques<br />
propose généra<strong>le</strong>ment une prise en charge de ces problèmes familiaux à l’extérieur de la<br />
classe.<br />
Pour entrer dans une réf<strong>le</strong>xion plus large, d’autres points méritent d’être discutés du point<br />
de vue de la référence théorique choisie.<br />
Tout d’abord il peut être uti<strong>le</strong> de questionner <strong>le</strong>s différences de point de vue qu’autorise<br />
<strong>le</strong> parallè<strong>le</strong> entre psychologie comparative et psychologie Vygotskienne. On sait que la<br />
psychologie, dès que la mission était confiée à Binet d’établir, avec Simon, un outil permettant<br />
d’évaluer <strong>le</strong>s élèves pouvant bénéficier uti<strong>le</strong>ment des classes d’adaptation, entrait dans une<br />
démarche comparative. Le test faisait son apparition. Par la suite l’échel<strong>le</strong> de Wesch<strong>le</strong>r voulait<br />
« corriger » la prédominance du verbal en proposant des épreuves dites de performance<br />
et une deuxième comparaison plus implicite voyait <strong>le</strong> jour : la distinction entre <strong>le</strong>s capacités<br />
verba<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>s capacités non-verba<strong>le</strong>s, avec <strong>le</strong> corollaire que l’on connaît. Deux catégories<br />
d’enfants sont distinguées : ceux qui réussissent <strong>le</strong>s épreuves verba<strong>le</strong>s et à qui l’on ne<br />
propose généra<strong>le</strong>ment pas <strong>le</strong>s épreuves non-verba<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>s autres enfants pour <strong>le</strong>squels<br />
on va calcu<strong>le</strong>r un Q.I. général .Ainsi M. G Pêcheux (1990) à propos du Développement<br />
des rapports des enfants à l‘espace remarque-t-el<strong>le</strong> que des tests comme <strong>le</strong> labyrinthe<br />
de Porteus, repris dans l’échel<strong>le</strong> Performance du WISC « sont prévus pour remplacer des<br />
épreuves verba<strong>le</strong>s, lorsque <strong>le</strong> clinicien veut objectiver son impression que <strong>le</strong>s capacités<br />
intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong>s sont meil<strong>le</strong>ures qu’il n’y paraît à des épreuves verba<strong>le</strong>s. ». Mais el<strong>le</strong> ajoute<br />
aussitôt : « On peut remarquer, cependant, que l’inverse n’est pas vrai : si un bon niveau est<br />
atteint à des épreuves verba<strong>le</strong>s, on s’inquiètera peu, en général, de résultats moins bons<br />
à des épreuves de ‘performance’, si même on <strong>le</strong>s applique. Une fois de plus, l’opposition<br />
langage/espace est incontestab<strong>le</strong>ment dissymétrique ».<br />
D’autre part, on sait comment Vygotski (1927) s’est opposé à ces tests et à ces distinctions<br />
en ce qui concerne <strong>le</strong>s enfants « en marge » dont il a la préoccupation. Pour lui cette<br />
approche quantitative qui mesure <strong>le</strong>s capacités de l’enfant comme un empi<strong>le</strong>ment doit être<br />
abandonnée au profit d’une approche qualitative qui prenne en compte <strong>le</strong>s compensations<br />
que met en place l’enfant atteint d’un handicap, et l’environnement dans <strong>le</strong>quel cet enfant<br />
évolue. Il s’agit de regarder en priorité <strong>le</strong>s compétences propres que possède l’enfant et<br />
d’asseoir la pédagogie sur ces compétences propres. Il suffit de se rappe<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s quelques<br />
formu<strong>le</strong>s « choc » qu’il utilise face aux ref<strong>le</strong>xologues de son époque pour comprendre qu’on<br />
n’est plus du tout dans une approche comparative qui viserait à « sur stimu<strong>le</strong>r » l’enfant<br />
en difficulté pour lui permettre de rattraper son retard : « Le défaut était considéré de<br />
façon statique, uniquement comme un défaut, comme un manque. Les forces positives,<br />
susceptib<strong>le</strong>s d’être activées par <strong>le</strong> défaut restaient en dehors de l’action éducative. Les<br />
psychologues et pédagogues ne connaissaient pas la loi d’Ad<strong>le</strong>r… ne prenaient donc en<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais