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d’abord un seul triangle, prend la baguette de lui-même, commente assez facilement ce qu’il
fait même si on ne comprend pas bien ce qu’il veut dire. En revanche, on remarque qu’à
la première tâche, non étudiée ici, il change ses réponses selon les questions posées, et
que dans l’interaction il manifeste une certaine inquiétude, une attente. Je dirais même qu’il
paraît essentiellement s’ajuster à ce qu’il pense attendu.
Pour généraliser ce qui ressort de la grille pour ces trois enfants, on pourrait dire qu’il semble
très difficile pour eux d’entrer dans cette tâche, et surtout dans la relation à « l’enseignante »
qui propose la tâche. Ils s’avèrent incapables d’expliquer, encore moins de justifier la
position de la baguette (bonne ou mauvaise), ni son utilité, et donc de formaliser une règle
de construction de leurs figures.
5. Confrontation de théories pour « penser » l’inhibition scolaire
Arrêtons-nous sur les caractéristiques relevées. Elles rejoignent ce qui est décrit
abondamment dans la « littérature autour de l’école », des problèmes scolaires, des
difficultés d’apprentissage, ou encore des difficultés relationnelles des élèves. Mazet
(1988) intervenant en tant que psychiatre au colloque « Penser-Apprendre » réunissant
cliniciens et cognitivistes autour de ce thème, décrivait ainsi cette situation : « C’est une
constatation à la fois banale et fréquente, mais en même temps très pertinente, aussi bien
des enseignants que des parents, que la confiance en soi est une nécessité pour la réussite
des apprentissages scolaires (…) ne disent-ils pas très souvent d’un enfant en échec
scolaire : ‘Il n’a pas confiance en lui’ ». Il précisait encore : « Il suffit que l’enfant soit peu
sûr de lui-même ou anxieux pour que ce sentiment d’impuissance le déborde, l’entraîne à
démissionner rapidement, voire le déprime, par exemple avec deux attitudes possibles visà-vis
de la scolarité : s’enfermer dans la dépendance et refuser de travailler seul, ou bien à
l’opposé refuser toute aide, ce qui dans les deux cas a bien des chances d’augmenter les
risques de l’échec dans l’apprentissage. »
Dans le cas présent des trois enfants qui nous intéressent on pourrait dire que ces enfants
semblent avoir peur, ils n’osent pas, ne sont pas créatifs, l’erreur les paralyse, ils semblent
ne pas pouvoir agir sur leur présent et encore moins se projeter dans l’avenir.
Continuant cette réflexion, Mazet évoque l’environnement familial : « le premier type de facteur
est représenté par des difficultés, voire des perturbations importantes, de l’investissement
parental, maternel notamment de cet enfant. Il est en effet tout à fait évident que l’image de
soi est très liée au regard que l’entourage porte sur l’enfant ». C’est évidemment l’argument
le plus répandu. D’ailleurs quand je demande à l’enseignant s’il sait « des choses sur eux
au point de vue familial », il relève un certain nombre de faits de nature à alimenter cette
corrélation. Tous ces éléments font bien ressortir que la difficulté d’entrer en communication
avec l’autre est difficile, qu’il y a une espèce de fossé entre l’école et le monde familial : la
« distance » en même temps qu’une forme de « dépendance » vis-à-vis de ceux qui savent
et ont un pouvoir…sur élèves et familles, sont installées.
S’interrogeant sur ces échecs scolaires, A. Cordié (1993) en propose une analyse en
termes psychanalytiques. Comparer l’inhibition intellectuelle à l’anorexie, montre qu’il y
a « arrêt, refus inconscient d’apprendre, d’entrer dans un nouveau système d’acquisition
des connaissances ». Il ne s’agit pas pour elle d’évacuer toute dimension sociale à ce
phénomène de refus scolaire. L’échec est vécu comme une exclusion de la réussite sociale.
Toutefois en redonnant une place au sujet elle montre le lien entre individu et société : « ce
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