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s’il ne sait pas ou si on ne lui répond pas c’est que cette chose est marquée par la honte.
« (décamètre, hectomètre) je savais pas que ça existait , enfin une fois on avait fait ça avec
ma maîtresse de CE2 mais elle nous avait jamais dit c’était quoi, on avait demandé, on avait
demandé mais j’avais jamais su en fait ». A ses questions – troisième degré – l’enfant peut
avoir des réponses qui le contraignent, c’est à dire qui s’imposent à lui sans discussion,
sans que soit prise en compte cette zone de questionnement. Pourquoi suivre un régime
et être l’objet de la moquerie des autres ? Là je prendrai l’exemple de R qui commente les
dires de sa mère : « le corps il faut qu’il prend sans sel sans sucre… parce que je suis pas
comme eux, je mange pas sans sel et sans sucre, alors ils se moquent de moi… mais moi je
me sens bien dans mon corps et c’est bien de se sentir bien à notre corps ». La réponse est
tellement imposée et non intériorisée que le lapsus rend flagrant que le bien pour le corps
n’a rien à voir avec le corps de l’enfant.
Pour Alex la contrainte est tellement intériorisée que le consensus n’a rien d’étonnant :
« la maîtresse a dit ‘solitaire c’est quelqu’un qui reste tout le temps seul’ et après elle nous
a demandé c’est qui dans la classe qui est solitaire, ben moi j’ai levé le doigt comme ça,
parce que je savais que personne ne voulait me parler et puis après la maîtresse elle m’a dit
c’est parce que ne, tu ne parles pas aux gens, tu ne cherches pas à voir les gens, et toute
la classe a dit oui ».
Mais un autre degré qualitativement très différent apparaît dans les entretiens : l’enfant peut
avoir des réponses à ses pourquoi. Plus exactement il peut les chercher et les obtenir. A
partir de là il peut faire des choix. Le même Alex ayant changé d’école peut alors dire : « si
on n’a pas envie d’exp, s’il y a un texte qu’on aime bien mais qu’on ne veut pas exposer
parce que c’est trop personnel, on ne le montre pas aux enfants ; on le présente pas, on le
met sur notre, dans notre cahier si on veut, il faut s’arranger avec le maître quand même
avec le maître, si on veut pas le mettre dans notre cahier faut s’arranger et on le mettra pas
dans le cahier … sinon comme L elle était pas obligée de présenter hein c’est à elle sinon
ben… on a toujours le choix parce qu’avant à mon école… ». A partir de là l’élève peut faire
des liens entre ce qu’il vit – de difficile ou douloureux – à l’école ou ailleurs, et la cause, la
raison, le motif.
Le thème du colloque mettait l’accent sur l’enfant/ l’élève. Or sans doute pensez-vous que j’ai
employé indistinctement les termes d’enfant et d’élève sans aucune construction théorique
sous-jacente. Je vais donc ici mettre l’accent sur cette distinction.
Dans la pédagogie Freinet, telle que je l’ai observée, l’élève a des moyens à sa disposition
de savoir pourquoi telle chose peut se faire, telle chose ne peut pas se faire dans l’école et
dans la classe. Il peut poser des questions ou même en débattre au conseil. Cette attitude à
propos d’objets de savoir ou de règles de classe, il peut la transposer à d’autres domaines
de sa vie d’enfant et construire progressivement l’idée qu’il est légitime de chercher à
comprendre les raisons d’être des événements, même douloureux, et même quand on est
enfant. La dissociation intérieure caractéristique de l’enfant en souffrance, qu’il pouvait vivre
en tant qu’enfant, ou en tant qu’élève, ou entre les deux rôles (ou places) qu’il occupe, tantôt
enfant, tantôt élève, trouve un terrain où elle est traitée.
Cette liberté à disposer de soi-même en s’installant l’invite à revisiter les événements
passés et à les réinscrire dans son passé personnel. En les transformant en souvenir dont
il peut parler, ces événements passés ne sont plus les objets encombrants du refoulé, mais
deviennent une part de lui-même qui lui donne cette sorte de recul réflexif qui engage l’avenir
et n’a rien à voir avec l’attitude de défense rationalisante.
IUFM Nord-Pas de Calais
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