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cette lutte interne d’un « je » qui a du mal à exister. Cela n’empêche pas la pédagogie de
produire un effet, comme nous le verrons à propos de l’enfant en souffrance.
Dans d’autres cas le « je » se révèle être très prisonnier de problèmes externes qui contraignent
le désir de l’enfant. Ces contraintes fortes, et ressenties comme telles, empêchent l’enfant
de laisser émerger son désir. Le je apparaît trompeur et trompé puisqu’il peut exprimer
ce que d’autres « je » proposent comme moi idéal sans que l’enfant ait la possibilité d’en
prendre conscience : l’enfant aime ce qu’il croit bien d’aimer, ou se réfugie dans l’imaginaire
sous l’effet d’un environnement déstabilisant. L’enfant vit dans la projection, l’imitation, le
faux-self. Ce qui semble toutefois paradoxal et inhabituel, c’est que la pédagogie ne tente
pas de renforcer ce modèle de relation duelle dans laquelle l’enfant est enfermé (avec
la mère, ou le frère) en lui imposant une autre forme de relation duelle, pédagogique ou
institutionnelle.
Cet état des lieux général si je puis dire va s’éclairer d’une manière toute autre en considérant
le cas d’un enfant en souffrance. Deux aspects méritent d’être soulignés :
Les entretiens ont permis de mettre en lumière un positionnement très différent de
l’enseignant face à l’enfant en souffrance. Dans l’autre école les enseignants apparaissent
fortement engagés dans le projet d’intervenir auprès des enfants en souffrance : engagés à
les aider, à les réparer pourrait-on dire, au sens psychanalytique, et parfois déçus, blessés
de ne pouvoir transformer ces réalités. Ainsi première réflexion : « nous on dédramatise….
la petite elle pourra évoluer quand elle aura compris… qu’elle a sa petite place dans son
monde… dans sa tête elle s’en sortira quand elle aura compris ça…(la maîtresse continue)
elle me parle…(mais), d’elle-même elle ne viendra jamais me parler de sa famille ni de ce
qui peut lui arriver chez elle alors que N je peux tout vous raconter de sa vie… » propos qui
semblent à l’opposé de cette autre réflexion : « I a intégré d’une manière très forte quelque
chose, que je n’ai pas arrivé à casser, et en termes de communication, il y a une coquille… je
n’ai pas réussi à l’ouvrir pour dire ‘regarde comme c’est beau à l’intérieur’, ça, j’ai pas réussi
hein, il veut peut-être pas.. il a onze ans.. onze ans on peut légitimement ne pas avoir envie
qu’on casse une coquille qu’il croit, qu’il pense qui le protège selon lui depuis longtemps ».
Comme on avait opposé de façon générale un vocabulaire ordinaire et non ordinaire pour
qualifier les enfants, on pourrait parler ici de position extra-ordinaire de l’école F, dans cette
mise entre parenthèses d’aider l’autre coûte que coûte.
Le deuxième aspect concerne la façon de décrire la souffrance. Les enseignants avaient
tous évoqué des cas particuliers d’enfants, en reliant leur souffrance familiale à leur
comportement relationnel et à leur attitude générale en classe. Les entretiens menés avec
les enfants permettent de relier souffrance vécue à l’école et ailleurs, mais mettent surtout
le doigt sur la façon dont l’élève vit cette souffrance.
Là se déclinent plusieurs degrés. Prenons l’exemple d’un élève de CM2, Alex.
Le degré le plus fort se révèle être celui de la non-compréhension : l’enfant ne sait pas,
ne comprend pas. Quelque chose est pour lui interdit de savoir. (je prends des exemples
dans le domaine scolaire) « (ancienne école) il y avait, il y a des lignes, on n’a pas le droit
de parler aux parents en fait il y avait quand même un grillage mais on n’avait pas le droit,
il y avait une ligne jaune, on n’avait pas le droit de la dépasser, je sais pas pourquoi ». A un
deuxième degré l’enfant peut tenter de poser des questions pour savoir et ne pas obtenir de
réponses. S’il n’obtient pas de réponse et si cela se renouvelle du milieu familial au milieu
scolaire, il peut se dégager pour lui le sentiment d’être une victime. Il peut aussi penser que
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