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– Celle que j’appellerai discours ordinaire / non ordinaire des enseignants,
c’est-à-dire la façon dont est nommé ce qui fait la caractéristique d’un élève. Ainsi a-ton
pu remarquer dans la façon de parler du comportement ou des résultats de l’élève,
l’emploi de termes non ordinaires comme « disponibilité » pour désigner la possibilité
d’entrer dans les apprentissages sans être encombré, de « fragilité » ou de « capacité de
prise de risque » pour désigner l’appui que constitue la confiance en soi, de « domaines »
ou « pôles d’excellence », ou encore d’« œuvre » ou « patrimoine », pour définir une
réussite qui appartient à l’enfant, s’opposeraient à d’autres qualifiés ici d’ordinaire dans le
discours d’enseignants, comme : « ouvert », « consciencieux », « concentré », « timide »,
« renfermé », ou encore « fainéant » voire « dangereux », qui insistent davantage sur la
réponse de l’élève par rapport à ce qui est attendu d’un élève en général.
– Une deuxième dimension est construite autour de la place accordée au « je »
de l’enseignant. Quatre positions sont repérées : « je » présent, « je » dissimulé, « je »
contrôlé, ou « je » qui argumente sur l’effet de la pédagogie. Il s’agit ici de s’interroger
sur ce qui peut permettre ou interdire de se positionner en tant que « je, enseignant » en
rapport à la place accordée au « je » de l’élève. Ainsi peut-on opposer « je suis contente
de », « ça m’a fait une drôle d’impression », « pour moi c’est dur de gérer ça » exprimant
des manières d’être qui s’opposent à des formes de dépersonnalisation de l’élève : « c’est
quelqu’un qui », « le prototype de l’élève modèle » ou encore – plus subtil – à des façons
d’interpréter les sentiments de l’élève « au début, elle était un peu méfiante, l’air de dire
‘maîtresse égale méchante’ … »
– Et enfin la troisième dimension consiste à se demander si le discours sur
l’élève, le fait de prononcer son nom est immédiatement associé à un aspect soit de son
milieu familial, soit de la pédagogie. Dans ce type de lien, plusieurs cas de figure sont à
évoquer. Il peut s’agir de l’association spontanée faite dans le discours entre l’élève et son
milieu familial : quand l’enseignant parle d’un élève, il évoque dans la même phrase son
milieu familial. Avec le même type de lien, l’enseignant peut parler d’un groupe d’élèves ou
même généraliser aux élèves désignés comme « élève ici » ou « élèves en REP ». Ces
liens apparaissent aussi fréquents dans les deux écoles.
Si on considère l’autre type de lien, entre l’élève et la pédagogie, on peut retrouver les
mêmes degrés allant de l’individu à la généralisation, mais on a pu classer ces types de
liens selon leur orientation : soit l’élève X entraîne une action de l’enseignant « on ne peut
le laisser sans surveillance », et dans ce cas on dénombre 8 fois ce type de lien dans l’école
F contre 32 dans l’autre école ; soit la pédagogie mise en place a un effet sur cet élève : « Il
s’est bien emparé du texte libre », et le rapport devient très différent : 75 fois dans l’école F
et 18 dans l’autre école. La différence s’impose alors entre les deux modes pédagogiques.
Il s’agit de voir à travers ces associations l’explication que peut donner l’enseignant du
comportement ou des résultats des élèves, mais aussi la place qu’il accorde à son action
pédagogique et en définitive la place qu’il accorde à l’élève.
En résumé, je peux à partir de ces analyses fines des contenus mais surtout des modes de
discours des enseignants avancer l’idée que l’enseignant de l’école en pédagogie Freinet
existe et s’autorise à exister, à travers la manière singulière dont il parle de l’élève, dont il
met la pédagogie au centre du discours sur l’élève, dont il se révèle lui-même face à d’autres
« je » élèves, parents, collègues ou ensemble social de l’Éducation nationale. Ce faisant, il
autorise d’autres « je » à exister mais reçoit aussi son « je » de la relation à d’autres « je ».
Dans d’autres écoles comparables par la population d’élèves accueillis, le « je » enseignant
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