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7. Conclusion
Nous n’avons rapporté ici que certains des résultats de cette recherche. En conséquence,
les conclusions que nous soumettons ne sont que partielles et temporaires. Cependant,
certaines d’entre elles nous semblent particulièrement importantes à souligner. Il existe
bien des effets particuliers liés à ce dispositif d’enseignement et d’apprentissage,
et nombre d’entre eux sont bénéfiques du point de vue didactique. Le choix de ne pas
organiser l’enseignement mathématique en séquences didactiques unifiées par des objets
d’enseignement, de reconstruire des temps didactiques particuliers à chacun des élèves,
de leur conférer la responsabilité de leur objet d’étude semble avoir des conséquences
intéressantes pour la construction des connaissances disciplinaires. Certes, il nous paraît
encore illusoire de prétendre appréhender l’ensemble des facteurs décisifs du dispositif
mis en place qui pourraient rendre compte de ces effets. Cependant, les traitements
spécifiques de l’erreur, la diversité des rôles attribués aux élèves qui semblent nécessaires
à l’instauration de postures réflexives, les rituels d’entrée et de fin de tâches et les positions
réflexives qui sont alors sollicitées nous sont apparus déterminants. Mais, si les problèmes
de transférabilité restent non résolus, il est à souligner que cette expérience nous montre
aussi que les limites que certains avaient voulu voir à la mise en pratique de la pédagogie
Freinet pour l’enseignement des mathématiques, limites déjà dénoncées par les travaux de
Jean-Claude Régnier (Régnier, 1994) par exemple, sont à relativiser.
IUFM Nord-Pas de Calais
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