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constater la trace d’une absence de prise en compte des codages conventionnels en
géométrie : indications des « angles droits », codage par petits traits des segments de même
longueur. De même, toujours en procédant par comparaison, nous avons pu remarquer
des méconnaissances du vocabulaire géométrique spécifique. Ainsi les élèves Freinet, plus
qu’ailleurs, attribuent des dénominations erronées aux figures tracées (les dénominations
« triangle isocèle » et « triangle rectangle » sont interverties). Nous interprétons ce fait à la
fois comme une erreur (possible) de vocabulaire mais également comme une absence de
lecture des symboles permettant de les discriminer. D’autre part, les élèves de Freinet se
particularisent, en ce qui concerne la double tâche d’ordonnancement des nombres, par
ce que nous pourrions qualifier comme des erreurs paradoxales. En effet, deux écritures,
dans ce contexte de travail, se révèlent source d’erreurs : celle de 5,15 et celle de ½. On
ne sera pas surpris de constater que des élèves de CM1 et CM2 classent 5,9 avant 5,15 ;
un peu plus peut-être de constater que certains, en adoptant une procédure de classement
d’écritures par « genres d’écriture » , attribuent une place erronée à ½. Cependant, en
analysant les distributions de ces erreurs dans les classes Freinet et dans la population
globale, nous constatons une inversion étrange de celles-ci. En effet, dans la population
globale, le nombre d’erreurs concernant le classement de ½, reste constant tandis que les
erreurs concernant le classement de 5,15 décroissent avec l’avancée dans le cursus (CM1
vs CM2). En revanche, ces dernières demeurent constantes à Freinet tandis que c’est le
classement de ½ qui devient un classement adéquat dès le CM2 dans ce groupe scolaire.
Nous avancerons donc l’hypothèse selon laquelle ces élèves dépassent moins rapidement
que les autres les contradictions entre langage écrit et langage oral : « un demi » est plus
petit que l’unité, « cinq virgule quinze » est plus grand que « cinq virgule neuf », puisque
« quinze » est supérieur à « neuf ».. En reliant ce qui vient d’être dit aux méconnaissances
mentionnées plus haut des normes des langages spécifiques et des codes conventionnels,
on peut s’interroger sur la construction d’un espace disciplinaire dans la classe. Pour le dire
autrement, des contenus disciplinaires aussi spécifiques que l’usage de codes symboliques
particuliers et les traitements peu usuels d’écritures numériques ne peuvent se rencontrer
que dans des situations ad hoc. Nous sommes en conséquence, pour la suite de nos
recherches, particulièrement attentive à la genèse des notions disciplinaires dans ces
classes.
Comparativement toujours aux élèves des autres classes, nous avons encore pu mettre
en lumière d’autres spécificités des élèves de cette école. Encore une fois, ceux-ci se
particularisent par une autre dimension du rapport à l’erreur : les élèves de l’école Freinet,
dans ces situations d’écrit, laissent bien moins que les élèves des autres classes, des
absences de réponses. Nous décelons également une volonté de cohérence entre les ordres
produits (ligne d’écriture et droite graduée), qui n’apparaît pas aussi nettement ailleurs. Ce
résultat est à relier, selon nous, à ce que nous avons pu dire plus haut, c’est-à-dire au
développement de positions réflexives quant à leurs productions.
Nous entendons par « classements par genres d’écriture » les classements du type « 4 ; 12 ; 2,5 ;
5,9 ; 7,5 ; 9,7 ; 5,15 ; ½ ». Les élèves concernés semblent avoir classé tout d’abord les nombres entiers (sans
virgule), puis les nombres décimaux dont l’écriture ne fait apparaître qu’un seul chiffre après la virgule, puis
ceux dont l’écriture en fait apparaître deux, et enfin l’écriture fractionnaire.
On n’a que peu l’occasion, dans les pratiques ordinaires du monde quotidien de comparer 5,9 à 5,15,
mais peut-être davantage ½ à 1,5.
IUFM Nord-Pas de Calais
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