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encore en disposant l’un des sommets du carré, par exemple, sur l’un des côtés de l’un des
triangles. Les formes obtenues sont des formes qui peuvent être non convexes (« à trou »),
et qui ne présentent qu’un seul axe de symétrie.
Enfin, les milieux convoqués par les élèves Freinet sont des milieux qui s’enrichissent des
productions antérieures. Il est beaucoup plus rare que ces élèves effacent systématiquement
et presque immédiatement des figures composées lors de la tâche de manipulation. Il est en
revanche beaucoup plus fréquent d’observer des engendrements de nouvelles formes, en
déplaçant et/ou en faisant tourner certains des morceaux de bois de la figure obtenue.
En résumé, les éléments que nous avons pu reconstruire et que nous considérons comme
des traces des milieux laissent supposer que les élèves de Freinet disposent, dans le
contexte de ces tâches, de milieux plus disponibles pour l’action, pour l’anticipation et le
contrôle des actions, ainsi que pour la communication à autrui de leur retour réflexif sur leurs
actions et du résultat de celles-ci.
Ces élèves se caractérisent également par des manières de faire et d’interagir au cours
des tâches qui sont spécifiques. C’est tout d’abord ce que nous avons évoqué plus haut
sous le terme de rapport à l’erreur. Au travers de l’étude des entretiens, nous avons pu
constater que presque tous les élèves Freinet signalaient leurs erreurs et revenaient sur leurs
productions erronées – que les erreurs aient été signalées par l’élève ou par l’interviewer
– et cela, de façon extrêmement différente des autres élèves. En effet, pour ces derniers, le
signalement – toujours effectué par l’interviewer – d’une production erronée s’accompagnait
régulièrement d’un arrêt définitif de l’action entreprise.
En prenant toujours en compte des manières de gérer ou de s’approprier la gestion de
la situation, il est à remarquer que, tendanciellement aussi, les élèves de l’école Freinet
« ritualisent » l’entrée dans la tâche (par leur écoute participative, par leurs reformulations
des consignes, par leurs questions…) et, bien davantage que les élèves de l’autre groupe
scolaire, prennent à leur charge l’annonce de la fin de celle-ci.
Enfin, d’un point de vue plus directement disciplinaire, c’est chez eux que nous avons
remarqué des fragments de procédures de variations systématiques plus conséquents au
cours de la situation de production de figures concrètes.
En revanche, aucune différence significative entre les groupes d’élèves n’est apparue
quant au temps consacré par l’élève aux deux tâches ni quant au nombre de propositions
produites.
3.2. La situation écrite : tableaux, droite numérique
Nous tenterons ici encore de rendre compte des particularités partagées par les élèves
Freinet telles que nous avons pu les faire émerger au cours de ces deux exercices. Rappelons
toutefois que, si cette analyse ne concerne que les élèves de CM1 et CM2, elle a permis en
revanche de confronter les productions de classes plus nombreuses.
Ce sont par des éléments du milieu non convoqués par les élèves Freinet, que nous
commencerons. En effet, il nous semble, au travers des productions de ces élèves pouvoir
Nous entendons par « procédure de variations systématiques » des moments durant lesquels l’élève
interrogé élabore de nouvelles figures à partir d’une figue initiale en déplaçant de façon organisée certains des
éléments la composant : par exemple, mais il s’agit d’un cas exceptionnel, l’un des élèves de CM1 écarte deux
des carrés petit à petit de l’axe en précisant « il y a une infinité de figures… on peut les placer comme ça …et
les écarter encore un peu plus ».
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IUFM Nord-Pas de Calais