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1998). Ce dernier propose de différencier <strong>le</strong>s types de milieux à convoquer selon <strong>le</strong> type de<br />
situation : situation d’action, situation de communication d’actions, situation de validation ou<br />
encore de réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s actions menées et la communication des procédures engagées.<br />
Cependant il nous semb<strong>le</strong> que cette typologie peut encore être affinée par la différenciation<br />
du mode de communication, selon qu’il est oral ou écrit. En effet, la permanence de la trace<br />
écrite participe sans doute de la constitution d’un milieu différent de celui des échanges<br />
oraux ; de même que l’immédiateté des interactions à l’oral <strong>le</strong>s différencie de cel<strong>le</strong>s qui se<br />
jouent à l’écrit.<br />
Pour explorer davantage cette différenciation oral/écrit, nous faisons éga<strong>le</strong>ment référence<br />
aux travaux de Raymond Duval (Duval, 2000) sur <strong>le</strong>s particularités de l’activité mathématique,<br />
particularités posées par <strong>le</strong> fait que, selon ce dernier, « il n’y a pas d’accès non sémiotiques<br />
aux objets mathématiques, comme il y en a pour <strong>le</strong>s phénomènes physiques, géologiques,<br />
biologiques… ». Ainsi l’activité mathématique est toujours fondée sur des opérations<br />
d’articulation de registres sémiotiques différents. Les variations des registres à articu<strong>le</strong>r :<br />
langage symbolique/ graphique/ tabulaire/figures géométriques/langage « ordinaire »…<br />
induisent des différences de milieux à convoquer. Par conséquent, <strong>le</strong>s tâches que nous<br />
avons proposées aux élèves font intervenir des registres différents.<br />
Deux situations de recueil des données visant à comparer <strong>le</strong>s comportements d’élèves de<br />
groupes scolaires différents ont été ainsi élaborées. Décrivons <strong>le</strong>s. La première consiste<br />
en une situation d’entretien individuel au cours de laquel<strong>le</strong> l’élève dispose d’une feuil<strong>le</strong> de<br />
papier A4 sur laquel<strong>le</strong> une forme symétrique (un « sapin ») et un trait figurant son axe de<br />
symétrie sont tracés. Des traits ont été ajoutés à la gauche de cet axe : ils perturbent la<br />
vision d’ensemb<strong>le</strong> de la figure initia<strong>le</strong>. On demande alors à l’élève de désigner <strong>le</strong>s traits « à<br />
gauche de la droite qui viendraient se poser exactement sur ceux de droite si l’on imaginait<br />
dans sa tête que la feuil<strong>le</strong> était pliée <strong>le</strong> long de la droite ». L’enquêteur demande ensuite<br />
d’expliquer pourquoi <strong>le</strong>s traits non désignés ne l’ont pas été. Une seconde tâche est ensuite<br />
proposée aux élèves : cel<strong>le</strong> de réaliser des figures « qui, si on imaginait dans sa tête qu’el<strong>le</strong>s<br />
se replient <strong>le</strong> long d’une baguette, <strong>le</strong>s deux parties viendraient exactement se col<strong>le</strong>r l’une<br />
sur l’autre ». Au cours de cette situation essentiel<strong>le</strong>ment d’action, l’élève dispose de deux<br />
carrés de bois identiques et de deux triang<strong>le</strong>s rectang<strong>le</strong>s éga<strong>le</strong>ment semblab<strong>le</strong>s. L’élève<br />
pouvait prendre <strong>le</strong> temps qu’il souhaitait pour chacune de ces séquences. Nous disposons<br />
des enregistrements de 116 entretiens, menés sur trois ans auprès des élèves des différents<br />
niveaux de l’éco<strong>le</strong> primaire du CP au CM2, sur deux établissements – M et Freinet.<br />
La seconde situation de recueil de données s’est déroulée dans l’espace même de la classe.<br />
El<strong>le</strong> a consisté en des travaux écrits, uniquement effectués par <strong>le</strong>s élèves des classes de<br />
CM1 et CM2 des établissements considérés. Le premier exercice demande de classer des<br />
nombres, du plus petit au plus grand. Ces nombres sont d’écriture décima<strong>le</strong> ou fractionnaire<br />
(1/2). Puis il est demandé à l’élève de placer ces nombres sur une droite graduée. Le deuxième<br />
exercice s’appuie davantage sur l’articulation de tab<strong>le</strong>aux et de figures géométriques. Un<br />
tab<strong>le</strong>au présente certaines informations (nombre de côtés, nombre d’ang<strong>le</strong>s droits etc.).<br />
Conjointement apparaissent sur la feuil<strong>le</strong> de l’élève des figures géométriques, codées selon<br />
<strong>le</strong>s normes de cette discipline. Ang<strong>le</strong>s droits, égalités de longueur… sont ainsi signalés.<br />
Il est demandé à l’élève d’identifier <strong>le</strong>s figures pour <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s <strong>le</strong>s informations d’ordre<br />
tabulaire sont disponib<strong>le</strong>s et, réciproquement, d’informer certaines des cases laissées vides<br />
du tab<strong>le</strong>au à l’aide de la <strong>le</strong>cture des figures géométriques correspondantes. Pour cette<br />
deuxième situation, nous avons recueilli 205 productions d’élèves de CM1 et CM2, dans <strong>le</strong>s<br />
trois établissements, M, W et Freinet.<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais