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de pratiques, à la différence de modélisations – aussi intéressantes soient-elles – qui ont
davantage pour horizon de rassembler des objets a priori divers.
La deuxième raison qui nous a menée à approcher cette organisation de l’enseignement
des mathématiques en tant que dispositif, réside dans la nature des effets que nous nous
attendons à mesurer et à scruter. Nous ne les attendons pas uniquement en terme de
maîtrise de savoirs et savoir-faire disciplinaires, mais aussi en terme de conduites d’élèves,
conduites dont la description excède celle des éventuelles performances. Il nous semble
en conséquence que c’est bien l’objet dispositif « Recherches mathématiques » que ces
résultats permettront de cerner, en ce qu’ils peuvent être considérés comme les effets de
la construction de ce « cadre d’expériences communes » (A.M. Chartier, 1999) qu’instaure
un dispositif.
1.2. Éléments de configuration des « Recherches mathématiques »
Nous commencerons par préciser quelques-unes des particularités observables de ce
dispositif avant d’exposer les principes que nous avons adoptés pour l’étude plus précise
de ses effets.
De façon très empirique, la mise en place de la nouvelle équipe enseignante s’est
accompagnée de changements importants, réalisés et observés dans tout le groupe scolaire,
dès la rentrée 2001 : choix des affichages dans les couloirs et les classes, modifications des
emplois du temps, autorisations données aux élèves de se rendre dès leur arrivée dans
l’école dans leur classe et de se mettre au travail, etc. Ces changements, s’ils touchent
au domaine de l’enseignement des mathématiques, l’excèdent largement. Des décisions
qui peuvent nous paraître importantes du point de vue didactique, telles que celles du libre
accès aux feuilles de travail ou des réglementations de cet accès aux instruments collectifs
(règles, compas…) dépassent aussi l’espace de la classe de mathématiques, puisqu’elles
ne sont, pour les enseignants toujours, que des actualisations de règles plus générales
concernant la gestion du matériel scolaire, votées par le conseil d’école.
Ces règles de conduite, ces « lois », participent de la constitution du dispositif étudié.
Mais des agencements plus particuliers configurent celui-ci, à l’école primaire. En effet le
travail des élèves, au cours de ces Recherches, réside dans la construction et l’exploration
individuelle d’une question originale, sous la tutelle de l’enseignant. Chacun des élèves
a donc la tâche d’élaborer une « question » initiale (construire un code secret, explorer
une technique opératoire, construire des « rosaces » complexes, élaborer un instrument
pour construire des symétriques etc.) et, avec l’aide du maître, d’explorer cette question.
L’organisation de la classe de mathématiques est donc radicalement différente de celles
des classes « ordinaires », puisque le défilé des objets disciplinaires n’est pas régi par un
programme pré-fixé, ni par le suivi d’un manuel. Il est au contraire assujetti au déroulement
des travaux des élèves ainsi qu’aux temps collectifs de partage, au cours desquels les
résultats obtenus sont délivrés à la classe entière sous forme de comptes rendus de
recherche, débattus et retravaillés.
Certes, nous pouvons déjà nous demander si ces observations constituent un dispositif à
proprement parler « didactique », c’est-à-dire particularisé par l’enseignement disciplinaire.
En effet, l’activité de recherche évoquée peut ne pas être pas uniquement spécifiée par la
nature des contenus disciplinaires, puisque, dans cette école, des recherches sont également
Ces « questions » n’en sont pas toujours. L’élève déclare plutôt l’objet qu’il se propose d’étudier.
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IUFM Nord-Pas de Calais