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<strong>le</strong>ur mouvement constitue en outre un puissant moteur d’engagement tant dans <strong>le</strong>s activités<br />
d’enseignement, de concertation, que de formation. On peut donc se demander si une tel<strong>le</strong><br />
croyance est possib<strong>le</strong>, voire même souhaitab<strong>le</strong>, de manière plus étendue.<br />
De surcroît, la logique de promotion et d’exposition qui accompagne ce projet soulève un<br />
nouveau problème en forme de paradoxe. Plus une éco<strong>le</strong> développe une tel<strong>le</strong> logique et<br />
multiplie ses contacts (avec des représentants de l’institution, des chercheurs, des médias…),<br />
comme c’est <strong>le</strong> cas ici, plus el<strong>le</strong> se distingue d’une éco<strong>le</strong> « ordinaire » et « mine » en quelque<br />
sorte sa transférabilité. Mais d’un autre côté, on peut se demander si un tel investissement<br />
est possib<strong>le</strong> sur la durée sans ce genre de gratifications…<br />
Un autre obstac<strong>le</strong> de tail<strong>le</strong> réside dans <strong>le</strong> fait que ce M.T.P. fonctionne en système. L’ensemb<strong>le</strong><br />
des éléments dont il est constitué sont interdépendants. Hors de ce système, <strong>le</strong>s risques de<br />
dysfonctionnements et de formalisme sont réels. C’est en tout cas ce que nous enseignent<br />
certaines tentatives de transfert des dispositifs de socialisation de ce M.T.P. et en particulier<br />
<strong>le</strong>s « conseils d’enfants » qui n’ont pas <strong>le</strong>s effets attendus lorsqu’ils sont réduits à un simp<strong>le</strong><br />
espace de discussion ou à un outil de maintien de l’ordre scolaire alors que ses effets<br />
sont tributaires des rapports à la loi et au savoir construits par l’élève dans ce contexte<br />
pédagogique.<br />
3.3.2. Analyse comparative de l’existant<br />
Les analyses comparatives et la mise en évidence d’effets similaires dans d’autres lieux (cf.<br />
3.2.2.) permettent cependant de caractériser des configurations ou des dynamiques propices<br />
aux apprentissages disciplinaires et sociaux. El<strong>le</strong>s contribuent à faire émerger des zones<br />
en partie isolab<strong>le</strong>s. Par exemp<strong>le</strong>, la participation des enfants à la construction des règ<strong>le</strong>s<br />
de vie, des sanctions estimées justes, une cohésion d’équipe constituent des éléments<br />
essentiels qui, conjugués <strong>le</strong>s uns aux autres, contribuent à la baisse du phénomène de<br />
vio<strong>le</strong>nce ; la liaison maternel<strong>le</strong>/élémentaire, tant en terme de concertation d’équipes que de<br />
décloisonnements ou encore d’activités réunissant des élèves de différents niveaux (comme<br />
la <strong>le</strong>cture que peuvent faire des élèves de cours préparatoire à ceux de grande section<br />
de maternel<strong>le</strong>), favorisent une entrée en élémentaire plus sereine et plus motivante ; des<br />
dispositifs tels que <strong>le</strong> « quoi de neuf ? » ont déjà été expérimentés dans d’autres éco<strong>le</strong>s ;<br />
ils produisent des effets que l’on peut qualifier de positifs lorsqu’ils ne se réduisent pas à du<br />
formalisme et qu’ils se dérou<strong>le</strong>nt dans <strong>le</strong> respect et l’écoute de l’élève et qu’ils s’articu<strong>le</strong>nt<br />
aux apprentissages.<br />
3.3.3. Analyse a priori de ce qui apparaît transférab<strong>le</strong><br />
On peut complémentairement tenter d’iso<strong>le</strong>r ce qui semb<strong>le</strong> a priori transférab<strong>le</strong> hors système<br />
et qui présente, si l’on se réfère à nos observations, un intérêt pour <strong>le</strong>s apprentissages.<br />
Il semb<strong>le</strong>rait ainsi possib<strong>le</strong> de transférer des dispositifs tels que <strong>le</strong>s « recherches<br />
mathématiques » ou <strong>le</strong>s « dictées coopératives », ces dispositifs pouvant a priori produire<br />
des bougés intéressants en terme de rapport aux savoirs, plus particulièrement dans la<br />
construction d’une posture réf<strong>le</strong>xive. La logique de construction d’une culture commune parait<br />
aussi transférab<strong>le</strong> : il s’agit de partir des connaissances des enfants et de <strong>le</strong>ur socialisation<br />
au sein de la classe – ce que <strong>le</strong>s « maîtres Freinet » appel<strong>le</strong>nt un « patrimoine culturel de<br />
proximité » – pour l’élargir de proche en proche, grâce à des échanges avec l’environnement<br />
proche et plus lointain via <strong>le</strong>s classes transplantées ou encore <strong>le</strong>s correspondants. On<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais