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leur mouvement constitue en outre un puissant moteur d’engagement tant dans les activités
d’enseignement, de concertation, que de formation. On peut donc se demander si une telle
croyance est possible, voire même souhaitable, de manière plus étendue.
De surcroît, la logique de promotion et d’exposition qui accompagne ce projet soulève un
nouveau problème en forme de paradoxe. Plus une école développe une telle logique et
multiplie ses contacts (avec des représentants de l’institution, des chercheurs, des médias…),
comme c’est le cas ici, plus elle se distingue d’une école « ordinaire » et « mine » en quelque
sorte sa transférabilité. Mais d’un autre côté, on peut se demander si un tel investissement
est possible sur la durée sans ce genre de gratifications…
Un autre obstacle de taille réside dans le fait que ce M.T.P. fonctionne en système. L’ensemble
des éléments dont il est constitué sont interdépendants. Hors de ce système, les risques de
dysfonctionnements et de formalisme sont réels. C’est en tout cas ce que nous enseignent
certaines tentatives de transfert des dispositifs de socialisation de ce M.T.P. et en particulier
les « conseils d’enfants » qui n’ont pas les effets attendus lorsqu’ils sont réduits à un simple
espace de discussion ou à un outil de maintien de l’ordre scolaire alors que ses effets
sont tributaires des rapports à la loi et au savoir construits par l’élève dans ce contexte
pédagogique.
3.3.2. Analyse comparative de l’existant
Les analyses comparatives et la mise en évidence d’effets similaires dans d’autres lieux (cf.
3.2.2.) permettent cependant de caractériser des configurations ou des dynamiques propices
aux apprentissages disciplinaires et sociaux. Elles contribuent à faire émerger des zones
en partie isolables. Par exemple, la participation des enfants à la construction des règles
de vie, des sanctions estimées justes, une cohésion d’équipe constituent des éléments
essentiels qui, conjugués les uns aux autres, contribuent à la baisse du phénomène de
violence ; la liaison maternelle/élémentaire, tant en terme de concertation d’équipes que de
décloisonnements ou encore d’activités réunissant des élèves de différents niveaux (comme
la lecture que peuvent faire des élèves de cours préparatoire à ceux de grande section
de maternelle), favorisent une entrée en élémentaire plus sereine et plus motivante ; des
dispositifs tels que le « quoi de neuf ? » ont déjà été expérimentés dans d’autres écoles ;
ils produisent des effets que l’on peut qualifier de positifs lorsqu’ils ne se réduisent pas à du
formalisme et qu’ils se déroulent dans le respect et l’écoute de l’élève et qu’ils s’articulent
aux apprentissages.
3.3.3. Analyse a priori de ce qui apparaît transférable
On peut complémentairement tenter d’isoler ce qui semble a priori transférable hors système
et qui présente, si l’on se réfère à nos observations, un intérêt pour les apprentissages.
Il semblerait ainsi possible de transférer des dispositifs tels que les « recherches
mathématiques » ou les « dictées coopératives », ces dispositifs pouvant a priori produire
des bougés intéressants en terme de rapport aux savoirs, plus particulièrement dans la
construction d’une posture réflexive. La logique de construction d’une culture commune parait
aussi transférable : il s’agit de partir des connaissances des enfants et de leur socialisation
au sein de la classe – ce que les « maîtres Freinet » appellent un « patrimoine culturel de
proximité » – pour l’élargir de proche en proche, grâce à des échanges avec l’environnement
proche et plus lointain via les classes transplantées ou encore les correspondants. On
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