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concernés au premier chef, possédaient certains savoirs sur ces questions, cela d’autant
plus qu’une des caractéristiques fondamentales de ce M.T.P. est de les amener, au
travers de multiples procédures, à réfléchir sur les règles et leur construction, sur les
fonctionnements à l’œuvre, sur leurs attitudes et pratiques ainsi que sur celles des autres.
Dès lors, ils sont en quelque sorte, comme leur maître, des experts, ce dont témoignent
aussi les entretiens menés à propos des normes, des activités dans les disciplines ou des
différences entre l’école primaire et le collège. Leurs discours – eux-aussi re-traités et mis
en relation avec ceux des maîtres et nos propres analyses – nous ont donc fourni des
indices complémentaires non négligeables, par exemple lorsqu’ils signalaient l’importance,
pour eux ou pour leurs pairs, des conseils pour améliorer la vie au sein de l’école, des
dispositifs d’entraide en cas de difficultés, ou des recherches pour mieux connaître le monde
et les autres. Ces discours permettent, en outre, de repérer une compréhension globale
des attentes des enseignants, compréhension qui s’accompagne d’une évolution – certes
différenciée – du rapport aux normes des élèves, en particulier à l’école, au travail et à la
loi. L’école est aujourd’hui massivement perçue comme un espace de travail. Le travail,
c’est produire. Il contribue à construire de nouvelles connaissances (par exemple, pour les
C.P., l’écriture s’apprend). Les règles de vie contribuent à l’instauration d’un climat propice
au travail (via les « conseils d’enfants »). De manière plus fine, on peut repérer des liens
entre la prise de risque dans l’activité et un traitement non stigmatisant de l’erreur, le rôle
des dispositifs, outils, techniques, à la fois dans la gestion du travail (« plan de travail »),
la construction de cheminements cognitifs (« recherches mathématiques ») et la régulation
des interactions (« conseils d’enfants », « quoi de neuf ? »), le poids de l’auto-évaluation et
l’évaluation collective à la fois dans la reconnaissance du travail effectué et une amélioration
des productions…
3.3. La difficile question de la transférabilité
La question de la transférabilité soulève quant à elle, des problèmes d’autant plus ardus que,
ne pouvant être que difficilement soumise à validation empirique, elle comporte une large
part de spéculation. On peut cependant commencer à y réfléchir en posant les conditions
de possibilité du fonctionnement de ce M.T.P.
3.3.1. Problèmes et limites
Dérogeant aux règles du mouvement et procédant par cooptation, le mode de composition
de l’équipe constitue un premier problème. Nous avons souligné les difficultés pour y
parvenir et la nécessité d’appuis dans l’institution (cf. 1.1.). Mais si l’on voit bien l’intérêt de
la constitution d’une équipe forte et soudée autour d’un projet pour « relever » une école, on
voit aussi que la systématisation d’un tel procédé comporte des risques, notamment celui
d’accroître les inégalités entre écoles.
Une autre difficulté réside dans l’investissement impressionnant des enseignants pour
faire fonctionner ce M.T.P., investissement en temps et en travail, mû par des croyances
pédagogiques et des valeurs éthico-politiques fortes, et qui relève plus du militantisme voire
même d’un choix de vie, que d’un choix professionnel. Les problèmes rencontrés par les
remplaçants conduisent par ailleurs à souligner la nécessité de compétences solides pour
parvenir à faire fonctionner ce M.T.P. (par exemple pour gérer la déséquentialisation des
contenus et l’hétérochronie des apprentissages). La croyance des maîtres « Freinet » en
IUFM Nord-Pas de Calais
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