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3.2.2. La congruence entre fonctionnement du MTP et données de la recherche
en éducation
Nous avons par ailleurs considéré que la présence, dans la littérature théorique, de certains
dispositifs associés aux mêmes effets pouvait être considérée comme un indice recevable
d’une relation. L’étude de la congruence entre nos observations et les données disponibles de
la recherche en éducation nous permet ainsi de penser que ce M.T.P. contribue globalement
à l’instauration d’un contexte favorable à l’engagement des élèves et à la construction
des apprentissages via la cohérence des fonctionnements, l’explicitation des normes (qui
contribuent à une meilleure compréhension des attentes, des relations entre situations
et objectifs, de la place et du rôle de chacun…), la prise en compte des cheminements
individuels, la mise en valeur des progrès de chacun, la coopération entre pairs, le pouvoir
donné aux élèves dans la régulation des conflits et de la vie scolaire (favorisant ainsi
responsabilisation et implication), ou encore l’appui constant sur les questionnements des
apprenants (qui permet d’articuler savoirs et logique identitaire)…
3.2.3. Les savoirs des maîtres
Nous avons encore considéré que les discours des maîtres pouvaient participer de la
construction d’indices à prendre en compte pour établir les relations possibles entre M.T.P. et
effets 40 . De fait, si tous les acteurs sociaux possèdent des savoirs sur leurs pratiques, nous
nous sommes trouvés ici en face d’enseignants experts en raison de leur expérience, de
leur maîtrise consciente de dispositifs qu’ils affinent constamment, de leur extrême attention
aux cheminements des élèves et de leur pratique d’écriture, au sein des revues internes
à l’I.C.E.M., sur ces questions. La notion de « praticien réflexif » semble, en l’occurrence,
prendre tout son sens. Ces indices, sur les relations entre dispositifs et effets, ont d’ailleurs
pu concerner aussi bien des élèves singuliers (voir la fréquence, dans le discours des
maîtres, d’expressions telles que « X s’est emparé de/s’est approprié ce dispositif à tel
moment ») que l’ensemble des élèves (sur la coopération, le fait de s’autoriser – à parler ou
à écrire – , la régulation des conflits ou la place accordée au temps pour respecter le rythme
de chacun…).
L’analyse de ces discours permet complémentairement de faire émerger des logiques
spécifiques à l’approche pédagogique déployée ici : notamment le rôle central de la pédagogie
« collective » pour amener les élèves à progresser, y compris les élèves les plus en difficulté,
les difficultés devant pouvoir être surmontées, non pas par un traitement différencié 41 , mais
grâce à des dispositifs communs, apparemment rigides mais permettant, de fait, une véritable
diversification des cheminements individuels. Le fait de ne pas externaliser les problèmes
contribue ainsi non seulement à ne pas marginaliser les élèves les plus en difficulté, mais
aussi à faire évoluer leur rapport à l’école et aux activités scolaires (cf. infra).
3.2.4. Les savoirs des élèves
Nous avons encore considéré que les élèves eux-mêmes, en tant qu’acteurs sociaux
40 Ce qui n’exclut, en aucune manière, la mise en interrogation critique de leurs discours.
41 … ce qui a d’ailleurs pour effet de mettre en question le travail d’autres professionnels tels que le
psychologue scolaire, en tant qu’il est fondé sur le traitement individualisé d’élèves, tendanciellement réduits
à ce qui pose problème chez eux.
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