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touchées chez les élèves en tenant compte non seulement des performances mais encore
des comportements (investissement dans les tâches, climat de la classe, déviances, prises
de risque dans les réponses et les productions, quantité de travail…), des « rapports à »
(l’école, les apprentissages, les tâches…), des relations instituées entre l’école et la famille
(circulation des objets et des pratiques culturelles, coopération…), ainsi que de la solidité
(ou la fragilité) de ce qui était instauré… Ce parti pris ne saurait être réduit à une marque
d’éclectisme. Il renvoie plutôt à une position selon laquelle toutes ces dimensions participent
de ce qu’on peut appeler – avec prudence – le développement de compétences, en s’étayant
(ou non) mutuellement, selon des rythmes variables. Conséquemment, les bougés sur telle
dimension peuvent parfois annoncer des bougés (positifs ou négatifs) sur telle autre.
3.2. L’analyse des relations entre M.T.P. et apprentissages
La question des relations entre M.T.P. et apprentissages est au cœur de notre recherche.
Face aux difficultés considérables que soulève cette question, difficultés renvoyant
au problème de l’administration de la preuve en sciences humaines et ce d’autant plus
que l’on a affaire à des systèmes complexes, nous avons croisé différentes approches,
différencié les niveaux explorés, multiplié les données, travaillé sur les convergences et les
divergences (cf. supra). Il ne s’agit pas ici de présenter les outils méthodologiques adoptés
par chacun des membres de l’équipe, ni d’exposer les débats qui les accompagnent mais
plutôt de montrer de manière transversale comment nous avons construit des hypothèses
pour estimer ce qui était attribuable ou non au M.T.P. ou à telle ou telle de ses dimensions,
outre les modifications des performances depuis le changement d’équipe et la spécificité de
certains comportements ou résultats.
3.2.1. Analyse a priori des chercheurs
Une première piste pour appréhender les relations entre M.T.P. et apprentissages a reposé
sur une analyse a priori des effets possibles qu’une analyse fine des dispositifs permettait de
supputer. Les hypothèses construites à partir des effets attendus ont été ensuite confrontées
aux effets observables : c’est ainsi que les liens entre « métiers » 37 assumés par les élèves et
leur responsabilisation ont pu être supposés et validés, il en est de même pour les « conseils
d’enfants » 38 et le développement d’un sentiment de justice ou encore les « recherches
mathématiques » 39 et la construction d’un nouveau rapport au savoir mathématique. On voit
ici toute l’importance de la durée de la recherche pour pouvoir tester ce type d’hypothèses –
en tout cas lorsqu’un nouveau système se met en place – : si certains effets sont rapidement
observables (comme l’évolution du sentiment de violence), d’autres demandent du temps
(ainsi en est-il de la construction d’un nouveau rapport au savoir).
37 Les métiers sont des rôles, au sein de la classe, attribués collectivement et changeant régulièrement,
qui servent de supports à l’organisation de la vie collective : gestion du temps dans les dispositifs, distribution
de la parole, rangement, prêt du matériel…
38 Les conseils, chargés de discuter des problèmes, d’élaborer et de modifier des règles ainsi que de
veiller à leur application, ont lieu chaque semaine ou quinzaine au sein des classes et en fonction des besoins,
au niveau de l’école.
39 Chaque élève décide de s’engager dans une recherche référée aux mathématiques, dont il rend
compte à la classe (voir dans ce même numéro, l’article de D. Lahanier-Reuter). Ainsi un savoir unique n’est
pas proposé à tous, en même temps, de manière intangible. Mais chaque élève construit à son rythme et selon
ses intérêts, de multiples éléments de savoir.
IUFM Nord-Pas de Calais
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