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pu re<strong>le</strong>ver quelques mécanismes fondamentaux, pas tous thématisés fortement dans<br />
la littérature critique sur <strong>le</strong> sujet : l’articulation individuel/col<strong>le</strong>ctif avec l’importance de la<br />
coopération 31 , la constitution systématique d’une culture interne à la classe servant de<br />
transition entre culture externe et culture visée 32 , <strong>le</strong> poids accordé à la mémoire du trajet<br />
col<strong>le</strong>ctif et des cheminements individuels (via <strong>le</strong> cahier de vie de la classe, <strong>le</strong>s expositions,<br />
la conservation méticu<strong>le</strong>use des travaux de chaque élève et l’activation régulière de ces<br />
instruments), <strong>le</strong>s dispositifs d’accueil et de gestion de ce qu’amènent <strong>le</strong>s élèves (<strong>le</strong>s « quoi<br />
de neuf ? » ou <strong>le</strong>s entretiens du matin), la forte structuration intradisciplinaire 33 , <strong>le</strong>s renvois<br />
incessants entre pratiques 34 , et l’articulation production-réf<strong>le</strong>xion avec la part extrêmement<br />
importante accordée à une distance « méta », via <strong>le</strong>s phases de préparation, d’esquisses et<br />
de projets, la coopération en cours de travail et l’évaluation discutée explicitement à l’issue<br />
d’un travail….<br />
Ces fonctionnements, rapportés à <strong>le</strong>ur étayage, permettent de constater une forte congruence<br />
qui n’exclut pas une gestion comp<strong>le</strong>xe de multip<strong>le</strong>s tensions. Par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong> maître, en tant<br />
qu’il est garant des fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs mis en place, est souvent obligé de s’extraire<br />
des règ<strong>le</strong>s auxquel<strong>le</strong>s il est lui-même norma<strong>le</strong>ment astreint pour éviter certaines dérives. Ils<br />
permettent encore de mettre au jour des implicites : <strong>le</strong>s limites mouvantes du dicib<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s<br />
« quoi de neuf ? » ou <strong>le</strong>s variations des conceptions quant aux savoirs disciplinaires qui font<br />
qu’il existe des recherches ou des créations en mathématiques mais pas en orthographe ou<br />
en grammaire…<br />
3.1.3. Les effets du mode de travail pédagogique<br />
Pour analyser <strong>le</strong>s effets 35 – possib<strong>le</strong>s – de ce M.T.P. nous avons, de nouveau, privilégié<br />
la diversité, et d’abord cel<strong>le</strong> des acteurs. Ainsi, du côté des acteurs, nous avons essayé<br />
d’envisager <strong>le</strong>s effets non seu<strong>le</strong>ment chez <strong>le</strong>s élèves (cf. 1.3.) mais aussi chez <strong>le</strong>s maîtres<br />
eux-mêmes (avec, par exemp<strong>le</strong>, d’un côté <strong>le</strong>ur implication mais, de l’autre, <strong>le</strong>ur extrême<br />
sensibilité à tout incident issu des parents ou des élèves remettant en cause <strong>le</strong>ur travail), chez<br />
<strong>le</strong>s autres intervenants dans l’éco<strong>le</strong> (personnel de service et de cantine, aides-éducateurs,<br />
remplaçants, infirmière, maîtres R.A.S.E.D 36 …), chez <strong>le</strong>s famil<strong>le</strong>s (amélioration des relations<br />
avec <strong>le</strong>s enseignants qui ont évolué de la défiance à la confiance), et dans <strong>le</strong>s autres éco<strong>le</strong>s<br />
de la circonscription (avec des phénomènes comp<strong>le</strong>xes d’intérêt, de concurrence plus ou<br />
moins explicite…).<br />
Nous avons, complémentairement, privilégié la diversité des dimensions potentiel<strong>le</strong>ment<br />
31 Cette coopération touche <strong>le</strong>s différents domaines de la vie scolaire au travers de multip<strong>le</strong>s dispositifs :<br />
chaque élève peut afficher ses demandes d’aide sur un tab<strong>le</strong>au ; il peut exposer ses problèmes au sein des<br />
conseils de classe et d’éco<strong>le</strong> ; il peut bénéficier des suggestions de ses pairs lors de ses recherches ou des<br />
dictées coopératives…<br />
32 Ou encore entre cultures scolaire et extrascolaire. La constitution et <strong>le</strong>s fonctions de cette culture<br />
interne feront l’objet d’artic<strong>le</strong>s ultérieurs. El<strong>le</strong> constitue une réponse comp<strong>le</strong>xe et origina<strong>le</strong> à la question de<br />
l’ouverture de l’éco<strong>le</strong> en accueillant, au travers de dispositifs singuliers, <strong>le</strong>s préoccupations et <strong>le</strong>s apports des<br />
élèves. Leur transformation permet de <strong>le</strong>s constituer en sources de travail et d’apprentissages.<br />
33 Qui évite la juxtaposition des composantes des disciplines en <strong>le</strong>s reliant et en <strong>le</strong>s hiérarchisant.<br />
34 Tel apport du « quoi de neuf ?» servira par exemp<strong>le</strong> de base à des recherches des élèves.<br />
35 Sur la comp<strong>le</strong>xité de cette notion que nous manions avec prudence (cf. 3.2.), voir, par exemp<strong>le</strong>,<br />
l’artic<strong>le</strong> important de Bru, Altet et Blanchard-Lavil<strong>le</strong> (2004) ainsi que l’ouvrage récent dirigé par Baudelot et<br />
Lec<strong>le</strong>rcq (2005).<br />
36 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais