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pu relever quelques mécanismes fondamentaux, pas tous thématisés fortement dans
la littérature critique sur le sujet : l’articulation individuel/collectif avec l’importance de la
coopération 31 , la constitution systématique d’une culture interne à la classe servant de
transition entre culture externe et culture visée 32 , le poids accordé à la mémoire du trajet
collectif et des cheminements individuels (via le cahier de vie de la classe, les expositions,
la conservation méticuleuse des travaux de chaque élève et l’activation régulière de ces
instruments), les dispositifs d’accueil et de gestion de ce qu’amènent les élèves (les « quoi
de neuf ? » ou les entretiens du matin), la forte structuration intradisciplinaire 33 , les renvois
incessants entre pratiques 34 , et l’articulation production-réflexion avec la part extrêmement
importante accordée à une distance « méta », via les phases de préparation, d’esquisses et
de projets, la coopération en cours de travail et l’évaluation discutée explicitement à l’issue
d’un travail….
Ces fonctionnements, rapportés à leur étayage, permettent de constater une forte congruence
qui n’exclut pas une gestion complexe de multiples tensions. Par exemple le maître, en tant
qu’il est garant des fonctionnements collectifs mis en place, est souvent obligé de s’extraire
des règles auxquelles il est lui-même normalement astreint pour éviter certaines dérives. Ils
permettent encore de mettre au jour des implicites : les limites mouvantes du dicible dans les
« quoi de neuf ? » ou les variations des conceptions quant aux savoirs disciplinaires qui font
qu’il existe des recherches ou des créations en mathématiques mais pas en orthographe ou
en grammaire…
3.1.3. Les effets du mode de travail pédagogique
Pour analyser les effets 35 – possibles – de ce M.T.P. nous avons, de nouveau, privilégié
la diversité, et d’abord celle des acteurs. Ainsi, du côté des acteurs, nous avons essayé
d’envisager les effets non seulement chez les élèves (cf. 1.3.) mais aussi chez les maîtres
eux-mêmes (avec, par exemple, d’un côté leur implication mais, de l’autre, leur extrême
sensibilité à tout incident issu des parents ou des élèves remettant en cause leur travail), chez
les autres intervenants dans l’école (personnel de service et de cantine, aides-éducateurs,
remplaçants, infirmière, maîtres R.A.S.E.D 36 …), chez les familles (amélioration des relations
avec les enseignants qui ont évolué de la défiance à la confiance), et dans les autres écoles
de la circonscription (avec des phénomènes complexes d’intérêt, de concurrence plus ou
moins explicite…).
Nous avons, complémentairement, privilégié la diversité des dimensions potentiellement
31 Cette coopération touche les différents domaines de la vie scolaire au travers de multiples dispositifs :
chaque élève peut afficher ses demandes d’aide sur un tableau ; il peut exposer ses problèmes au sein des
conseils de classe et d’école ; il peut bénéficier des suggestions de ses pairs lors de ses recherches ou des
dictées coopératives…
32 Ou encore entre cultures scolaire et extrascolaire. La constitution et les fonctions de cette culture
interne feront l’objet d’articles ultérieurs. Elle constitue une réponse complexe et originale à la question de
l’ouverture de l’école en accueillant, au travers de dispositifs singuliers, les préoccupations et les apports des
élèves. Leur transformation permet de les constituer en sources de travail et d’apprentissages.
33 Qui évite la juxtaposition des composantes des disciplines en les reliant et en les hiérarchisant.
34 Tel apport du « quoi de neuf ?» servira par exemple de base à des recherches des élèves.
35 Sur la complexité de cette notion que nous manions avec prudence (cf. 3.2.), voir, par exemple,
l’article important de Bru, Altet et Blanchard-Laville (2004) ainsi que l’ouvrage récent dirigé par Baudelot et
Leclercq (2005).
36 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
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IUFM Nord-Pas de Calais