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d’existence et les principes qui le composent. Son mode d’existence nous semble pouvoir
être caractérisé au travers de quelques traits essentiels, relativement spécifiques comparés
aux fonctionnements courants : il est fondamental pour les acteurs eux-mêmes, servant
en quelque sorte de manifeste pour l’extérieur ; explicite dans de multiples documents ; en
discussion constante (et donc jamais figé) ; très largement partagé par l’équipe enseignante 30
et référé à une tradition pédagogique associant des textes pionniers (de Freinet par exemple),
des écrits du mouvement et des lectures autodidaxiques portant plutôt sur la pédagogie.
Ses principes sont essentiellement constitués par des conceptions de l’enfant (sujet toujoursdéjà
social, acteur hors de et dans l’école, désireux de savoir et capable d’apprendre pourvu
qu’on lui crée un milieu favorable), des apprentissages (chacun peut apprendre mais à
partir d’un questionnement à susciter en relation avec son vécu, chacun apprend selon
des modalités propres à respecter et à étayer ; les apprentissages articulent des actions
qui font sens pour l’élève et une réflexion sur ces actions…), de la pédagogie (l’importance
des dispositifs, communs à tous, qui favorisent l’entrée dans la tâche, son effectuation
et l’appropriation du sens des activités ; l’enseignant comme garant de la sécurité et de
conditions d’études favorables, comme constructeur de situations favorables et comme
recours…). Ces principes sont alliés à des valeurs éthico-politiques notamment autour de
l’institution de la démocratie au sein de l’école (non comme discours ou objet de réflexion
mais comme règles à construire et à respecter – y compris par les enseignants – et comme
conseils à faire fonctionner), de la coopération et de l’entraide (et non de la compétition), du
respect mutuel (entre pairs, entre professeurs et élèves, entre professeurs et parents…),
de l’action éducative conçue comme moyen d’émancipation et contribution à une société
meilleure. De surcroît, ces éléments sont articulés sur un autre principe fondamental selon
lequel ces conceptions n’ont de sens qu’actualisées au sein de pratiques qui permettent
aux élèves de les éprouver (cf. infra). Dans cette perspective, la vie à l’école est censée
manifester, immédiatement et concrètement, la possibilité d’autres fonctionnements scolaires
et sociaux.
Comme on peut s’en rendre compte, le débat peut être largement ouvert autour de divers
points : l’absence de références didactiques, les conceptions, les valeurs… Mais cela permet
en tout cas de mieux percevoir le travail de conscientisation constant associé à ce M.T.P., de
remarquer la forte volonté de congruence entre les principes eux-mêmes et les pratiques,
de noter sa relative plausibilité théorique.
3.1.2. Les fonctionnements actualisés
Pour analyser les fonctionnements réalisés nous avons, ici encore, distingué trois axes :
leurs caractéristiques, leurs rapports à l’étayage et leurs intérêts et limites a priori.
Concernant les fonctionnements, et sans vouloir entrer dans les détails, nous avons ainsi
30 Ce partage de principes communs, actualisé au travers du projet d’école, du choix de venir travailler
ensemble dans un réseau d’éducation prioritaire, et de fonctionnements collectifs importants (réunions
hebdomadaires de l’équipe, discussions pédagogiques lors des déjeuners rassemblant la majorité des
membres de l’équipe, implication au sein de l’I.C.E.M….) assure une unité et une cohérence pédagogique
que nous avons rarement rencontrées dans d’autres groupes scolaires. Elle n’empêche cependant pas des
variations sensibles dans la manière de se comporter au sein de la classe et de faire vivre les dispositifs. Elle
n’empêche pas non plus des variations, tout aussi sensibles, dans l’actualisation des principes pédagogiques
selon les disciplines (recherches en mathématiques mais pas en grammaire ou en orthographe par exemple).
Nous en rendons en partie compte dans le rapport de l’ERTe (2005) et essayons, à l’heure actuelle, de les
spécifier.
IUFM Nord-Pas de Calais
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