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Avant d’aborder notre dernière partie, nous souhaitons effectuer deux remarques quant à ce
qui vient d’être exposé. En premier lieu, il est clair que notre démarche est essentiellement
inductive. Nous avons de surcroît pris le parti de construire la configuration 28 mise en place à
partir de recueils et de traitements de données au sein desquels les performances (entendues
au sens large) des élèves tenaient une grande place. Cette élaboration, progressive et
spécifique, avait d’abord comme fonction d’éviter de penser notre objet au travers de
modèles pré-construits, instaurant a priori un certain nombre de catégories d’analyse, tout
en en excluant d’autres. Elle s’articulait complémentairement avec un principe, selon lequel,
en matière de modes d’enseignement, ce qui peut être considéré comme significatif renvoie
à ce qui produit des effets (notamment d’apprentissage) singuliers.
En second lieu, il convient de rappeler que cet article n’a pas comme objet de présenter
les résultats de la recherche menée, mais d’en exposer le mode de fonctionnement et les
problèmes auxquels le chercheur est confronté lorsqu’il s’agit d’appréhender des pédagogies
alternatives. Néanmoins, et afin de lever toute ambiguïté, précisons ici, qu’en l’état de nos
recherches, les effets de ce M.T.P. s’avèrent tout à fait intéressants sur les dimensions
étudiées (comportements, construction de valeurs, climat de travail, production d’écrits,
performances orales, apprentissages mathématiques, apprentissages scientifiques…),
ce qui n’empêche nullement des variations selon ces dimensions, l’existence de zones
plus problématiques (orthographe, maîtrise du métalangage disciplinaire-scolaire…), des
rythmes différents, etc. Mais, à milieu comparable, ce M.T.P. semble engendrer des effets
positifs et, dans certains cas (longueur, diversification des moyens textuels mis en œuvre,
retours réflexifs sur les travaux effectués…), les élèves de ce groupe scolaire tiennent fort
honorablement la comparaison avec des milieux bien plus favorisés 29 .
3. De l’étude des effets aux questions des relations et de la
transférabilité
3.1. Décrire les diverses dimensions d’un M.T.P.
Tous ces principes convergent ainsi pour postuler qu’un M.T.P. nécessite une analyse sur ses
différentes composantes, en tant qu’il s’agit d’un système complexe. Dans cette perspective,
nous avons distingué trois grandes composantes : son étayage, son fonctionnement et ses
effets, reprenant en les modifiant quelque peu des propositions soumises à la discussion à
propos de la pédagogie du projet (Reuter, 2005).
3.1.1. L’étayage du mode de travail pédagogique
L’étayage du M.T.P. désigne pour nous les fondements sur lesquels reposent – ou sont
censés reposer – les fonctionnements actualisés. Nous avons ici différencié son mode
28 La notion de configuration (scolaire, pédagogique, didactique, disciplinaire…) est employée, au sein
de notre équipe, pour désigner les modalités d’actualisation de ces systèmes. La configuration, dont il est ici
question, est celle du M.T.P. « Freinet ».
29 Ces résultats sont présentés dans toute leur complexité dans le rapport de l’ERTe qui a été adressé
au ministère en juillet 2005 (le rapport est consultable sur le site theodile.recherche.univ-lille3.fr). Ils seront
approfondis dans le second rapport à remettre à l’I.U.F.M. du Nord-Pas de Calais en décembre 2006. Ils seront
mis en perspective dans un ouvrage en préparation pour 2007.
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IUFM Nord-Pas de Calais