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avons notamment mis en œuvre :
– des observations courtes ou longues, « armées » (de critères et de grilles
préalables) ou non, centrées sur les élèves, les maîtres et/ou leurs interactions ;
– des recueils et analyses de documents : articles des membres de l’équipe
enseignante, projets, règlements divers… ;
– des recueils et analyses de productions d’élèves : sollicitées (par l’institution,
les enseignants ou les chercheurs) ou non, sur des tâches plus ou moins conventionnelles
rapportées aux pratiques scolaires courantes ou à celles du M.T.P. 26 ;
– des déclarations sollicitées ou non et leurs analyses : divers types d’entretiens
et de questionnaires, des conversations, des échanges lors de réunions de travail… des
élèves, des enseignants, des remplaçants, des aides-éducateurs, des maîtres du R.A.S.E.D.,
de l’infirmière, du personnel de service, des parents…
Mais ce dispositif, s’il favorise la richesse des données et la multiplicité des perspectives, ne
garantit en rien contre le risque de morcellement. C’est ici que les croisements et le travail
en interdisciplinarité ou en codisciplinarité (Blanchard-Laville, ed, 2003) nous paraissent
indispensables pour être en mesure d’effectuer des opérations d’objectivation telles que la
décentration, l’explicitation (des présupposés, des décisions méthodologiques, des principes
interprétatifs…) la confrontation, ou encore la relativisation, entendue comme précision du
domaine d’extension des résultats et du statut du discours qui les constitue et les véhicule.
L’articulation entre diversité et croisement nous est ainsi apparue comme une condition
sine qua non pour inscrire structurellement l’ouverture et la dynamique dans le processus
de recherche, à la différence donc de recherches fondées sur une pré-construction des
hypothèses et des objectifs. Dans cette optique, les divergences se révèlent fondamentales
pour engager des procédures visant à les réduire ou les éclaircir ; les convergences aussi
pour mieux cerner certains mécanismes susceptibles de les expliquer. Les gains sont clairs
en termes d’intérêt des chercheurs, de travail en commun, de dynamique. En revanche, il
est patent que cela voue une telle recherche à reculer incessamment son achèvement et à
ne jamais se satisfaire de résultats qui suscitent de nouveaux besoins d’affinement.
En tout état de cause, ce dispositif – diversité, croisements, dynamique – s’appuie sans doute
sur deux positions « fortes », essentielles à nos yeux bien qu’éminemment discutables :
– penser qu’un M.T.P., quel qu’il soit, en tant qu’objet complexe, ne peut être
approché qu’à ce prix et que la production de données empiriques et d’interprétations
structurées constitue déjà une avancée tant leur relative absence est criante et trop souvent
compensée par des discours normatifs à l’étayage incertain 27 ;
– penser que dans le domaine des sciences humaines, où la notion de preuve
est particulièrement problématique, il convient de privilégier la convergence d’indices à partir
de cadres théoriques et de méthodes de recueil et de traitement de données diversifiés et
soumis à confrontation.
2.4. Retour sur le dispositif d’analyse
26 Nous ne développerons pas ici la question, pourtant fondamentale, des modes d’interactions, entre
ces différentes méthodes et techniques. Signalons cependant que, pour toute une série d’études, le repérage
de spécificités dans les productions ou les déclarations des élèves nous ont fourni des clés importantes pour
construire nos observations.
27 De fait, les articles ou ouvrages de recherche sur le M.T.P. « Freinet » reposant sur un matériau
empirique conséquent demeurent peu fréquents et souvent fondés sur une seule dimension. Il en est de
même pour la pédagogie du projet et, plus largement, sur les divers M.T.P. « alternatifs ».
IUFM Nord-Pas de Calais
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