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et traité en tant que tel 23 , ou encore, qu’à la différence de fonctionnements fréquents dans
de nombreuses autres écoles, la possibilité de modifications significatives – touchant les
principes de répartition des élèves dans les classes, l’organisation des situations de travail,
les règles de vie en commun…– était inscrite comme composante structurelle de cette
configuration. Dans ce cadre, le poids d’ « incidents historiques » – tels les mouvements
sociaux dans l’éducation nationale – a pu être limité, ce qui autrement, par exemple dans
le cas d’une recherche sur trois ans, aurait fortement oblitéré certains résultats et rendu
plus difficile l’appréhension du structurel. De surcroît, certains événements ont pu servir
d’analyseurs du M.T.P., éprouvant sa puissance d’adaptation et révélant faiblesses et
limites, permettant ainsi d’approcher la part du structurel dans la gestion de l’incident. Dans
cette perspective, un incendie dans le quartier touchant une famille d’élèves a permis – audelà
du drame humain – d’éprouver la puissance et la réactivité des dispositifs de parole et
d’écoute instaurés ; un stage de formation de trois semaines, mobilisant tous les maîtres
de l’école lors de la quatrième année, a pu, en revanche, mettre au jour les tensions entre
logique du travail au sein de l’école et logique de promotion de ce travail en dehors de
l’école ainsi que la fragilité de l’intériorisation des règles chez nombre d’élèves qui ont mis
en difficulté les remplaçants.
2.3. Diversifier et croiser théories et méthodes
Nous avons encore retenu un troisième principe, tout aussi essentiel à nos yeux, celui de la
diversification théorique et méthodologique. Il repose sur plusieurs positions et hypothèses
de travail que nous allons tenter d’étayer, ici encore trop succinctement sans doute.
En premier lieu – et en convergence avec ce qui précède et ce qui suit – nous pensons qu’un
M.T.P. ne touche pas « également », i.e. au même moment, avec la même intensité…, les
diverses dimensions de la configuration scolaire (déviances, valeurs, savoirs et savoir-faire
disciplinaires…). Dès lors, prendre en compte une multiplicité de dimensions peut réduire
les risques d’une approche soit trop globalisante, soit trop restreinte, susceptible de mener
à des jugements hâtifs tendant à la dépréciation ou à la survalorisation en sous-estimant la
complexité des phénomènes analysés. Cela explique la composition de l’équipe – sociologue,
psychologues, didacticiens du français, des mathématiques, des sciences et de l’histoiregéographie
24 …–, garante de cette diversité. En revanche, cela n’empêche nullement de
pointer certaines absences (éducation physique et sportive, éducation artistique, nouvelles
technologies…) liées en partie aux ressources initialement disponibles ou à des questions
de fonctionnement (maintenir une équipe relativement légère pour faciliter le travail en
commun).
Complémentairement, nous postulons que chacun des domaines envisagés gagne, en
raison de sa complexité, à être saisi au travers de différentes techniques de recueil et de
traitement de données qui peuvent, de surcroît, limiter – ou mieux éclairer – les perturbations
engendrées chez les élèves par tel ou tel mode de saisie des informations 25 . Ainsi, nous
23 Pour le dire autrement, « l’imprévu » n’est pas considéré comme une perturbation au regard de la
programmation du maître mais comme une composante structurelle du fonctionnement collectif.
24 Soit une dizaine de membres « permanents » auxquels il convient d’ajouter des participants ponctuels
(étudiants de master et de thèse dont le sujet de mémoire s’appuyait sur cette expérience). Cela demeure
de fait encore trop peu, au vu de certains événements (mort d’un collègue, longue maladie d’un autre), et du
nombre de questions à traiter…
25 Ainsi des questionnaires ou des entretiens peuvent éclairer le vécu des tâches proposées et rectifier
certaines interprétations hâtives.
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IUFM Nord-Pas de Calais