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dans l’élaboration de la notion de la loi par les élèves. Ceux-ci ont tendance à vouloir établir
les « faits » en s’appuyant sur l’idée qu’il faut rétablir la vérité des actes commis avant de
les évaluer. Or, entre l’action commise et son évaluation se situe l’opération d’interprétation
qui dépend des principes de fonctionnement de chacun. Est-ce qu’on centre donc la
discussion sur les principes d’interprétation adoptés ou sur la restitution des faits qui risque
de transformer le conseil en une procédure de preuves ?
Se pose enfin la question de ce qui peut traverser les murs du conseil et être discuté,
question qui renvoie aux liens entre public et privé dans l’application de la loi. Dans les
conseils lillois, la classe, avec l’initiative de l’enseignant, refuse systématiquement tous les
litiges qui ne sont pas liés au travail scolaire (au sens général de toutes les activités qui
concernent la vie de la classe) et, selon le discours des enseignants, apprendre à faire
cette distinction – entre ce qui peut être soumis au conseil et ce qui peut être résolu par
chacun en privé – est fondamental pour la prise de conscience du fonctionnement de la
classe. A Genève, au contraire, les litiges tournent systématiquement autour des plaintes
personnelles et l’enseignant utilise son droit d’intervention pour orienter les élèves vers des
questions de fonctionnement . Les apports du domaine du droit quant au rôle de la loi dans
la construction des identités personnelles (cf. notamment les droits de la personnalité) et les
fonctionnements collectifs peuvent constituer une référence éclairante à ce propos.
Ces questions montrent la complexité des compétences qui sont nécessaires aussi bien
aux enseignants qu’aux élèves pour mettre en place les conseils de classe et, du côté des
apprentissages de types moraux et citoyens, la nécessité d’inscrire ces activités dans un
cadre didactique de référence. Elles ouvrent aussi des pistes pour des recherches orientées
d’une part vers les effets de ces pratiques sur les élèves et, d’autre part, vers la formation
des enseignants.
Bibliographie
Audigier François et Lagelee Guy (dir.), 1996, Education civique et initiation juridique dans
les collèges, Paris, INRP.
Audigier François, 999,
1999, L’éducation à la citoyenneté, Paris, INRP.
Bautier Elisabeth, 1995/2004, Pratiques langagières, pratiques sociales,
L’Harmattan.
Dworkin Ronald, 1995, Prendre les droits au sérieux, Paris, PUF.
Ferry Jean-Marc, 1996, L’éthique reconstructive, Paris, Les Ed. du Cerf.
Freinet Célestin,1974, Pour l’école du peuple, Paris, Maspéro.
Paris,
Francois Frédérique, 1990, La communication inégale, Nauchâtel, Paris, Delachaux et
Niestlé.
Gendron Claude, 2003, Éduquer au dialogue ; l’approche de l’éthique de la sollicitude, Paris,
L’Harmattan.
Haeberli Philippe et Audigier François, 2006, « Conseils de classe et curriculum. » Raisons
éducatives, 10, 165-185.
D’autres utilisent la règle selon laquelle deux tentatives de médiation devront être tentées avant
discussion devant le conseil.
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