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dans l’élaboration de la notion de la loi par <strong>le</strong>s élèves. Ceux-ci ont tendance à vouloir établir<br />
<strong>le</strong>s « faits » en s’appuyant sur l’idée qu’il faut rétablir la vérité des actes commis avant de<br />
<strong>le</strong>s évaluer. Or, entre l’action commise et son évaluation se situe l’opération d’interprétation<br />
qui dépend des principes de fonctionnement de chacun. Est-ce qu’on centre donc la<br />
discussion sur <strong>le</strong>s principes d’interprétation adoptés ou sur la restitution des faits qui risque<br />
de transformer <strong>le</strong> conseil en une procédure de preuves ?<br />
Se pose enfin la question de ce qui peut traverser <strong>le</strong>s murs du conseil et être discuté,<br />
question qui renvoie aux liens entre public et privé dans l’application de la loi. Dans <strong>le</strong>s<br />
conseils lillois, la classe, avec l’initiative de l’enseignant, refuse systématiquement tous <strong>le</strong>s<br />
litiges qui ne sont pas liés au travail scolaire (au sens général de toutes <strong>le</strong>s activités qui<br />
concernent la vie de la classe) et, selon <strong>le</strong> discours des enseignants, apprendre à faire<br />
cette distinction – entre ce qui peut être soumis au conseil et ce qui peut être résolu par<br />
chacun en privé – est fondamental pour la prise de conscience du fonctionnement de la<br />
classe. A Genève, au contraire, <strong>le</strong>s litiges tournent systématiquement autour des plaintes<br />
personnel<strong>le</strong>s et l’enseignant utilise son droit d’intervention pour orienter <strong>le</strong>s élèves vers des<br />
questions de fonctionnement . Les apports du domaine du droit quant au rô<strong>le</strong> de la loi dans<br />
la construction des identités personnel<strong>le</strong>s (cf. notamment <strong>le</strong>s droits de la personnalité) et <strong>le</strong>s<br />
fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs peuvent constituer une référence éclairante à ce propos.<br />
Ces questions montrent la comp<strong>le</strong>xité des compétences qui sont nécessaires aussi bien<br />
aux enseignants qu’aux élèves pour mettre en place <strong>le</strong>s conseils de classe et, du côté des<br />
apprentissages de types moraux et citoyens, la nécessité d’inscrire ces activités dans un<br />
cadre didactique de référence. El<strong>le</strong>s ouvrent aussi des pistes pour des recherches orientées<br />
d’une part vers <strong>le</strong>s effets de ces pratiques sur <strong>le</strong>s élèves et, d’autre part, vers la formation<br />
des enseignants.<br />
Bibliographie<br />
Audigier François et Lage<strong>le</strong>e Guy (dir.), 1996, Education civique et initiation juridique dans<br />
<strong>le</strong>s collèges, Paris, INRP.<br />
Audigier François, 999,<br />
1999, L’éducation à la citoyenneté, Paris, INRP.<br />
Bautier Elisabeth, 1995/2004, Pratiques langagières, pratiques socia<strong>le</strong>s,<br />
L’Harmattan.<br />
Dworkin Ronald, 1995, Prendre <strong>le</strong>s droits au sérieux, Paris, PUF.<br />
Ferry Jean-Marc, 1996, L’éthique reconstructive, Paris, Les Ed. du Cerf.<br />
Freinet Cé<strong>le</strong>stin,1974, Pour l’éco<strong>le</strong> du peup<strong>le</strong>, Paris, Maspéro.<br />
Paris,<br />
Francois Frédérique, 1990, La communication inéga<strong>le</strong>, Nauchâtel, Paris, Delachaux et<br />
Niestlé.<br />
Gendron Claude, 2003, Éduquer au dialogue ; l’approche de l’éthique de la sollicitude, Paris,<br />
L’Harmattan.<br />
Haeberli Philippe et Audigier François, 2006, « Conseils de classe et curriculum. » Raisons<br />
éducatives, 10, 165-185.<br />
<br />
D’autres utilisent la règ<strong>le</strong> selon laquel<strong>le</strong> deux tentatives de médiation devront être tentées avant<br />
discussion devant <strong>le</strong> conseil.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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