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d’énoncés qui correspondent à des ordres personnalisés (arrêter, s’excuser …) ; à Lil<strong>le</strong>, la<br />
même catégorie est composée surtout de propositions ou de prescriptions de règ<strong>le</strong>s qui<br />
concernent l’ensemb<strong>le</strong> de la classe.<br />
A l’éco<strong>le</strong> genevoise la deuxième fonction dominante est l’évaluation (33,6% et 31,7%) au<br />
détriment de la présence relativement faib<strong>le</strong> de la fonction de conceptualisation et, surtout,<br />
de l’argumentation (10,5% et 10,6%). Ces tendances sont plutôt inversées au sein de<br />
l’établissement lillois où la fonction d’argumentation se présente relativement é<strong>le</strong>vée (17,6%<br />
et 18,1%) et cel<strong>le</strong> de l’évaluation relativement faib<strong>le</strong> (24,4% et 26,3%).<br />
Il semb<strong>le</strong>rait donc que <strong>le</strong>s conseils de classe de l’éco<strong>le</strong> de Genève présentent un caractère<br />
plus axiologique qui n’est pas forcément suivi par une attitude d’analyse et de réf<strong>le</strong>xion par<br />
rapport aux critères de jugement utilisés.<br />
Conclusion<br />
Les observations qui précèdent, même qualitatives et n’ayant aucune prétention à la<br />
généralisation, révè<strong>le</strong>nt que <strong>le</strong> domaine du droit peut nous aider à mettre en évidence<br />
plusieurs enjeux didactiques du conseil d’élèves.<br />
Un premier enjeu concerne <strong>le</strong>s liens qui se tissent entre ces pratiques et <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s de la<br />
classe. Dans l’éco<strong>le</strong> lilloise, <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s scolaires et <strong>le</strong> rituel du fonctionnement de la classe (<strong>le</strong>s<br />
responsabilités) sont <strong>le</strong> point de départ des litiges soumis à la discussion et <strong>le</strong> point d’arrivée<br />
des prises de décision. Par contre dans l’éco<strong>le</strong> genevoise, <strong>le</strong>s litiges ont un caractère plus<br />
contextualisé et <strong>le</strong>s prises de décision mettent souvent en exergue la réparation de l’acte<br />
commis par l’acteur sur <strong>le</strong> plan éthique (s’excuser, se concilier …). Avec cette différence<br />
d’objets se posent <strong>le</strong>s questions de la finalité et du pouvoir des conseils d’élèves. Sont-ils un<br />
moyen de faire réel<strong>le</strong>ment participer <strong>le</strong>s élèves aux décisions ou sont-ils envisagés comme<br />
un espace d’expression avec certaines visées de type thérapeutique, d’ordre scolaire ?<br />
Dans la mesure où la participation est attendue, quel type de pouvoir peut-il être envisagé<br />
et dans quels rapports avec l’autorité enseignante ?<br />
Un autre enjeu concerne <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs construites et conceptualisées lors de ces moments de<br />
discussion. Notre recherche montre que la notion de responsabilité est une va<strong>le</strong>ur commune<br />
qui apparaît dans <strong>le</strong>s deux établissements scolaires mais avec des variations de sens dans<br />
chacun d’eux. Au sein des conseils genevois, el<strong>le</strong> prend plutôt la forme d’une responsabilité<br />
interpersonnel<strong>le</strong> basée sur l’empathie et l’intérêt pour <strong>le</strong> bien-être d’autrui. Au sein de l’éco<strong>le</strong><br />
lilloise, el<strong>le</strong> se traduit par une discipline envers son devoir, devoir fixé par la loi commune<br />
à tous (lois de la classe et de l’éco<strong>le</strong>). Un tel objectif peut se traduire par deux attitudes<br />
possib<strong>le</strong>s : soit il donne lieu à un fonctionnement procédural visant à l’application stricte<br />
des règ<strong>le</strong>s, soit il donne lieu à une réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s principes des lois et <strong>le</strong>urs propriétés et<br />
laisse la place à la discussion sur des cas particulier et la négociation de <strong>le</strong>ur sens. Dans <strong>le</strong>s<br />
deux classes que nous avons observées à l’éco<strong>le</strong> lilloise, il y a certaines tendances qui vont<br />
dans ce sens-là mais el<strong>le</strong>s n’occupent pas encore une place centra<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s discussions.<br />
Les enseignants n’ayant pas une intention didactique explicitée, ils donnent des bribes de<br />
réf<strong>le</strong>xion de ce type aux élèves mais pas de façon systématique. Le fait d’ail<strong>le</strong>urs que la<br />
notion de justice ou de cel<strong>le</strong> de l’égalité sont rarement explicitées confirme cette hypothèse.<br />
Dans cette optique se pose aussi la question du degré de généralisation du registre qui est<br />
utilisé en classe pour interpréter <strong>le</strong>s comportements discutés.<br />
Cette remarque met en évidence un autre enjeu didactique qui renvoie à un vrai obstac<strong>le</strong><br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais