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d’énoncés qui correspondent à des ordres personnalisés (arrêter, s’excuser …) ; à Lille, la
même catégorie est composée surtout de propositions ou de prescriptions de règles qui
concernent l’ensemble de la classe.
A l’école genevoise la deuxième fonction dominante est l’évaluation (33,6% et 31,7%) au
détriment de la présence relativement faible de la fonction de conceptualisation et, surtout,
de l’argumentation (10,5% et 10,6%). Ces tendances sont plutôt inversées au sein de
l’établissement lillois où la fonction d’argumentation se présente relativement élevée (17,6%
et 18,1%) et celle de l’évaluation relativement faible (24,4% et 26,3%).
Il semblerait donc que les conseils de classe de l’école de Genève présentent un caractère
plus axiologique qui n’est pas forcément suivi par une attitude d’analyse et de réflexion par
rapport aux critères de jugement utilisés.
Conclusion
Les observations qui précèdent, même qualitatives et n’ayant aucune prétention à la
généralisation, révèlent que le domaine du droit peut nous aider à mettre en évidence
plusieurs enjeux didactiques du conseil d’élèves.
Un premier enjeu concerne les liens qui se tissent entre ces pratiques et les règles de la
classe. Dans l’école lilloise, les règles scolaires et le rituel du fonctionnement de la classe (les
responsabilités) sont le point de départ des litiges soumis à la discussion et le point d’arrivée
des prises de décision. Par contre dans l’école genevoise, les litiges ont un caractère plus
contextualisé et les prises de décision mettent souvent en exergue la réparation de l’acte
commis par l’acteur sur le plan éthique (s’excuser, se concilier …). Avec cette différence
d’objets se posent les questions de la finalité et du pouvoir des conseils d’élèves. Sont-ils un
moyen de faire réellement participer les élèves aux décisions ou sont-ils envisagés comme
un espace d’expression avec certaines visées de type thérapeutique, d’ordre scolaire ?
Dans la mesure où la participation est attendue, quel type de pouvoir peut-il être envisagé
et dans quels rapports avec l’autorité enseignante ?
Un autre enjeu concerne les valeurs construites et conceptualisées lors de ces moments de
discussion. Notre recherche montre que la notion de responsabilité est une valeur commune
qui apparaît dans les deux établissements scolaires mais avec des variations de sens dans
chacun d’eux. Au sein des conseils genevois, elle prend plutôt la forme d’une responsabilité
interpersonnelle basée sur l’empathie et l’intérêt pour le bien-être d’autrui. Au sein de l’école
lilloise, elle se traduit par une discipline envers son devoir, devoir fixé par la loi commune
à tous (lois de la classe et de l’école). Un tel objectif peut se traduire par deux attitudes
possibles : soit il donne lieu à un fonctionnement procédural visant à l’application stricte
des règles, soit il donne lieu à une réflexion sur les principes des lois et leurs propriétés et
laisse la place à la discussion sur des cas particulier et la négociation de leur sens. Dans les
deux classes que nous avons observées à l’école lilloise, il y a certaines tendances qui vont
dans ce sens-là mais elles n’occupent pas encore une place centrale dans les discussions.
Les enseignants n’ayant pas une intention didactique explicitée, ils donnent des bribes de
réflexion de ce type aux élèves mais pas de façon systématique. Le fait d’ailleurs que la
notion de justice ou de celle de l’égalité sont rarement explicitées confirme cette hypothèse.
Dans cette optique se pose aussi la question du degré de généralisation du registre qui est
utilisé en classe pour interpréter les comportements discutés.
Cette remarque met en évidence un autre enjeu didactique qui renvoie à un vrai obstacle
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