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mais, pas nécessairement chaque année, pour des raisons de faisabilité. Dans un tel cas
de figure l’articulation synchronie-diachronie est, sans nul doute, à interroger. En second
lieu, nous avons dû être vigilants afin que la « chance » d’avoir, à proximité, une école
quasiment identique du point de vue du recrutement, ne mène à réduire la comparaison à
une comparaison inter-écoles. En troisième lieu, nous avons été confrontés au problème
classique de la détermination des pratiques pédagogiques des autres classes retenues,
problème accru en l’occurrence non seulement en raison du nombre de classes et de
dimensions soumises à investigation mais aussi parce que, à l’école primaire, une pratique
dans une discipline fait sens par rapport à l’ensemble des autres pratiques dans l’ensemble
des enseignements assumés essentiellement par un même maître. Nous avons donc tenté
de combiner les déclarations des enseignants, celles des I.E.N. et conseillers pédagogiques
et l’observation de moyenne durée (une semaine complète dans une classe) lorsque
nous le pouvions. Enfin, et ceci peut être considéré comme un des résultats indirects de
nos recherches, nous avons été confrontés à la quasi-absence d’école – ou de classe –
fonctionnant véritablement avec un M.T.P. autre que «classique» ou «Freinet», de manière
construite, revendiquée, systématique et sur la durée. Nous n’avons en fait rencontré
qu’une école pratiquant une véritable pédagogie de projet, école que nous connaissions
déjà au travers de nos travaux antérieurs (Ruellan 1999, Reuter ed. 2005), ce qui nous
assurait certes un arrière-plan comparatif intéressant mais très réduit. En d’autres termes,
l’innovation pédagogique dépassant telle ou telle pratique ponctuelle nous est apparue, en
l’occurrence, fort rare.
Nous signalerons enfin l’intérêt de ce type de recherches en éducation et en didactiques –
au-delà même des études singulières menées – dans la mesure où elles permettent, via les
comparaisons, synchroniques ou diachroniques, de faire émerger des questions pertinentes
pour des études ultérieures. Nous n’en prendrons ici que deux exemples. Le premier
concerne la mise au jour de zones de « résistance » dans l’évolution des performances,
quel que soit le M.T.P. mis en œuvre. Ainsi, les « plans » marquant en surface l’organisation
des textes descriptifs n’apparaissent pas avant le C.M.1. Dès lors, il s’agit de savoir si on est
en présence d’une contrainte en quelque sorte développementale ou d’une dimension peu
atteinte par les différents M.T.P. qui partageraient alors, conjointement, cette « faiblesse ».
Le second exemple interroge le sens de certains critères. Ainsi, pour analyser les récits
sollicitant l’imaginaire des élèves de C.M.2 à partir d’un lanceur d’écriture au présent, nous
avons considéré, parmi de multiples critères, la continuation du texte au présent comme une
marque d’attention à la consigne et de contrôle du déroulement textuel. Or, sur ce critère – et
le cas est quasi-unique – les élèves de milieux dits défavorisés, quel que soit le M.T.P., sont
proportionnellement plus nombreux que ceux de milieux favorisés à maintenir le présent
dans la suite de leur récit. Dès lors, la question se pose – et nous y travaillons – du sens
de cette continuité ou de cette rupture. On pourrait ainsi penser que les élèves de milieux
favorisés réinstaurent les normes en matière de base temporelle (imparfait/passé simple),
dominantes dans les récits fictionnels écrits et dans les discours scolaires sur ces textes.
2.2. L’inscription dans la durée
L’inscription dans une durée longue – au moins cinq ans – a été pour nous un choix
fondamental. Parmi les multiples raisons qui l’ont imposé, nous n’en exposerons ici que
quatre, parmi les plus déterminantes.
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IUFM Nord-Pas de Calais