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s’appuie sur la confiance en la possibilité de l’autre de remplir la tâche qui lui incombe.<br />
Cette confiance se construit de façon réciproque et el<strong>le</strong> est constructive dans <strong>le</strong> sens où el<strong>le</strong><br />
aide au développement de sentiments positifs envers soi-même et envers autrui . En tant<br />
que tel<strong>le</strong>, la confiance remplace <strong>le</strong>s sentiments de culpabilité et d’angoisse que l’autorité<br />
traditionnel<strong>le</strong> cultivait auprès de l’apprenant conçu comme faib<strong>le</strong> et ignorant. Cette idée<br />
que la confiance est source de développement se retrouve aussi d’une autre manière dans<br />
l’approche de Piaget selon laquel<strong>le</strong> une relation éducative fondée sur <strong>le</strong> respect mutuel<br />
contribue au développement de l’autonomie mora<strong>le</strong> et intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong> de l’élève (Piaget<br />
1932/1969, Piaget 1997).<br />
Deux questions se posent à ce propos :<br />
La première question concerne <strong>le</strong> cadre qui est nécessaire pour construire cette relation<br />
de confiance et de responsabilité. Si l’autorité de l’adulte n’appuie pas son respect à sa<br />
supériorité hiérarchique, comment <strong>le</strong> partage des responsabilités de chacun va-t-il se faire ?<br />
En d’autres termes, quel est <strong>le</strong> cadre qui va être utilisé pour réduire l’arbitraire de l’autorité<br />
de l’adulte et en protéger la relation avec l’élève ?<br />
La deuxième question concerne <strong>le</strong>s gestes professionnels qui peuvent contribuer à<br />
la construction d’une tel<strong>le</strong> autorité. Laurence Cornu signa<strong>le</strong> que cel<strong>le</strong>-ci cherche à tenir<br />
ensemb<strong>le</strong> deux attitudes : savoir entendre et savoir dire : comprendre <strong>le</strong>s questions et savoir<br />
dire <strong>le</strong>s limites. Mais comment cette attitude se construit concrètement dans la classe ?<br />
Comment s’apprend-el<strong>le</strong> dans une démarche de formation professionnel<strong>le</strong> ?<br />
Face à ces questions, notre hypothèse est que pour tenir et construire cette forme d’autorité<br />
au sein de la classe et de l’éco<strong>le</strong>, il est nécessaire d’intégrer la relation maître-élève dans<br />
un système de fonctionnement de la loi qui constitue un outil de régulation de la relation<br />
éducative. La notion de « loi » peut acquérir trois significations différentes :<br />
–<br />
–<br />
–<br />
loi écrite, institutionnalisée qui fixe des droits et des obligations valides dans un degré<br />
de généralisation qui peut varier de l’échel<strong>le</strong> internationa<strong>le</strong> ou nationa<strong>le</strong> jusqu’à l’échel<strong>le</strong><br />
plus contextualisée d’une institution particulière tel<strong>le</strong> que l’éco<strong>le</strong>. Dans notre recherche<br />
cette loi est représentée par <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment intérieur de l’éco<strong>le</strong>.<br />
Loi mora<strong>le</strong> représentée par <strong>le</strong> soc<strong>le</strong> des va<strong>le</strong>urs, souvent non écrites, qui constituent la<br />
finalité commune d’un groupe d’appartenance. Dans <strong>le</strong> cadre de la pédagogie Freinet<br />
cette va<strong>le</strong>ur de référence est <strong>le</strong> travail considéré à la fois comme source naturel<strong>le</strong><br />
(besoin de créativité) et comme aboutissement de la motivation de toute activité, aussi<br />
bien de l’élève que de l’enseignant. Le grand respect de l’enfant et la confiance en sa<br />
nature sont aussi des va<strong>le</strong>urs fondamenta<strong>le</strong>s qui font partie de la signification positive<br />
que <strong>le</strong> travail acquiert au sein de la pédagogie Freinet.<br />
Loi symbolique qui est représentée par toute forme d’autorité qui est exercée sur<br />
l’élève à l’éco<strong>le</strong> et souvent exprimée par la personne du maître ou de la maîtresse. Les<br />
travaux de la pédagogie institutionnel<strong>le</strong> (Imbert 1994) mais aussi ceux qui effectuent<br />
une approche clinique de la relation pédagogique plus généra<strong>le</strong>ment (Filloux 2000,<br />
Blanchard-Lavil<strong>le</strong>, 2001) montrent que la relation particulière que chaque élève établit<br />
avec son enseignant porte <strong>le</strong>s traces de ce fonctionnement symbolique de la loi au<br />
sein d’une relation d’inégalité et de pouvoir.<br />
Dans <strong>le</strong>s trois cas de figure, <strong>le</strong> rapport que l’individu construit à la loi peut prendre trois<br />
Sur la notion de confiance voir aussi : Cornu L. (1998, juin), « La confiance dans la relation<br />
pédagogique », Revue Le Télémaque, n°13, Presses Universitaires de Caen, et (2003, novembre), « La<br />
confiance », n°24.<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais