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s’appuie sur la confiance en la possibilité de l’autre de remplir la tâche qui lui incombe.
Cette confiance se construit de façon réciproque et elle est constructive dans le sens où elle
aide au développement de sentiments positifs envers soi-même et envers autrui . En tant
que telle, la confiance remplace les sentiments de culpabilité et d’angoisse que l’autorité
traditionnelle cultivait auprès de l’apprenant conçu comme faible et ignorant. Cette idée
que la confiance est source de développement se retrouve aussi d’une autre manière dans
l’approche de Piaget selon laquelle une relation éducative fondée sur le respect mutuel
contribue au développement de l’autonomie morale et intellectuelle de l’élève (Piaget
1932/1969, Piaget 1997).
Deux questions se posent à ce propos :
La première question concerne le cadre qui est nécessaire pour construire cette relation
de confiance et de responsabilité. Si l’autorité de l’adulte n’appuie pas son respect à sa
supériorité hiérarchique, comment le partage des responsabilités de chacun va-t-il se faire ?
En d’autres termes, quel est le cadre qui va être utilisé pour réduire l’arbitraire de l’autorité
de l’adulte et en protéger la relation avec l’élève ?
La deuxième question concerne les gestes professionnels qui peuvent contribuer à
la construction d’une telle autorité. Laurence Cornu signale que celle-ci cherche à tenir
ensemble deux attitudes : savoir entendre et savoir dire : comprendre les questions et savoir
dire les limites. Mais comment cette attitude se construit concrètement dans la classe ?
Comment s’apprend-elle dans une démarche de formation professionnelle ?
Face à ces questions, notre hypothèse est que pour tenir et construire cette forme d’autorité
au sein de la classe et de l’école, il est nécessaire d’intégrer la relation maître-élève dans
un système de fonctionnement de la loi qui constitue un outil de régulation de la relation
éducative. La notion de « loi » peut acquérir trois significations différentes :
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loi écrite, institutionnalisée qui fixe des droits et des obligations valides dans un degré
de généralisation qui peut varier de l’échelle internationale ou nationale jusqu’à l’échelle
plus contextualisée d’une institution particulière telle que l’école. Dans notre recherche
cette loi est représentée par le règlement intérieur de l’école.
Loi morale représentée par le socle des valeurs, souvent non écrites, qui constituent la
finalité commune d’un groupe d’appartenance. Dans le cadre de la pédagogie Freinet
cette valeur de référence est le travail considéré à la fois comme source naturelle
(besoin de créativité) et comme aboutissement de la motivation de toute activité, aussi
bien de l’élève que de l’enseignant. Le grand respect de l’enfant et la confiance en sa
nature sont aussi des valeurs fondamentales qui font partie de la signification positive
que le travail acquiert au sein de la pédagogie Freinet.
Loi symbolique qui est représentée par toute forme d’autorité qui est exercée sur
l’élève à l’école et souvent exprimée par la personne du maître ou de la maîtresse. Les
travaux de la pédagogie institutionnelle (Imbert 1994) mais aussi ceux qui effectuent
une approche clinique de la relation pédagogique plus généralement (Filloux 2000,
Blanchard-Laville, 2001) montrent que la relation particulière que chaque élève établit
avec son enseignant porte les traces de ce fonctionnement symbolique de la loi au
sein d’une relation d’inégalité et de pouvoir.
Dans les trois cas de figure, le rapport que l’individu construit à la loi peut prendre trois
Sur la notion de confiance voir aussi : Cornu L. (1998, juin), « La confiance dans la relation
pédagogique », Revue Le Télémaque, n°13, Presses Universitaires de Caen, et (2003, novembre), « La
confiance », n°24.
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