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S.I.A. Graph 5 : Writing in geometry, groups characteristics 12 7 6 5 3 1 2 29 11 21 19 13 24 10 15 27 14 30 Legend : Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85 1 CM1 ‘Wa’; 2 CM1’Wb’; 3 CM1’Hb’; 5 CM2 ‘Wa’; 6 CM2 ‘Hb1’; 7CM2 ‘Hb2’; 10 Using imperative mode ; 11 Using indicative mode ; 12 Using ‘Je’ (I); 13 Using ‘On’ (one) ; 14 Using ‘Tu or Vous’ (informal you or formal you) ; 15 Planning marks ; 19 Circle independent ; 21 Square independent ; 24 Lines independent ; 27 O No mention; 29 O mentioned, two status ; 30 ABCD No mention. 122 IUFM Nord-Pas de Calais
Autorité éducative, savoir, socialisation démocratique Communication au colloque CERFEE, université de Montpellier et LIRDERF, IUFM de Montpellier Respect de l’autorité de l’enseignant et éthique professionnelle au sein de la pédagogie Freinet. Montpellier, 8, 9 septembre 2006. Maria Pagoni Université Charles-de-Gaulle – Lille III Équipe THEODILE ( EA 1764 1. La place du maître au sein de la pédagogie Freinet Un des principes de l’Éducation Nouvelle et, plus particulièrement, de la pédagogie Freinet, est que l’élève apprend par son expérience personnelle dans son interaction avec l’environnement. Aussi bien le milieu naturel (la forêt, les animaux, …), que le milieu social restreint (la famille) ou élargi (le quartier, la ville, …) constituent de précieuses sources de questionnement susceptibles de motiver les démarches de recherche de l’élève. Loin donc d’être le seul détenteur du savoir, le maître a pour mission de favoriser l’émergence du questionnement de l’élève et de l’aider à transformer son expérience en source de développement. Cette conception du savoir et du processus d’apprentissage font partie de la visée émancipatrice du mouvement Freinet. La valorisation de la culture populaire comme source d’apprentissage et l’ouverture de l’école envers cette culture transforme radicalement la conception élitiste du savoir en tant qu’outil de pouvoir des classes sociales favorisées (Peyronie H. 1998/2000, Peyronie 2003). Mais elle situe en même temps la relation maître - élève dans un registre démocratique dans le sens où la différence qui existe entre ces deux acteurs éducatifs n’est pas considérée dans une perspective quantitative, d’ordre hiérarchique, mais dans une perspective qualitative, liée au partage de responsabilités différentes, à la « différence de places » qu’ils occupent. Ce partage de responsabilités lève l’apparente contradiction qui existe entre autorité et démocratie puisque, comme le souligne bien Laurence Cornu, l’autorité de l’enseignant n’est pas vue comme une supériorité mais comme une responsabilité, celui-ci devenant le garant de l’apprentissage de l’élève : « Ce qui fait reconnaître l’autorité d’un professeur, ce qui le légitime et le rend crédible dans ce qu’il exige de l’autre, ce n’est pas seulement qu’il « sache » plus, c’est qu’il se porte garant de ce que l’élève apprenne aussi quelque chose. Ce n’est pas l’inégalité de savoir en elle-même (et l’inégalité de pouvoir qu’elle entraîne, avec fascination ou découragement associés), et ce n’est pas la hiérarchie de supposée respectabilité qu’elle impliquerait : c’est le monde que le professeur ouvre et met à la portée de ses élèves ». (Cornu 2006, pp. 411). L’auteur appelle « hospitalité » cette forme d’autorité adulte dont la fonction principale est l’accueil et l’accompagnement d’un être en développement. La relation qui se construit à partir de cette responsabilité des places occupées par chacun IUFM Nord-Pas de Calais 123
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Rapport de Recherche Institut Unive
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dans les séances de « Recherches
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2. Présentation de la recherche et
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Analyser un mode de travail pédago
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par la Régionale Nord-Pas de Calai
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Les discours tenus par les enseigna
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donc pu effectuer tous les recueils
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Il nous paraissait important de sui
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avons notamment mis en œuvre : - d
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d’existence et les principes qui
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touchées chez les élèves en tena
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concernés au premier chef, posséd
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voit l’intérêt de cette logique
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Enseignement et apprentissages math
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menées en sciences. Ensuite, ces c
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dire autrement, nous avons tenté,
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L’analyse comparative des product
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constater la trace d’une absence
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gestes etc. Cette unité, comme nou
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7. Conclusion Nous n’avons rappor
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Le « je » de l’élève est-il c
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se sent dépendant des autres « je
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s’il ne sait pas ou si on ne lui
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Une « didactique appropriée aux d
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les 4 morceaux ? ») ou de lui sugg
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d’abord un seul triangle, prend l
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compte que le défaut. Psychologues
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qu’au point de départ cet élèv
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sont aussi très révélateurs de c
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situé dans le REP de Mons en Baroe
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(problème 3). Cependant, le fait q
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les élèves dans cette tâche et l
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Toucher, observer, dire : conduites
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été amené à parler de cet objet
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comparative. En MS, aucun élève d
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