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en matière évaluative, mais que nous avons tenté de ne pas réduire tout au long de cette
recherche. Par exemple, comment définit-on ce qu’on considère comme une erreur (Reuter,
à paraître), comme normal, comme remarquable ? A partir de quel moment et sur quel(s)
critère(s) parlera t’on d’effets « positifs » : en tenant compte d’une proportion déterminée
ou de certaines catégories d’élèves ; en fonction de critères indépendants sur diverses
dimensions du produit, de l’absence de telle ou telle difficulté classique à ce niveau, de la
présence de tentatives intéressantes (même peu réussies), d’un meilleur équilibre entre
des composantes classiquement en tension (par exemple développement de l’imaginaire et
contrôle des dimensions formelles dans un récit sollicitant l’imaginaire) 15 , d’une configuration
donnée (faible progression orthographique mais dans le cadre d’un développement important
de la longueur des écrits…) ; en relation avec un rythme déterminé et/ou un mode d’évolution
donné (linéaire/discontinu, avec une pondération spécifique entre progression, maintien et
régressions…)…
De fait, sur toutes ces questions nous avons pu adopter des options différentes selon nos
domaines mais en les explicitant avant d’en tenter une synthèse pour une évaluation globale
qui, dès lors, ne peut plus être monolithique.
2. Une analyse reposant sur trois grands principes
2.1. Variations sur la comparaison
Le principe de base – incontournable dans ce type de recherche – sur lequel nous avons
assis nos analyses est celui de la comparaison. Encore nous faut-il préciser les types
de comparaisons privilégiés, certains problèmes rencontrés et quelques spécificités des
démarches que nous avons adoptées.
2.1.1. Les comparaisons en diachronie
Le fondement des comparaisons en diachronie 16 est le relevé des « résultats » 17 des élèves
à différents moments du trajet scolaire, envisagés dans certaines de nos études sous l’angle
du suivi de tel(s) ou tel(s) élève(s), dans d’autres du suivi d’un ensemble (classe), dans
d’autres encore de la comparaison des performances à tel niveau (C.P., C.E.1), d’année en
année. Dans cette perspective, outre les problèmes classiques attachés à cette procédure,
nous avons rencontré deux grands types de difficultés, récurrentes sans doute dans des
recherches qui se veulent le plus possible écologiques 18 .
La première concerne les données de l’année antérieure à la mise en place de
l’expérimentation. Nous nous sommes ici heurtés à diverses formes de résistance de
l’équipe enseignante en place jusqu’alors. Elles se comprennent facilement : sentiment
d’échec accentué par un départ « forcé », crainte d’une comparaison à son désavantage,
éloignement des pratiques de recherche, sollicitations tardives dans l’année… Nous n’avons
15 Voir sur ce point, Kaïci (1992) ou Lammertyn (2000).
16 Comparaisons en diachronie qui se comprennent et s’analysent aussi au regard de l’importance que
nous accordons à la temporalité (cf. 2.2.).
17 Considérés dans un sens élargi (cf. 3.1.3.).
18 Respectant le plus possible les fonctionnements scolaires adoptés par les enseignants.
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