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Les discours tenus par les enseignants, tout particulièrement lors des retours des résultats,
témoignent de la présence de ces enjeux tout en plaçant les membres de l’équipe universitaire
dans une position délicate à assumer. L’utilisation même du terme évaluation s’avère une
mise en danger potentielle des acteurs évalués. Le chercheur est alors pris dans une double
contrainte : objectiver son objet et ne pas trahir la population observée, et confronté à deux
écueils : l’empathie et la critique. Les échanges au sein de l’équipe, le cadrage du chantier
de recherche et le rappel des objectifs prennent ici toute leur importance. On comprend
ainsi l’intérêt et la nécessité, pour toute recherche, d’objectiver les logiques en tension
auxquelles elle se confronte et qui contribuent à la structurer, à son insu, si elle n’y prend
pas garde. Pour le dire encore plus nettement, il nous semble difficile de parler de vigilance
épistémologique des chercheurs quant à la construction des résultats en l’absence d’une
analyse approfondie des logiques en tension au sein desquelles celle-ci s’effectue.
1.3. Au cœur de la recherche, l’évaluation des élèves
C’est dans ce contexte que nous nous sommes attachés à l’analyse des performances
des élèves, notre positionnement nous amenant à opérer une série de choix déterminants
relevant de décisions particulièrement complexes.
Ainsi, en est-il de la sélection des performances que nous avons essayé de réaliser dans
chaque domaine de savoirs en fonction de leur pertinence au sein de la discipline, et non
de la valeur qui leur est accordée soit par l’institution, soit par les « maîtres Freinet » 13 . Cela
a supposé aussi de les solliciter au travers de consignes, de dispositifs et de tâches que
nous avons élaborés non seulement en raison de la manière dont ils étaient susceptibles
de « formater » les productions mais encore en essayant de ne s’ajuster ni aux évaluations
institutionnelles qui ont leur logique propre, ni aux pratiques habituelles du M.T.P.
« Freinet », ni aux pratiques coutumières des classes soumises à d’autres fonctionnements
pédagogiques. Cela nous a semblé indispensable non seulement pour tenter de se tenir
à « égale » distance de pratiques différentes et pour pallier l’impossibilité de multiplier les
dispositifs convergents avec les uns et avec les autres mais aussi pour tester la résistance
des élèves à une déstabilisation de leurs habitudes de travail.
Cela a impliqué encore d’interroger de manière critique les modèles théoriques les plus
fréquemment utilisés, implicitement ou explicitement, en ce qu’ils manifestent parfois plus de
surnormes idéologico-culturelles que de normes techniques. Ainsi, par exemple, en matière
de compétence narrative, nous avons considéré comme également acceptables, d’un point
de vue structurel, pour les récits sollicitant l’expérience vécue, les « chronologies » 14 ou
les récits obéissant aux modélisations issues de la narratologie (organisés autour d’une
intrigue, d’un problème et d’étapes symétrisées).
Cela a supposé de surcroît de pouvoir référer ces performances à un ensemble de productions
de sujets, identiques ou différents, afin de disposer d’un éventail de variantes, susceptible
de positionner celles des élèves travaillant en pédagogie « Freinet » (cf. 2.1.), en prenant
le parti de diversifier au maximum les critères (cf. 2.3.) afin de construire une approche de
ces productions non comme somme d’un nombre réduit de dimensions indépendantes mais
comme ensemble complexe.
Ce parti pris ne se comprend du reste qu’en articulation avec des débats, certes classiques
13 Ce qui n’a d’ailleurs pas été sans susciter certains problèmes…
14 Ou relations d’événements.
IUFM Nord-Pas de Calais
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