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la question de la transférabilité ;
– les thématiques retenues intégrant dans une certaine mesure les souhaits
institutionnels ou des enseignants (les relations école-familles par exemple) ;
– le statut de l’évaluation : la logique affirmée dès le départ par le responsable
scientifique est celle de la recherche-évaluation, logique de recherche et non pas logique
d’intervention ou de formation ainsi qu’envisagée initialement par les « maîtres Freinet ».
Ce positionnement a impliqué la définition de modalités de collaboration avec les enseignants,
qui amènent à distinguer deux phases. Pendant la première phase, estimée au moins à deux
ans, aucun retour sur le recueil et l’analyse des données n’était envisagé afin de n’influencer
ni le travail des enseignants ni celui des chercheurs. Dans la seconde phase, des échanges
sur les résultats devaient être organisés avec les enseignants afin de mieux comprendre les
phénomènes, de confronter les interprétations, voire d’approfondir certaines investigations
ou de repenser certaines pratiques.
L’absence de retour sur deux années s’est avérée finalement difficilement tenable :
communications et publications des chercheurs, mémoires d’étudiants ont conduit à
moduler ce positionnement, en informant – certes succinctement – les enseignants et en leur
transmettant les écrits. La deuxième phase a donc débuté plus rapidement que prévu avec
des retours réalisés dès la deuxième année de la recherche. Les pierres d’achoppement
que fait apparaître l’analyse des échanges montrent là encore la divergence des logiques
évaluatives en jeu. Notons notamment :
– les discussions autour des performances étudiées : par exemple, l’interrogation
d’un chercheur sur les compétences langagières développées lors de « l’entretien » est
apparue illégitime à certains enseignants, ce dispositif, étant utilisé dans la pédagogie
Freinet, pour travailler sur l’environnement proche de l’enfant et comme base pour un travail
au sein de la classe ;
– les réactions sur certaines des méthodologies adoptées par les chercheurs ;
ainsi en est-il des problèmes de géométrie et d’arithmétique auxquels ont été soumis les
élèves, un des enseignants faisant remarquer que les élèves n’avaient pas l’habitude de ce
type d’exercices, interrogeant de ce fait la pertinence de ce recueil de données.
Au delà, c’est l’incompréhension des recueils et traitements des données « hors classe »
(productions et déclarations sollicitées) qui apparaît, tant pour les « maîtres Freinet », le
seul lieu valable d’étude est constitué par la classe, classe qui aurait dû être incessamment
observée.
Ce sont ainsi des logiques différentes qui se rencontrent et se confrontent, conduisant
parfois à une déstabilisation des acteurs, provoquant des doutes mais aussi des discussions,
les échanges de points de vue contribuant à produire un éclairage particulier des réalités
observées, que les uns et les autres vont intégrer chacun à sa manière. C’est particulièrement
évident pour les enseignants qui vont porter attention à des aspects non interrogés dans
leur pratique, par exemple lors de l’étude des classeurs et des cahiers utilisés en classe
(Giguère et Reuter, 2003).
La dimension évaluative est donc au cœur de ces tensions. Parce qu’elle peut servir
ou desservir les intérêts des différentes catégories d’acteurs en présence, parce qu’elle
alimente, au bout du compte, des hiérarchies, l’évaluation constitue un véritable enjeu.
Reconnaissance de la pédagogie Freinet par l’institution scolaire, constitution d’un pôle
d’excellence en milieu populaire, lutte contre l’échec scolaire, image de l’école et de son
rôle dans la cité, reconnaissance universitaire… sont au centre des stratégies d’acteurs.
L’évaluation ne peut entièrement échapper aux jeux de pouvoir et aux enjeux en présence.
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IUFM Nord-Pas de Calais