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Rapport de Recherche
Institut Universitaire de Formation des Maîtres Nord-Pas de Calais
Effets d’un mode de
travail pédagogique
« Freinet » en R.E.P.
Tome 2
REUTER Yves (Dir.), THEODILE IUFM Nord-Pas de Calais -
Université Charles-de-Gaulle, Lille III
Becousse Gérard, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Carra Cécile IUFM Nord-Pas de Calais - CESDIP
Cohen-Azria Cora, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Daunay Bertrand, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Delcambre Isabelle, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Fialip-Baratte Martine, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Hassan-Pilartz Rouba, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Haeberli Philippe, Université de Genève, Suisse
Jovenet Anne-Marie, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Lahanier-Reuter Dominique, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Nonnon Élisabeth, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Pagoni Maria, THEODILE, IUFM N-PDC - Univ. Charles-de-Gaulle, Lille III
Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas de Calais
t le CESDIP (CNRS/Ministère de la Justice) de 2004 à 2006
Novembre 2006
Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas de Calais
IUFM Nord-Pas et l’Université de Calais Charles-de-Gaulle, Lille III

Sommaire
Analyser un mode de travail pédagogique
« alternatif ». L’exemple d’un groupe scolaire
travaillant en pédagogie « Freinet »................................ 7
1. Contexte et objectifs de la recherche............................................................8
1.1. Naissance d’un groupe scolaire « Freinet »...............................................8
1.2. La confrontation de différentes logiques évaluatives...............................9
1.3. Au cœur de la recherche, l’évaluation des élèves................................... 11
2. Une analyse reposant sur trois grands principes...................................12
2.1. Variations sur la comparaison...................................................................12
2.2. L’inscription dans la durée.........................................................................14
2.3. Diversifier et croiser théories et méthodes..............................................16
2.4. Retour sur le dispositif d’analyse..............................................................17
3. De l’étude des effets aux questions des relations et de la
transférabilité............................................................................................................18
3.1. Décrire les diverses dimensions d’un M.T.P.............................................18
3.2. L’analyse des relations entre M.T.P. et apprentissages...........................21
3.3. La difficile question de la transférabilité..................................................23
Références bibliographiques..............................................................................25
Enseignement et apprentissages
mathématiques dans une école Freinet.................... 27
1. Le dispositif « Recherches mathématiques »..........................................27
1.1. Les raisons de la modélisation en terme de dispositif............................27
1.2. Éléments de configuration des « Recherches mathématiques »...........28
1.3. Principes de recherche...............................................................................29
2. Une méthodologie tributaire de la forme des résultats escomptés..30
2.1. Choix des établissements..........................................................................31
2.2. Opérations de comparaison.......................................................................31
3. De l’analyse comparative des pratiques des élèves
aux hypothèses d’analyse des observations de classe............................33
3.1. Première situation « la symétrie axiale »..................................................33
3.2. La situation écrite : tableaux, droite numérique......................................34
4. Élaboration des hypothèses de lecture et d’étude des observations
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dans les séances de « Recherches mathématiques »...............................35
5. Observations dans les classes, récits construits...................................36
6. Fondements des hypothèses
élaborées lors de l’étude précédente...............................................................37
7. Conclusion.............................................................................................................38
Bibliographie.............................................................................................................40
Le « je » de l’élève est-il contraint
par le rapport pédagogique ?.................................................. 41
Une « didactique appropriée aux difficultés
des élèves » est-elle tributaire des modes
d’appréhension de ces difficultés ?................................ 47
1. Introduction...........................................................................................................47
2. Présentation de la tâche...................................................................................48
3. Mode d’analyse des conduites......................................................................49
4. Présentation de trois élèves............................................................................50
5. Confrontation de théories pour « penser » l’inhibition scolaire.......51
6. Les choix didactiques des enseignants.....................................................54
7. Le « collectif didactique » : une réponse à l’inhibition..........................55
8. Éléments de conclusion...................................................................................56
Bibliographie.............................................................................................................57
La question de l’invariance dans des
recherches menées sur des temps longs................ 58
1. Qu’est-ce qu’un temps long ?........................................................................59
2. L’invariance des sujets.....................................................................................60
3. L’invariance des tâches....................................................................................61
4. L’invariance des traitements...........................................................................61
5. Conclusion.............................................................................................................62
6. Éléments bibliographiques..............................................................................63
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Toucher, observer, dire : conduites langagières
et scientifiques en maternelle............................................... 65
1. Introduction...........................................................................................................65
2. Contexte de la recherche.................................................................................66
3. Population étudiée et protocole.....................................................................66
4. Critères d’analyse...............................................................................................67
5. Résultats.................................................................................................................67
5.1. Le lexique.....................................................................................................68
5.2. Verbalisation de démarches complexes...................................................68
Bibliographie.............................................................................................................70
Les récits sollicitant le vécu au CM2
éléments d’analyse et de comparaison..................... 71
1. Le cadre des recherches .................................................................................71
1.1. La mise en place de l’école « Freinet » .................................................71
1.2. Les recherches menées.............................................................................72
2. Le mode de travail pédagogique mis en place.........................................73
2.1. Les principes de fonctionnement du Mode de Travail Pédagogique.....73
2.2. Les élèves et les apprentissages..............................................................74
3. L’analyse des récits sollicitant le vécu ( R.S.V.).......................................77
3.1. Principes adoptés pour l’analyse de la production écrite des élèves...77
3.2. La démarche suivie pour l’analyse des récits sollicitant le vécu...........78
3.3. Comparaison entre les productions « Freinet » et les autres.................79
3.4. Éléments de comparaison entre les récits sollicitant le vécu (R.S.V.)
et les récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)......................................................82
4. L’ analyse des entretiens..................................................................................83
4.1. Les points communs dans l’appréhension de la tâche et des écrits.....84
4.2. Les spécificités des élèves « Freinet ».....................................................85
4.3. De la rareté des dialogues et des descriptions........................................87
5. De quelques remarques conclusives...........................................................88
5.1. Les effets du M.T.P. « Freinet »..................................................................88
5.2. De quelques problèmes de recherche......................................................89
5.3. Le statut didactique des écrits sollicitant le vécu...................................90
Éléments bibliographiques..................................................................................93
Comparaison de groupes d’élèves par la
méthode d’analyse implicative de données.......... 95
1. Position du problème exploré........................................................................95
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2. Présentation de la recherche et de la problématique............................96
2.1. Présentation de la recherche.....................................................................96
2.2. Présentation des caractéristiques retenues
pour l’analyse du premier exercice..................................................................98
2.3. Quelques éléments d’analyse du troisième exercice..............................98
2.4. Types d’analyses statistiques....................................................................99
3. Interprétations .....................................................................................................99
3.1. Premier cas : une sensibilité des résultats à la population retenue......99
3.2. Deuxième cas : un résultat permanent...................................................101
Références...............................................................................................................103
Didactic of mathematics and implicative
statistical analysis............................................................................. 105
1. Rules and regulations......................................................................................105
2. Regulations of situated actions, rules established from observable
modalities.................................................................................................................107
2.1. Asymmetries of rules established and chronology of tasks.................107
2.2. Asymmetry of rules and representations of subjects. .........................108
2.3. Rules interpreted as tracks of skills........................................................ 111
3. Regulations relative to groups of subjects, rules established on
observable modalities and on contributory variables modalities........ 115
3.1. "Isolated” groups...................................................................................... 115
3.2. Characteristic abilities.............................................................................. 115
3.3. Groups characterized by capacities ....................................................... 116
4. Conclusion ......................................................................................................... 117
References............................................................................................................... 117
Appendix................................................................................................................... 118
Autorité éducative, savoir, socialisation
démocratique............................................................................................ 123
1. La place du maître au sein de la pédagogie Freinet.............................123
2. Le terrain de l’observation.............................................................................125
3. Le discours des élèves : conditions de respect de l’autorité de
l’enseignant ............................................................................................................125
4. Les gestes professionnels au sein du conseil de classe...................130
5. Conclusion...........................................................................................................133
6. Bibliographie.......................................................................................................135
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Conseils d’élèves et savoirs en éducation
civique et morale :
une étude comparative de deux établissements
scolaires en France et en Suisse..................................... 136
Introduction ............................................................................................................136
1. Élaboration théorique......................................................................................137
1.1. Les fonctions du conseil d’élèves...........................................................137
1.2. Une approche herméneutique de la théorie du droit.............................137
1.3. Une approche interactionniste du langage :
vers la construction d’un outil méthodologique...........................................138
2. Les deux contextes de l’observation.........................................................139
2.1. La pédagogie Freinet : le conseil de classe
au sein d’un système de socialisation politique...........................................139
2.2. Le conseil de classe dans l’établissement genevois :
un outil dans un cadre de prévention de la violence et de la lutte
contre les incivilités.........................................................................................140
3. Quelques résultats............................................................................................141
3.1. Le rôle de l’enseignant.............................................................................141
3.2. Les normes mobilisées............................................................................143
3.3. Les actes de langage................................................................................145
Conclusion ..............................................................................................................146
Bibliographie...........................................................................................................147
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Analyser un mode de travail pédagogique
« alternatif » 1
L’exemple d’un groupe scolaire travaillant en
pédagogie « Freinet » 2
Revue Française de Pédagogie n° 153, Décrire, analyser, évaluer les
pédagogies nouvelles, octobre novembre décembre 2005, pp. 39-53
Yves Reuter
Université Charles-de-Gaulle – Lille 3
Équipe THEODILE (E.A. 1764)
Cécile Carra
IUFM du Nord-Pas de Calais – CESDIP (U.M.R. 2190)
La recherche dont il est question ici porte sur un mode de travail pédagogique (dorénavant
M.T.P.) dit alternatif, en l’occurrence celui d’un groupe scolaire se réclamant de la pédagogie
« Freinet ». Elle s’inscrit dans le cadre d’une ERTe , associée à l’équipe de recherche
THEODILE . Une telle analyse s’avère en fait d’une grande complexité. Nous essayerons
donc dans cet article d’objectiver les démarches et les fonctionnements que nous avons
mis en œuvre pour la mener à bien. La présentation qui suit est centrée sur le contexte de
la recherche, ses objectifs et ses principes ainsi que sur les problèmes rencontrés afin de
rendre public et discutable ce qui, trop souvent, n’est pas interrogé ou reste confiné dans des
rapports plus ou moins confidentiels. Il ne s’agit donc pas de discourir de manière générale
sur la recherche ou de défendre des positions mais de contribuer au débat sur les relations
entre dispositifs d’enseignement et pratiques d’apprentissage au travers d’une recherche
singulière et des problèmes qu’elle soulève. Débat qui nous semble d’autant plus important
dans le cas de systèmes « alternatifs » (innovants et minoritaires) souvent d’autant plus
décriés ou défendus qu’on ne dispose que de très peu de recherches conséquentes à leurs
propos.
Analyser un M.T.P. ne peut faire l’économie d’un questionnement sur le contexte dans lequel
la recherche va en quelque sorte, faire sa place. Diverses logiques entrent en interaction, se
confortent ou se confrontent autour d’enjeux d’autant plus cruciaux qu’il s’agit, en l’occurrence,
d’évaluer les effets d’un M.T.P. (partie 1). Notre analyse se fonde sur trois grands principes :
La notion de mode de travail pédagogique, que nous reprenons à Marcel Lesne (1979), offre l’avantage
de référer aux formes du travail en insistant précisément sur diverses dimensions en articulation (rapports au
pouvoir et au savoir, règles, dispositifs…)
ERTe 1021 : Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005) qui se poursuit,
de 2005 à 2007, grâce au soutien de l’IUFM du Nord-Pas de Calais.
THEODILE : E.A. 1764. Équipe de recherche en didactique, rattachée à l’Université Charles de
Gaulle – Lille III et à l’IUFM du Nord-Pas de Calais.
Voir par exemple le n° 148 de la Revue Française de pédagogie : Évaluer et comprendre les effets
des pratiques pédagogiques, juillet-août-septembre 2004.
La notion d’innovation – surtout dans le cas d’un mouvement aussi ancien que celui de la pédagogie
Freinet – mériterait, à elle-seule, de longues discussions.
IUFM Nord-Pas de Calais

les comparaisons (diachroniques et synchroniques), la durée et le croisement des théories
et des méthodes. Nous en exposerons les hypothèses sous-jacentes, les implications en
termes de prises de décisions mais aussi les difficultés. Au terme souvent d’un long chemin
semé d’embûches, cette démarche permet de faire émerger des effets du M.T.P., effets
différenciés, effets de seuil, effets de plafond (partie 2). Nous prolongerons l’analyse en traitant
de deux questions particulièrement complexes : celle des relations entre apprentissages et
M.T.P. et celle de la transférabilité. C’est finalement en livrant nos interrogations, et parfois
nos doutes, que nous aborderons cette dernière partie (partie 3).
1. Contexte et objectifs de la recherche
1.1. Naissance d’un groupe scolaire « Freinet »
Le groupe scolaire « Freinet » voit le jour en 2001 dans un quartier populaire de la banlieue
lilloise. La nouvelle équipe accède à une maternelle et une école élémentaire dont la réputation
d’alors s’est cristallisée autour des mauvais résultats scolaires et de la violence, entraînant
une fuite de population. Le projet résulte de la convergence de deux grandes logiques :
celle de membres de la régionale de l’I.C.E.M. qui souhaitent pouvoir travailler au sein du
même groupe scolaire pour élaborer et mettre en oeuvre un projet commun de la petite
section au C.M.2 ; celle d’un inspecteur de circonscription (I.E.N.) qui cherche les moyens
de “ remonter ” le groupe et de lutter contre l’échec scolaire. Malgré un contexte institutionnel
apparemment non défavorable aux innovations , le projet doit son aval à la ténacité de
l’I.E.N. et à l’intelligence institutionnelle qu’il déploie (montage d’un solide dossier comprenant
notamment le projet d’école proposé par la nouvelle équipe, les lettres de motivation de ses
membres, une revue de presse réunissant les différents écrits des enseignants volontaires,
dossier s’accompagnant de stratégies de communication en direction de la hiérarchie, de
l’équipe pédagogique alors en place, du maire, des syndicats…).
Cette expérience a pu ainsi être argumentée dans la perspective de la création de pôles
d’excellence en R.E.P. en réponse aux souhaits ministériels. Cette inscription en R.E.P.
constitue par ailleurs un enjeu pour les membres de l’I.C.E.M. qui affirment leur volonté
politique de construction d’une « école populaire et laïque ». Tenant à un affichage qui
permette de les démarquer pédagogiquement des autres écoles, ils se donnent de surcroît
la qualification de « groupe scolaire expérimental » malgré les réticences de l’I.E.N. qui craint
une évolution de l’école vers une « expérimentation vitrine ». On voit là se dessiner le jeu
social de l’innovation, traversé par des stratégies dont les enjeux peuvent être divergents,
enjeux qui se posent ici à fois en termes de reconnaissance et de projet pédagogique, social
et politique : « Amener les enfants, en partant de leurs créations, productions et de leurs
propositions, à un niveau de savoirs et de culture qui devra convenir aux exigences des
programmes de l’école et à notre projet politique et social » constitue ainsi l’un des objectifs
que se donne l’équipe dans le projet du groupe scolaire.
Si l’affichage de la dimension politique ajoute aux difficultés pour obtenir l’aval de l’institution,
un autre obstacle de taille est à surmonter : la constitution de la nouvelle équipe pédagogique
qui, selon les souhaits de l’I.C.E.M., doit rassembler des enseignants volontaires, proposés
I.C.E.M. : Institut Coopératif de l’École Moderne.
Rappelons, pour mémoire, la création du C.N.I.R.S. (Conseil National de l’Innovation pour la Réussite
Scolaire) en octobre 2000, et sa disparition, deux ans plus tard.
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par la Régionale Nord-Pas de Calais, membres du mouvement pédagogique et ayant
travaillé au sein de ses chantiers depuis au moins trois ans. L’acceptation de cette demande
implique le départ de l’ensemble des enseignants alors en place et une dérogation aux règles
du mouvement . Proposition est faite par l’I.E.N. de les faire bénéficier d’un code prioritaire
pour une nouvelle affectation à la rentrée 2001. Après négociation avec les différents acteurs
concernés et passage devant les instances paritaires, les enseignants de l’I.C.E.M. voulant
participer à ce projet sont finalement mutés dans les écoles du groupe scolaire. La nouvelle
équipe comprend alors neuf enseignants dont le responsable régional de l’I.C.E.M., quatre
en maternelle, cinq en élémentaire, avec respectivement 79 et 89 élèves. C’est ainsi au
terme de plusieurs années que se concrétise le projet. Les problèmes rencontrés pour
y parvenir pèsent encore sur les interactions entre les « maîtres Freinet » et les autres
enseignants du R.E.P. et de la circonscription alors que les spécificités du groupe scolaire
ainsi créé contribuent à en faire un groupe a-typique dans le paysage scolaire français.
1.2. La confrontation de différentes logiques évaluatives
C’est tout particulièrement dans le but de donner des garanties à la hiérarchie que le groupe
scolaire est soumis à évaluation, une des conditions institutionnelles de la mise en oeuvre
du projet pédagogique et de sa reconduction. Cette évaluation est double : institutionnelle
tout d’abord, rappelant ainsi que les objectifs de cette équipe restent les mêmes que toute
autre équipe pédagogique – tout comme les moyens de fonctionnement –, universitaire 10
aussi et c’est là une spécificité.
L’équipe est constituée d’une dizaine de chercheurs (didacticiens, psychologues et
sociologue) et fonctionne sur protocole. Ce protocole, élaboré en grande partie par le
directeur du laboratoire 11 alors sollicité par l’I.E.N., s’est construit dans la confrontation entre
différentes logiques, concernant notamment :
– la durée de la recherche qui s’étend sur cinq ans (cf. infra) mais cette logique
du long terme, celle de la recherche, s’est heurtée à celles de l’institution scolaire et du
ministère, logiques du court et moyen terme ;
– les objectifs de l’évaluation négociés entre les enseignants, l’inspection et le
ministère 12 , ce dernier pesant pour une prise en compte précise par l’équipe universitaire de
Il s’agit des règles qui régissent les mutations des professeurs des écoles.
Les autres enseignants du R.E.P. ont pu manifester à différents moments, et aujourd’hui encore,
explicitement ou implicitement, des sentiments mitigés à l’égard de ce groupe scolaire. Ces sentiments, s’ils
sont entretenus par le peu d’ouverture du groupe aux professionnels du réseau n’appartenant pas à l’équipe et
des relations qui restent distantes, sont aussi liés, notamment, à l’impression que sa mise en place a profité de
soutiens particuliers, et/ou encore qu’il pourrait constituer un « modèle » à l’aune duquel leur mode de travail
et leurs résultats seraient jugés. Le suivi par des chercheurs, le nombre de visiteurs ou encore certains échos
médiatiques dont a bénéficié le groupe scolaire ont pu, de surcroît, entretenir l’image d’une école maternelle
et d’une école primaire privilégiées, d’autant moins acceptable qu’elle valorisait une équipe nouvelle face
aux équipes existantes dans les écoles environnantes, travaillant depuis de nombreuses années dans des
conditions difficiles, et ayant l’impression d’être insuffisamment reconnues.
10 La reconnaissance du directeur du laboratoire en matière de didactique et d’évaluation sera utilisée
par l’I.E.N.
11 … après des discussions formelles et informelles, avec l’I.E.N., les enseignants et les chercheurs.
12 Nous avons ainsi dû compléter notre dossier à la demande des experts de la Mission Scientifique
et Technique de l’Éducation Nationale et de la Recherche, chargés d’évaluer les projets d’ERTe (Équipes de
Recherche Technologiques en éducation). Ces projets doivent en effet permettre de répondre à des questions
précises, intéressant le secteur éducatif.
IUFM Nord-Pas de Calais

la question de la transférabilité ;
– les thématiques retenues intégrant dans une certaine mesure les souhaits
institutionnels ou des enseignants (les relations école-familles par exemple) ;
– le statut de l’évaluation : la logique affirmée dès le départ par le responsable
scientifique est celle de la recherche-évaluation, logique de recherche et non pas logique
d’intervention ou de formation ainsi qu’envisagée initialement par les « maîtres Freinet ».
Ce positionnement a impliqué la définition de modalités de collaboration avec les enseignants,
qui amènent à distinguer deux phases. Pendant la première phase, estimée au moins à deux
ans, aucun retour sur le recueil et l’analyse des données n’était envisagé afin de n’influencer
ni le travail des enseignants ni celui des chercheurs. Dans la seconde phase, des échanges
sur les résultats devaient être organisés avec les enseignants afin de mieux comprendre les
phénomènes, de confronter les interprétations, voire d’approfondir certaines investigations
ou de repenser certaines pratiques.
L’absence de retour sur deux années s’est avérée finalement difficilement tenable :
communications et publications des chercheurs, mémoires d’étudiants ont conduit à
moduler ce positionnement, en informant – certes succinctement – les enseignants et en leur
transmettant les écrits. La deuxième phase a donc débuté plus rapidement que prévu avec
des retours réalisés dès la deuxième année de la recherche. Les pierres d’achoppement
que fait apparaître l’analyse des échanges montrent là encore la divergence des logiques
évaluatives en jeu. Notons notamment :
– les discussions autour des performances étudiées : par exemple, l’interrogation
d’un chercheur sur les compétences langagières développées lors de « l’entretien » est
apparue illégitime à certains enseignants, ce dispositif, étant utilisé dans la pédagogie
Freinet, pour travailler sur l’environnement proche de l’enfant et comme base pour un travail
au sein de la classe ;
– les réactions sur certaines des méthodologies adoptées par les chercheurs ;
ainsi en est-il des problèmes de géométrie et d’arithmétique auxquels ont été soumis les
élèves, un des enseignants faisant remarquer que les élèves n’avaient pas l’habitude de ce
type d’exercices, interrogeant de ce fait la pertinence de ce recueil de données.
Au delà, c’est l’incompréhension des recueils et traitements des données « hors classe »
(productions et déclarations sollicitées) qui apparaît, tant pour les « maîtres Freinet », le
seul lieu valable d’étude est constitué par la classe, classe qui aurait dû être incessamment
observée.
Ce sont ainsi des logiques différentes qui se rencontrent et se confrontent, conduisant
parfois à une déstabilisation des acteurs, provoquant des doutes mais aussi des discussions,
les échanges de points de vue contribuant à produire un éclairage particulier des réalités
observées, que les uns et les autres vont intégrer chacun à sa manière. C’est particulièrement
évident pour les enseignants qui vont porter attention à des aspects non interrogés dans
leur pratique, par exemple lors de l’étude des classeurs et des cahiers utilisés en classe
(Giguère et Reuter, 2003).
La dimension évaluative est donc au cœur de ces tensions. Parce qu’elle peut servir
ou desservir les intérêts des différentes catégories d’acteurs en présence, parce qu’elle
alimente, au bout du compte, des hiérarchies, l’évaluation constitue un véritable enjeu.
Reconnaissance de la pédagogie Freinet par l’institution scolaire, constitution d’un pôle
d’excellence en milieu populaire, lutte contre l’échec scolaire, image de l’école et de son
rôle dans la cité, reconnaissance universitaire… sont au centre des stratégies d’acteurs.
L’évaluation ne peut entièrement échapper aux jeux de pouvoir et aux enjeux en présence.
10
IUFM Nord-Pas de Calais

Les discours tenus par les enseignants, tout particulièrement lors des retours des résultats,
témoignent de la présence de ces enjeux tout en plaçant les membres de l’équipe universitaire
dans une position délicate à assumer. L’utilisation même du terme évaluation s’avère une
mise en danger potentielle des acteurs évalués. Le chercheur est alors pris dans une double
contrainte : objectiver son objet et ne pas trahir la population observée, et confronté à deux
écueils : l’empathie et la critique. Les échanges au sein de l’équipe, le cadrage du chantier
de recherche et le rappel des objectifs prennent ici toute leur importance. On comprend
ainsi l’intérêt et la nécessité, pour toute recherche, d’objectiver les logiques en tension
auxquelles elle se confronte et qui contribuent à la structurer, à son insu, si elle n’y prend
pas garde. Pour le dire encore plus nettement, il nous semble difficile de parler de vigilance
épistémologique des chercheurs quant à la construction des résultats en l’absence d’une
analyse approfondie des logiques en tension au sein desquelles celle-ci s’effectue.
1.3. Au cœur de la recherche, l’évaluation des élèves
C’est dans ce contexte que nous nous sommes attachés à l’analyse des performances
des élèves, notre positionnement nous amenant à opérer une série de choix déterminants
relevant de décisions particulièrement complexes.
Ainsi, en est-il de la sélection des performances que nous avons essayé de réaliser dans
chaque domaine de savoirs en fonction de leur pertinence au sein de la discipline, et non
de la valeur qui leur est accordée soit par l’institution, soit par les « maîtres Freinet » 13 . Cela
a supposé aussi de les solliciter au travers de consignes, de dispositifs et de tâches que
nous avons élaborés non seulement en raison de la manière dont ils étaient susceptibles
de « formater » les productions mais encore en essayant de ne s’ajuster ni aux évaluations
institutionnelles qui ont leur logique propre, ni aux pratiques habituelles du M.T.P.
« Freinet », ni aux pratiques coutumières des classes soumises à d’autres fonctionnements
pédagogiques. Cela nous a semblé indispensable non seulement pour tenter de se tenir
à « égale » distance de pratiques différentes et pour pallier l’impossibilité de multiplier les
dispositifs convergents avec les uns et avec les autres mais aussi pour tester la résistance
des élèves à une déstabilisation de leurs habitudes de travail.
Cela a impliqué encore d’interroger de manière critique les modèles théoriques les plus
fréquemment utilisés, implicitement ou explicitement, en ce qu’ils manifestent parfois plus de
surnormes idéologico-culturelles que de normes techniques. Ainsi, par exemple, en matière
de compétence narrative, nous avons considéré comme également acceptables, d’un point
de vue structurel, pour les récits sollicitant l’expérience vécue, les « chronologies » 14 ou
les récits obéissant aux modélisations issues de la narratologie (organisés autour d’une
intrigue, d’un problème et d’étapes symétrisées).
Cela a supposé de surcroît de pouvoir référer ces performances à un ensemble de productions
de sujets, identiques ou différents, afin de disposer d’un éventail de variantes, susceptible
de positionner celles des élèves travaillant en pédagogie « Freinet » (cf. 2.1.), en prenant
le parti de diversifier au maximum les critères (cf. 2.3.) afin de construire une approche de
ces productions non comme somme d’un nombre réduit de dimensions indépendantes mais
comme ensemble complexe.
Ce parti pris ne se comprend du reste qu’en articulation avec des débats, certes classiques
13 Ce qui n’a d’ailleurs pas été sans susciter certains problèmes…
14 Ou relations d’événements.
IUFM Nord-Pas de Calais
11

en matière évaluative, mais que nous avons tenté de ne pas réduire tout au long de cette
recherche. Par exemple, comment définit-on ce qu’on considère comme une erreur (Reuter,
à paraître), comme normal, comme remarquable ? A partir de quel moment et sur quel(s)
critère(s) parlera t’on d’effets « positifs » : en tenant compte d’une proportion déterminée
ou de certaines catégories d’élèves ; en fonction de critères indépendants sur diverses
dimensions du produit, de l’absence de telle ou telle difficulté classique à ce niveau, de la
présence de tentatives intéressantes (même peu réussies), d’un meilleur équilibre entre
des composantes classiquement en tension (par exemple développement de l’imaginaire et
contrôle des dimensions formelles dans un récit sollicitant l’imaginaire) 15 , d’une configuration
donnée (faible progression orthographique mais dans le cadre d’un développement important
de la longueur des écrits…) ; en relation avec un rythme déterminé et/ou un mode d’évolution
donné (linéaire/discontinu, avec une pondération spécifique entre progression, maintien et
régressions…)…
De fait, sur toutes ces questions nous avons pu adopter des options différentes selon nos
domaines mais en les explicitant avant d’en tenter une synthèse pour une évaluation globale
qui, dès lors, ne peut plus être monolithique.
2. Une analyse reposant sur trois grands principes
2.1. Variations sur la comparaison
Le principe de base – incontournable dans ce type de recherche – sur lequel nous avons
assis nos analyses est celui de la comparaison. Encore nous faut-il préciser les types
de comparaisons privilégiés, certains problèmes rencontrés et quelques spécificités des
démarches que nous avons adoptées.
2.1.1. Les comparaisons en diachronie
Le fondement des comparaisons en diachronie 16 est le relevé des « résultats » 17 des élèves
à différents moments du trajet scolaire, envisagés dans certaines de nos études sous l’angle
du suivi de tel(s) ou tel(s) élève(s), dans d’autres du suivi d’un ensemble (classe), dans
d’autres encore de la comparaison des performances à tel niveau (C.P., C.E.1), d’année en
année. Dans cette perspective, outre les problèmes classiques attachés à cette procédure,
nous avons rencontré deux grands types de difficultés, récurrentes sans doute dans des
recherches qui se veulent le plus possible écologiques 18 .
La première concerne les données de l’année antérieure à la mise en place de
l’expérimentation. Nous nous sommes ici heurtés à diverses formes de résistance de
l’équipe enseignante en place jusqu’alors. Elles se comprennent facilement : sentiment
d’échec accentué par un départ « forcé », crainte d’une comparaison à son désavantage,
éloignement des pratiques de recherche, sollicitations tardives dans l’année… Nous n’avons
15 Voir sur ce point, Kaïci (1992) ou Lammertyn (2000).
16 Comparaisons en diachronie qui se comprennent et s’analysent aussi au regard de l’importance que
nous accordons à la temporalité (cf. 2.2.).
17 Considérés dans un sens élargi (cf. 3.1.3.).
18 Respectant le plus possible les fonctionnements scolaires adoptés par les enseignants.
12
IUFM Nord-Pas de Calais

donc pu effectuer tous les recueils que nous souhaitions et un certain nombre de données
qui nous auraient été précieuses nous ont fait défaut. Le second type de problèmes renvoie
à certaines passations effectuées à date fixe : d’une part celles-ci peuvent être perturbées
par des événements imprévus qui pèsent parfois très lourd (incidents dans le quartier, drame
touchant une famille, grèves de plus ou moins longue durée…) ; d’autre part, structurellement,
ces passations changent à chaque fois de sens selon le contexte de travail de la classe, ses
projets, les problèmes qu’elle traite etc., modifiant ainsi l’investissement et la signification
que leur accordent les élèves.
Nous mentionnerons encore à propos de ces analyses en diachronie deux éléments que
nous considérons, à tort ou à raison, comme de relatives spécificités de notre travail. Le
premier consiste en l’appui, non seulement sur les études disponibles dans la littérature
théorique mais encore sur des analyses de corpus d’élèves menées depuis de nombreuses
années par notre équipe sur des consignes identiques, notamment en matière de production
d’écrits, cela afin de disposer d’un arrière-plan comparatif le plus exhaustif possible quant
aux zones communes et différentielles des performances. Le second élément consiste en
l’étude des évolutions de performances sur la même consigne (« Décris ton école ») du
C.P. au C.M.2, la courbe des évolutions de niveau en niveau 19 pouvant alors devenir un
indicateur intéressant pour explorer la cohérence du travail de l’équipe dans la progression
programmée au sein de l’école, de possibles effets-maître ou encore les modalités d’évolution
des composantes de la compétence descriptive à l’écrit.
2.1.2. Les comparaisons en synchronie
Les comparaisons en synchronie que nous avons privilégiées ont porté sur les performances
des élèves selon les milieux et la pédagogie. Pour les comparaisons entre milieux socioculturels,
nous avons prioritairement retenu des écoles de milieu équivalent – en l’occurrence
accueillant des élèves de milieux populaires touchés par une précarisation croissante de
leurs conditions de vie – avec l’opportunité d’avoir, au sein même de la circonscription
concernée, une école à recrutement quasi-identique et, secondairement, des écoles de
milieux plus favorisés afin d’étudier si, en fonction des différences de pédagogie, des effets
de réduction d’écarts pouvaient être constatés. Pour les comparaisons selon les M.T.P., nous
avons d’un côté retenu des écoles à fonctionnement « classique », i.e. ne déclarant ou ne
manifestant pas d’innovations particulières et/ou systématiques et/ou inscrites dans la durée
et correspondant aux pratiques dominantes repérées dans les rapports institutionnels (de
l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale par exemple) ou les recherches disponibles
et, de l’autre, recherché des écoles présentant des alternatives à ce mode de fonctionnement,
mais ne relevant pas du M.T.P. « Freinet » afin de tenter de mettre au jour ses intérêts et ses
limites par rapport à d’autres M.T.P. alternatifs.
2.1.3. Quelques remarques sur le dispositif de comparaison
Le cadre ainsi disposé appelle plusieurs remarques. En premier lieu, dans la mesure où
nous souhaitions comparer selon les années les performances des élèves du groupe
scolaire « Freinet » à une population similaire, nous avons choisi, dans le cas d’épreuves
identiques passées sur cinq ans, de constituer notre corpus témoin sur deux ou trois ans
19 Cette dimension, que nous avons rarement rencontrée dans les études disponibles, nous paraît
pourtant intéressante.
IUFM Nord-Pas de Calais
13

mais, pas nécessairement chaque année, pour des raisons de faisabilité. Dans un tel cas
de figure l’articulation synchronie-diachronie est, sans nul doute, à interroger. En second
lieu, nous avons dû être vigilants afin que la « chance » d’avoir, à proximité, une école
quasiment identique du point de vue du recrutement, ne mène à réduire la comparaison à
une comparaison inter-écoles. En troisième lieu, nous avons été confrontés au problème
classique de la détermination des pratiques pédagogiques des autres classes retenues,
problème accru en l’occurrence non seulement en raison du nombre de classes et de
dimensions soumises à investigation mais aussi parce que, à l’école primaire, une pratique
dans une discipline fait sens par rapport à l’ensemble des autres pratiques dans l’ensemble
des enseignements assumés essentiellement par un même maître. Nous avons donc tenté
de combiner les déclarations des enseignants, celles des I.E.N. et conseillers pédagogiques
et l’observation de moyenne durée (une semaine complète dans une classe) lorsque
nous le pouvions. Enfin, et ceci peut être considéré comme un des résultats indirects de
nos recherches, nous avons été confrontés à la quasi-absence d’école – ou de classe –
fonctionnant véritablement avec un M.T.P. autre que «classique» ou «Freinet», de manière
construite, revendiquée, systématique et sur la durée. Nous n’avons en fait rencontré
qu’une école pratiquant une véritable pédagogie de projet, école que nous connaissions
déjà au travers de nos travaux antérieurs (Ruellan 1999, Reuter ed. 2005), ce qui nous
assurait certes un arrière-plan comparatif intéressant mais très réduit. En d’autres termes,
l’innovation pédagogique dépassant telle ou telle pratique ponctuelle nous est apparue, en
l’occurrence, fort rare.
Nous signalerons enfin l’intérêt de ce type de recherches en éducation et en didactiques –
au-delà même des études singulières menées – dans la mesure où elles permettent, via les
comparaisons, synchroniques ou diachroniques, de faire émerger des questions pertinentes
pour des études ultérieures. Nous n’en prendrons ici que deux exemples. Le premier
concerne la mise au jour de zones de « résistance » dans l’évolution des performances,
quel que soit le M.T.P. mis en œuvre. Ainsi, les « plans » marquant en surface l’organisation
des textes descriptifs n’apparaissent pas avant le C.M.1. Dès lors, il s’agit de savoir si on est
en présence d’une contrainte en quelque sorte développementale ou d’une dimension peu
atteinte par les différents M.T.P. qui partageraient alors, conjointement, cette « faiblesse ».
Le second exemple interroge le sens de certains critères. Ainsi, pour analyser les récits
sollicitant l’imaginaire des élèves de C.M.2 à partir d’un lanceur d’écriture au présent, nous
avons considéré, parmi de multiples critères, la continuation du texte au présent comme une
marque d’attention à la consigne et de contrôle du déroulement textuel. Or, sur ce critère – et
le cas est quasi-unique – les élèves de milieux dits défavorisés, quel que soit le M.T.P., sont
proportionnellement plus nombreux que ceux de milieux favorisés à maintenir le présent
dans la suite de leur récit. Dès lors, la question se pose – et nous y travaillons – du sens
de cette continuité ou de cette rupture. On pourrait ainsi penser que les élèves de milieux
favorisés réinstaurent les normes en matière de base temporelle (imparfait/passé simple),
dominantes dans les récits fictionnels écrits et dans les discours scolaires sur ces textes.
2.2. L’inscription dans la durée
L’inscription dans une durée longue – au moins cinq ans – a été pour nous un choix
fondamental. Parmi les multiples raisons qui l’ont imposé, nous n’en exposerons ici que
quatre, parmi les plus déterminantes.
14
IUFM Nord-Pas de Calais

Il nous paraissait important de suivre une cohorte d’élèves, du cours préparatoire au cours
moyen deuxième année, et au-delà en sixième, afin d’étudier les effets possibles selon le
temps d’inscription au sein de ce M.T.P. Dans cette perspective, il serait pertinent – et nous
l’envisageons – de pouvoir travailler sur huit années au moins, afin d’assurer ce suivi depuis
la petite section de l’école maternelle. Comme on peut s’en rendre compte, cela n’est pas
facile tant, en matière de durée, les garanties institutionnelles (ministérielles, académiques…)
et les cadres d’accueil des recherches sont, au moins en France, relativement absents,
restreignant donc d’autant les éclairages possibles de telles études 20 .
Complémentairement, cette inscription dans la durée, nous paraît nécessaire pour déterminer
les « frontières » du M.T.P. analysé, soit :
– ce qu’on peut appeler un effet-seuil, i.e. à partir de quel moment des bougés
apparaissent (et ici, ce fut par exemple particulièrement rapide – moins de six semaines –
sur les déviances ou le climat de travail) ;
– ce qu’on peut appeler un effet-plafond, i.e. à partir de quel moment des bougés
évalués comme positifs cessent de se produire.
Cette recherche des effets seuil et plafond nous paraît donc nécessaire, à la fois comme
contribution à une analyse précise des effets d’un M.T.P. et comme garde-fou contre des
jugements trop globaux.
Complémentairement encore, l’inscription dans la durée, nous semble incontournable pour
analyser la différenciation temporelle des effets du M.T.P. selon les dimensions concernées.
De facto, dans certains domaines, certains bougés se produisent très vite et de manière
importante – par exemple en matière de longueur des productions écrites – ; en revanche,
dans d’autres cas, les évolutions sont minimes mais continues (l’orthographe) et, sur d’autres
dimensions encore, les variations se réalisent en « dents de scie », alternant progressions,
stagnations et régressions. Cette différenciation temporelle des effets nous semble, elleaussi,
susceptible de relativiser toute appréhension trop unifiante d’un M.T.P., tout en
fournissant des indicateurs pour tenter de mieux comprendre ce qui serait susceptible de
l’expliquer 21 .
Un temps conséquent contribue encore à faciliter la distinction entre structurel et incident
au sein du M.T.P. concerné. Ainsi, nous avons proposé une analyse des principes de
fonctionnement mis en place 22 qui repose sur des recueils de données menées sur plusieurs
années, à partir de dimensions différentes (disciplinaires ou non-disciplinaires) et de
techniques de recueil variées incluant des observations répétées et suivies. Cela a permis
– entre autres – de constater que, contrairement à d’autres M.T.P., l’imprévu, amené par les
élèves ou le contexte proche ou lointain, pouvait être accueilli comme adjuvant pédagogique
20 Le temps devient ce qui manque le plus pour nombre de recherches en raison de la durée restreinte
proposée dans nombre d’appels d’offre, de la limitation de la durée des thèses et aussi des charges de travail
accrues des enseignants-chercheurs. Cela nous a mené à solliciter une prolongation d’une année pour cette
ERTe et un prolongement complémentaire de deux ans auprès de l’IUFM du Nord-Pas de Calais.
21 Par exemple, sur nombre de dimensions, les progrès constatés lors de la première année ont fait
place à une stagnation ou à une régression lors de la seconde année, avant de reprendre la troisième année.
Plusieurs explications peuvent être proposées : arrivée de nouveaux élèves (dont plusieurs envoyés par
d’autres écoles en raison de problèmes importants concernant les performances scolaires ou le comportement),
développement d’une logique de promotion du groupe scolaire par l’équipe entrant en concurrence avec
l’enseignement, mouvements sociaux entraînant des perturbations au sein des classes…
22 Voir le chapitre du rapport de l’ERTe (2005) consacré à ces principes de fonctionnement ainsi que le
3.1., infra.
IUFM Nord-Pas de Calais
15

et traité en tant que tel 23 , ou encore, qu’à la différence de fonctionnements fréquents dans
de nombreuses autres écoles, la possibilité de modifications significatives – touchant les
principes de répartition des élèves dans les classes, l’organisation des situations de travail,
les règles de vie en commun…– était inscrite comme composante structurelle de cette
configuration. Dans ce cadre, le poids d’ « incidents historiques » – tels les mouvements
sociaux dans l’éducation nationale – a pu être limité, ce qui autrement, par exemple dans
le cas d’une recherche sur trois ans, aurait fortement oblitéré certains résultats et rendu
plus difficile l’appréhension du structurel. De surcroît, certains événements ont pu servir
d’analyseurs du M.T.P., éprouvant sa puissance d’adaptation et révélant faiblesses et
limites, permettant ainsi d’approcher la part du structurel dans la gestion de l’incident. Dans
cette perspective, un incendie dans le quartier touchant une famille d’élèves a permis – audelà
du drame humain – d’éprouver la puissance et la réactivité des dispositifs de parole et
d’écoute instaurés ; un stage de formation de trois semaines, mobilisant tous les maîtres
de l’école lors de la quatrième année, a pu, en revanche, mettre au jour les tensions entre
logique du travail au sein de l’école et logique de promotion de ce travail en dehors de
l’école ainsi que la fragilité de l’intériorisation des règles chez nombre d’élèves qui ont mis
en difficulté les remplaçants.
2.3. Diversifier et croiser théories et méthodes
Nous avons encore retenu un troisième principe, tout aussi essentiel à nos yeux, celui de la
diversification théorique et méthodologique. Il repose sur plusieurs positions et hypothèses
de travail que nous allons tenter d’étayer, ici encore trop succinctement sans doute.
En premier lieu – et en convergence avec ce qui précède et ce qui suit – nous pensons qu’un
M.T.P. ne touche pas « également », i.e. au même moment, avec la même intensité…, les
diverses dimensions de la configuration scolaire (déviances, valeurs, savoirs et savoir-faire
disciplinaires…). Dès lors, prendre en compte une multiplicité de dimensions peut réduire
les risques d’une approche soit trop globalisante, soit trop restreinte, susceptible de mener
à des jugements hâtifs tendant à la dépréciation ou à la survalorisation en sous-estimant la
complexité des phénomènes analysés. Cela explique la composition de l’équipe – sociologue,
psychologues, didacticiens du français, des mathématiques, des sciences et de l’histoiregéographie
24 …–, garante de cette diversité. En revanche, cela n’empêche nullement de
pointer certaines absences (éducation physique et sportive, éducation artistique, nouvelles
technologies…) liées en partie aux ressources initialement disponibles ou à des questions
de fonctionnement (maintenir une équipe relativement légère pour faciliter le travail en
commun).
Complémentairement, nous postulons que chacun des domaines envisagés gagne, en
raison de sa complexité, à être saisi au travers de différentes techniques de recueil et de
traitement de données qui peuvent, de surcroît, limiter – ou mieux éclairer – les perturbations
engendrées chez les élèves par tel ou tel mode de saisie des informations 25 . Ainsi, nous
23 Pour le dire autrement, « l’imprévu » n’est pas considéré comme une perturbation au regard de la
programmation du maître mais comme une composante structurelle du fonctionnement collectif.
24 Soit une dizaine de membres « permanents » auxquels il convient d’ajouter des participants ponctuels
(étudiants de master et de thèse dont le sujet de mémoire s’appuyait sur cette expérience). Cela demeure
de fait encore trop peu, au vu de certains événements (mort d’un collègue, longue maladie d’un autre), et du
nombre de questions à traiter…
25 Ainsi des questionnaires ou des entretiens peuvent éclairer le vécu des tâches proposées et rectifier
certaines interprétations hâtives.
16
IUFM Nord-Pas de Calais

avons notamment mis en œuvre :
– des observations courtes ou longues, « armées » (de critères et de grilles
préalables) ou non, centrées sur les élèves, les maîtres et/ou leurs interactions ;
– des recueils et analyses de documents : articles des membres de l’équipe
enseignante, projets, règlements divers… ;
– des recueils et analyses de productions d’élèves : sollicitées (par l’institution,
les enseignants ou les chercheurs) ou non, sur des tâches plus ou moins conventionnelles
rapportées aux pratiques scolaires courantes ou à celles du M.T.P. 26 ;
– des déclarations sollicitées ou non et leurs analyses : divers types d’entretiens
et de questionnaires, des conversations, des échanges lors de réunions de travail… des
élèves, des enseignants, des remplaçants, des aides-éducateurs, des maîtres du R.A.S.E.D.,
de l’infirmière, du personnel de service, des parents…
Mais ce dispositif, s’il favorise la richesse des données et la multiplicité des perspectives, ne
garantit en rien contre le risque de morcellement. C’est ici que les croisements et le travail
en interdisciplinarité ou en codisciplinarité (Blanchard-Laville, ed, 2003) nous paraissent
indispensables pour être en mesure d’effectuer des opérations d’objectivation telles que la
décentration, l’explicitation (des présupposés, des décisions méthodologiques, des principes
interprétatifs…) la confrontation, ou encore la relativisation, entendue comme précision du
domaine d’extension des résultats et du statut du discours qui les constitue et les véhicule.
L’articulation entre diversité et croisement nous est ainsi apparue comme une condition
sine qua non pour inscrire structurellement l’ouverture et la dynamique dans le processus
de recherche, à la différence donc de recherches fondées sur une pré-construction des
hypothèses et des objectifs. Dans cette optique, les divergences se révèlent fondamentales
pour engager des procédures visant à les réduire ou les éclaircir ; les convergences aussi
pour mieux cerner certains mécanismes susceptibles de les expliquer. Les gains sont clairs
en termes d’intérêt des chercheurs, de travail en commun, de dynamique. En revanche, il
est patent que cela voue une telle recherche à reculer incessamment son achèvement et à
ne jamais se satisfaire de résultats qui suscitent de nouveaux besoins d’affinement.
En tout état de cause, ce dispositif – diversité, croisements, dynamique – s’appuie sans doute
sur deux positions « fortes », essentielles à nos yeux bien qu’éminemment discutables :
– penser qu’un M.T.P., quel qu’il soit, en tant qu’objet complexe, ne peut être
approché qu’à ce prix et que la production de données empiriques et d’interprétations
structurées constitue déjà une avancée tant leur relative absence est criante et trop souvent
compensée par des discours normatifs à l’étayage incertain 27 ;
– penser que dans le domaine des sciences humaines, où la notion de preuve
est particulièrement problématique, il convient de privilégier la convergence d’indices à partir
de cadres théoriques et de méthodes de recueil et de traitement de données diversifiés et
soumis à confrontation.
2.4. Retour sur le dispositif d’analyse
26 Nous ne développerons pas ici la question, pourtant fondamentale, des modes d’interactions, entre
ces différentes méthodes et techniques. Signalons cependant que, pour toute une série d’études, le repérage
de spécificités dans les productions ou les déclarations des élèves nous ont fourni des clés importantes pour
construire nos observations.
27 De fait, les articles ou ouvrages de recherche sur le M.T.P. « Freinet » reposant sur un matériau
empirique conséquent demeurent peu fréquents et souvent fondés sur une seule dimension. Il en est de
même pour la pédagogie du projet et, plus largement, sur les divers M.T.P. « alternatifs ».
IUFM Nord-Pas de Calais
17

Avant d’aborder notre dernière partie, nous souhaitons effectuer deux remarques quant à ce
qui vient d’être exposé. En premier lieu, il est clair que notre démarche est essentiellement
inductive. Nous avons de surcroît pris le parti de construire la configuration 28 mise en place à
partir de recueils et de traitements de données au sein desquels les performances (entendues
au sens large) des élèves tenaient une grande place. Cette élaboration, progressive et
spécifique, avait d’abord comme fonction d’éviter de penser notre objet au travers de
modèles pré-construits, instaurant a priori un certain nombre de catégories d’analyse, tout
en en excluant d’autres. Elle s’articulait complémentairement avec un principe, selon lequel,
en matière de modes d’enseignement, ce qui peut être considéré comme significatif renvoie
à ce qui produit des effets (notamment d’apprentissage) singuliers.
En second lieu, il convient de rappeler que cet article n’a pas comme objet de présenter
les résultats de la recherche menée, mais d’en exposer le mode de fonctionnement et les
problèmes auxquels le chercheur est confronté lorsqu’il s’agit d’appréhender des pédagogies
alternatives. Néanmoins, et afin de lever toute ambiguïté, précisons ici, qu’en l’état de nos
recherches, les effets de ce M.T.P. s’avèrent tout à fait intéressants sur les dimensions
étudiées (comportements, construction de valeurs, climat de travail, production d’écrits,
performances orales, apprentissages mathématiques, apprentissages scientifiques…),
ce qui n’empêche nullement des variations selon ces dimensions, l’existence de zones
plus problématiques (orthographe, maîtrise du métalangage disciplinaire-scolaire…), des
rythmes différents, etc. Mais, à milieu comparable, ce M.T.P. semble engendrer des effets
positifs et, dans certains cas (longueur, diversification des moyens textuels mis en œuvre,
retours réflexifs sur les travaux effectués…), les élèves de ce groupe scolaire tiennent fort
honorablement la comparaison avec des milieux bien plus favorisés 29 .
3. De l’étude des effets aux questions des relations et de la
transférabilité
3.1. Décrire les diverses dimensions d’un M.T.P.
Tous ces principes convergent ainsi pour postuler qu’un M.T.P. nécessite une analyse sur ses
différentes composantes, en tant qu’il s’agit d’un système complexe. Dans cette perspective,
nous avons distingué trois grandes composantes : son étayage, son fonctionnement et ses
effets, reprenant en les modifiant quelque peu des propositions soumises à la discussion à
propos de la pédagogie du projet (Reuter, 2005).
3.1.1. L’étayage du mode de travail pédagogique
L’étayage du M.T.P. désigne pour nous les fondements sur lesquels reposent – ou sont
censés reposer – les fonctionnements actualisés. Nous avons ici différencié son mode
28 La notion de configuration (scolaire, pédagogique, didactique, disciplinaire…) est employée, au sein
de notre équipe, pour désigner les modalités d’actualisation de ces systèmes. La configuration, dont il est ici
question, est celle du M.T.P. « Freinet ».
29 Ces résultats sont présentés dans toute leur complexité dans le rapport de l’ERTe qui a été adressé
au ministère en juillet 2005 (le rapport est consultable sur le site theodile.recherche.univ-lille3.fr). Ils seront
approfondis dans le second rapport à remettre à l’I.U.F.M. du Nord-Pas de Calais en décembre 2006. Ils seront
mis en perspective dans un ouvrage en préparation pour 2007.
18
IUFM Nord-Pas de Calais

d’existence et les principes qui le composent. Son mode d’existence nous semble pouvoir
être caractérisé au travers de quelques traits essentiels, relativement spécifiques comparés
aux fonctionnements courants : il est fondamental pour les acteurs eux-mêmes, servant
en quelque sorte de manifeste pour l’extérieur ; explicite dans de multiples documents ; en
discussion constante (et donc jamais figé) ; très largement partagé par l’équipe enseignante 30
et référé à une tradition pédagogique associant des textes pionniers (de Freinet par exemple),
des écrits du mouvement et des lectures autodidaxiques portant plutôt sur la pédagogie.
Ses principes sont essentiellement constitués par des conceptions de l’enfant (sujet toujoursdéjà
social, acteur hors de et dans l’école, désireux de savoir et capable d’apprendre pourvu
qu’on lui crée un milieu favorable), des apprentissages (chacun peut apprendre mais à
partir d’un questionnement à susciter en relation avec son vécu, chacun apprend selon
des modalités propres à respecter et à étayer ; les apprentissages articulent des actions
qui font sens pour l’élève et une réflexion sur ces actions…), de la pédagogie (l’importance
des dispositifs, communs à tous, qui favorisent l’entrée dans la tâche, son effectuation
et l’appropriation du sens des activités ; l’enseignant comme garant de la sécurité et de
conditions d’études favorables, comme constructeur de situations favorables et comme
recours…). Ces principes sont alliés à des valeurs éthico-politiques notamment autour de
l’institution de la démocratie au sein de l’école (non comme discours ou objet de réflexion
mais comme règles à construire et à respecter – y compris par les enseignants – et comme
conseils à faire fonctionner), de la coopération et de l’entraide (et non de la compétition), du
respect mutuel (entre pairs, entre professeurs et élèves, entre professeurs et parents…),
de l’action éducative conçue comme moyen d’émancipation et contribution à une société
meilleure. De surcroît, ces éléments sont articulés sur un autre principe fondamental selon
lequel ces conceptions n’ont de sens qu’actualisées au sein de pratiques qui permettent
aux élèves de les éprouver (cf. infra). Dans cette perspective, la vie à l’école est censée
manifester, immédiatement et concrètement, la possibilité d’autres fonctionnements scolaires
et sociaux.
Comme on peut s’en rendre compte, le débat peut être largement ouvert autour de divers
points : l’absence de références didactiques, les conceptions, les valeurs… Mais cela permet
en tout cas de mieux percevoir le travail de conscientisation constant associé à ce M.T.P., de
remarquer la forte volonté de congruence entre les principes eux-mêmes et les pratiques,
de noter sa relative plausibilité théorique.
3.1.2. Les fonctionnements actualisés
Pour analyser les fonctionnements réalisés nous avons, ici encore, distingué trois axes :
leurs caractéristiques, leurs rapports à l’étayage et leurs intérêts et limites a priori.
Concernant les fonctionnements, et sans vouloir entrer dans les détails, nous avons ainsi
30 Ce partage de principes communs, actualisé au travers du projet d’école, du choix de venir travailler
ensemble dans un réseau d’éducation prioritaire, et de fonctionnements collectifs importants (réunions
hebdomadaires de l’équipe, discussions pédagogiques lors des déjeuners rassemblant la majorité des
membres de l’équipe, implication au sein de l’I.C.E.M….) assure une unité et une cohérence pédagogique
que nous avons rarement rencontrées dans d’autres groupes scolaires. Elle n’empêche cependant pas des
variations sensibles dans la manière de se comporter au sein de la classe et de faire vivre les dispositifs. Elle
n’empêche pas non plus des variations, tout aussi sensibles, dans l’actualisation des principes pédagogiques
selon les disciplines (recherches en mathématiques mais pas en grammaire ou en orthographe par exemple).
Nous en rendons en partie compte dans le rapport de l’ERTe (2005) et essayons, à l’heure actuelle, de les
spécifier.
IUFM Nord-Pas de Calais
19

pu relever quelques mécanismes fondamentaux, pas tous thématisés fortement dans
la littérature critique sur le sujet : l’articulation individuel/collectif avec l’importance de la
coopération 31 , la constitution systématique d’une culture interne à la classe servant de
transition entre culture externe et culture visée 32 , le poids accordé à la mémoire du trajet
collectif et des cheminements individuels (via le cahier de vie de la classe, les expositions,
la conservation méticuleuse des travaux de chaque élève et l’activation régulière de ces
instruments), les dispositifs d’accueil et de gestion de ce qu’amènent les élèves (les « quoi
de neuf ? » ou les entretiens du matin), la forte structuration intradisciplinaire 33 , les renvois
incessants entre pratiques 34 , et l’articulation production-réflexion avec la part extrêmement
importante accordée à une distance « méta », via les phases de préparation, d’esquisses et
de projets, la coopération en cours de travail et l’évaluation discutée explicitement à l’issue
d’un travail….
Ces fonctionnements, rapportés à leur étayage, permettent de constater une forte congruence
qui n’exclut pas une gestion complexe de multiples tensions. Par exemple le maître, en tant
qu’il est garant des fonctionnements collectifs mis en place, est souvent obligé de s’extraire
des règles auxquelles il est lui-même normalement astreint pour éviter certaines dérives. Ils
permettent encore de mettre au jour des implicites : les limites mouvantes du dicible dans les
« quoi de neuf ? » ou les variations des conceptions quant aux savoirs disciplinaires qui font
qu’il existe des recherches ou des créations en mathématiques mais pas en orthographe ou
en grammaire…
3.1.3. Les effets du mode de travail pédagogique
Pour analyser les effets 35 – possibles – de ce M.T.P. nous avons, de nouveau, privilégié
la diversité, et d’abord celle des acteurs. Ainsi, du côté des acteurs, nous avons essayé
d’envisager les effets non seulement chez les élèves (cf. 1.3.) mais aussi chez les maîtres
eux-mêmes (avec, par exemple, d’un côté leur implication mais, de l’autre, leur extrême
sensibilité à tout incident issu des parents ou des élèves remettant en cause leur travail), chez
les autres intervenants dans l’école (personnel de service et de cantine, aides-éducateurs,
remplaçants, infirmière, maîtres R.A.S.E.D 36 …), chez les familles (amélioration des relations
avec les enseignants qui ont évolué de la défiance à la confiance), et dans les autres écoles
de la circonscription (avec des phénomènes complexes d’intérêt, de concurrence plus ou
moins explicite…).
Nous avons, complémentairement, privilégié la diversité des dimensions potentiellement
31 Cette coopération touche les différents domaines de la vie scolaire au travers de multiples dispositifs :
chaque élève peut afficher ses demandes d’aide sur un tableau ; il peut exposer ses problèmes au sein des
conseils de classe et d’école ; il peut bénéficier des suggestions de ses pairs lors de ses recherches ou des
dictées coopératives…
32 Ou encore entre cultures scolaire et extrascolaire. La constitution et les fonctions de cette culture
interne feront l’objet d’articles ultérieurs. Elle constitue une réponse complexe et originale à la question de
l’ouverture de l’école en accueillant, au travers de dispositifs singuliers, les préoccupations et les apports des
élèves. Leur transformation permet de les constituer en sources de travail et d’apprentissages.
33 Qui évite la juxtaposition des composantes des disciplines en les reliant et en les hiérarchisant.
34 Tel apport du « quoi de neuf ?» servira par exemple de base à des recherches des élèves.
35 Sur la complexité de cette notion que nous manions avec prudence (cf. 3.2.), voir, par exemple,
l’article important de Bru, Altet et Blanchard-Laville (2004) ainsi que l’ouvrage récent dirigé par Baudelot et
Leclercq (2005).
36 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
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touchées chez les élèves en tenant compte non seulement des performances mais encore
des comportements (investissement dans les tâches, climat de la classe, déviances, prises
de risque dans les réponses et les productions, quantité de travail…), des « rapports à »
(l’école, les apprentissages, les tâches…), des relations instituées entre l’école et la famille
(circulation des objets et des pratiques culturelles, coopération…), ainsi que de la solidité
(ou la fragilité) de ce qui était instauré… Ce parti pris ne saurait être réduit à une marque
d’éclectisme. Il renvoie plutôt à une position selon laquelle toutes ces dimensions participent
de ce qu’on peut appeler – avec prudence – le développement de compétences, en s’étayant
(ou non) mutuellement, selon des rythmes variables. Conséquemment, les bougés sur telle
dimension peuvent parfois annoncer des bougés (positifs ou négatifs) sur telle autre.
3.2. L’analyse des relations entre M.T.P. et apprentissages
La question des relations entre M.T.P. et apprentissages est au cœur de notre recherche.
Face aux difficultés considérables que soulève cette question, difficultés renvoyant
au problème de l’administration de la preuve en sciences humaines et ce d’autant plus
que l’on a affaire à des systèmes complexes, nous avons croisé différentes approches,
différencié les niveaux explorés, multiplié les données, travaillé sur les convergences et les
divergences (cf. supra). Il ne s’agit pas ici de présenter les outils méthodologiques adoptés
par chacun des membres de l’équipe, ni d’exposer les débats qui les accompagnent mais
plutôt de montrer de manière transversale comment nous avons construit des hypothèses
pour estimer ce qui était attribuable ou non au M.T.P. ou à telle ou telle de ses dimensions,
outre les modifications des performances depuis le changement d’équipe et la spécificité de
certains comportements ou résultats.
3.2.1. Analyse a priori des chercheurs
Une première piste pour appréhender les relations entre M.T.P. et apprentissages a reposé
sur une analyse a priori des effets possibles qu’une analyse fine des dispositifs permettait de
supputer. Les hypothèses construites à partir des effets attendus ont été ensuite confrontées
aux effets observables : c’est ainsi que les liens entre « métiers » 37 assumés par les élèves et
leur responsabilisation ont pu être supposés et validés, il en est de même pour les « conseils
d’enfants » 38 et le développement d’un sentiment de justice ou encore les « recherches
mathématiques » 39 et la construction d’un nouveau rapport au savoir mathématique. On voit
ici toute l’importance de la durée de la recherche pour pouvoir tester ce type d’hypothèses –
en tout cas lorsqu’un nouveau système se met en place – : si certains effets sont rapidement
observables (comme l’évolution du sentiment de violence), d’autres demandent du temps
(ainsi en est-il de la construction d’un nouveau rapport au savoir).
37 Les métiers sont des rôles, au sein de la classe, attribués collectivement et changeant régulièrement,
qui servent de supports à l’organisation de la vie collective : gestion du temps dans les dispositifs, distribution
de la parole, rangement, prêt du matériel…
38 Les conseils, chargés de discuter des problèmes, d’élaborer et de modifier des règles ainsi que de
veiller à leur application, ont lieu chaque semaine ou quinzaine au sein des classes et en fonction des besoins,
au niveau de l’école.
39 Chaque élève décide de s’engager dans une recherche référée aux mathématiques, dont il rend
compte à la classe (voir dans ce même numéro, l’article de D. Lahanier-Reuter). Ainsi un savoir unique n’est
pas proposé à tous, en même temps, de manière intangible. Mais chaque élève construit à son rythme et selon
ses intérêts, de multiples éléments de savoir.
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3.2.2. La congruence entre fonctionnement du MTP et données de la recherche
en éducation
Nous avons par ailleurs considéré que la présence, dans la littérature théorique, de certains
dispositifs associés aux mêmes effets pouvait être considérée comme un indice recevable
d’une relation. L’étude de la congruence entre nos observations et les données disponibles de
la recherche en éducation nous permet ainsi de penser que ce M.T.P. contribue globalement
à l’instauration d’un contexte favorable à l’engagement des élèves et à la construction
des apprentissages via la cohérence des fonctionnements, l’explicitation des normes (qui
contribuent à une meilleure compréhension des attentes, des relations entre situations
et objectifs, de la place et du rôle de chacun…), la prise en compte des cheminements
individuels, la mise en valeur des progrès de chacun, la coopération entre pairs, le pouvoir
donné aux élèves dans la régulation des conflits et de la vie scolaire (favorisant ainsi
responsabilisation et implication), ou encore l’appui constant sur les questionnements des
apprenants (qui permet d’articuler savoirs et logique identitaire)…
3.2.3. Les savoirs des maîtres
Nous avons encore considéré que les discours des maîtres pouvaient participer de la
construction d’indices à prendre en compte pour établir les relations possibles entre M.T.P. et
effets 40 . De fait, si tous les acteurs sociaux possèdent des savoirs sur leurs pratiques, nous
nous sommes trouvés ici en face d’enseignants experts en raison de leur expérience, de
leur maîtrise consciente de dispositifs qu’ils affinent constamment, de leur extrême attention
aux cheminements des élèves et de leur pratique d’écriture, au sein des revues internes
à l’I.C.E.M., sur ces questions. La notion de « praticien réflexif » semble, en l’occurrence,
prendre tout son sens. Ces indices, sur les relations entre dispositifs et effets, ont d’ailleurs
pu concerner aussi bien des élèves singuliers (voir la fréquence, dans le discours des
maîtres, d’expressions telles que « X s’est emparé de/s’est approprié ce dispositif à tel
moment ») que l’ensemble des élèves (sur la coopération, le fait de s’autoriser – à parler ou
à écrire – , la régulation des conflits ou la place accordée au temps pour respecter le rythme
de chacun…).
L’analyse de ces discours permet complémentairement de faire émerger des logiques
spécifiques à l’approche pédagogique déployée ici : notamment le rôle central de la pédagogie
« collective » pour amener les élèves à progresser, y compris les élèves les plus en difficulté,
les difficultés devant pouvoir être surmontées, non pas par un traitement différencié 41 , mais
grâce à des dispositifs communs, apparemment rigides mais permettant, de fait, une véritable
diversification des cheminements individuels. Le fait de ne pas externaliser les problèmes
contribue ainsi non seulement à ne pas marginaliser les élèves les plus en difficulté, mais
aussi à faire évoluer leur rapport à l’école et aux activités scolaires (cf. infra).
3.2.4. Les savoirs des élèves
Nous avons encore considéré que les élèves eux-mêmes, en tant qu’acteurs sociaux
40 Ce qui n’exclut, en aucune manière, la mise en interrogation critique de leurs discours.
41 … ce qui a d’ailleurs pour effet de mettre en question le travail d’autres professionnels tels que le
psychologue scolaire, en tant qu’il est fondé sur le traitement individualisé d’élèves, tendanciellement réduits
à ce qui pose problème chez eux.
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concernés au premier chef, possédaient certains savoirs sur ces questions, cela d’autant
plus qu’une des caractéristiques fondamentales de ce M.T.P. est de les amener, au
travers de multiples procédures, à réfléchir sur les règles et leur construction, sur les
fonctionnements à l’œuvre, sur leurs attitudes et pratiques ainsi que sur celles des autres.
Dès lors, ils sont en quelque sorte, comme leur maître, des experts, ce dont témoignent
aussi les entretiens menés à propos des normes, des activités dans les disciplines ou des
différences entre l’école primaire et le collège. Leurs discours – eux-aussi re-traités et mis
en relation avec ceux des maîtres et nos propres analyses – nous ont donc fourni des
indices complémentaires non négligeables, par exemple lorsqu’ils signalaient l’importance,
pour eux ou pour leurs pairs, des conseils pour améliorer la vie au sein de l’école, des
dispositifs d’entraide en cas de difficultés, ou des recherches pour mieux connaître le monde
et les autres. Ces discours permettent, en outre, de repérer une compréhension globale
des attentes des enseignants, compréhension qui s’accompagne d’une évolution – certes
différenciée – du rapport aux normes des élèves, en particulier à l’école, au travail et à la
loi. L’école est aujourd’hui massivement perçue comme un espace de travail. Le travail,
c’est produire. Il contribue à construire de nouvelles connaissances (par exemple, pour les
C.P., l’écriture s’apprend). Les règles de vie contribuent à l’instauration d’un climat propice
au travail (via les « conseils d’enfants »). De manière plus fine, on peut repérer des liens
entre la prise de risque dans l’activité et un traitement non stigmatisant de l’erreur, le rôle
des dispositifs, outils, techniques, à la fois dans la gestion du travail (« plan de travail »),
la construction de cheminements cognitifs (« recherches mathématiques ») et la régulation
des interactions (« conseils d’enfants », « quoi de neuf ? »), le poids de l’auto-évaluation et
l’évaluation collective à la fois dans la reconnaissance du travail effectué et une amélioration
des productions…
3.3. La difficile question de la transférabilité
La question de la transférabilité soulève quant à elle, des problèmes d’autant plus ardus que,
ne pouvant être que difficilement soumise à validation empirique, elle comporte une large
part de spéculation. On peut cependant commencer à y réfléchir en posant les conditions
de possibilité du fonctionnement de ce M.T.P.
3.3.1. Problèmes et limites
Dérogeant aux règles du mouvement et procédant par cooptation, le mode de composition
de l’équipe constitue un premier problème. Nous avons souligné les difficultés pour y
parvenir et la nécessité d’appuis dans l’institution (cf. 1.1.). Mais si l’on voit bien l’intérêt de
la constitution d’une équipe forte et soudée autour d’un projet pour « relever » une école, on
voit aussi que la systématisation d’un tel procédé comporte des risques, notamment celui
d’accroître les inégalités entre écoles.
Une autre difficulté réside dans l’investissement impressionnant des enseignants pour
faire fonctionner ce M.T.P., investissement en temps et en travail, mû par des croyances
pédagogiques et des valeurs éthico-politiques fortes, et qui relève plus du militantisme voire
même d’un choix de vie, que d’un choix professionnel. Les problèmes rencontrés par les
remplaçants conduisent par ailleurs à souligner la nécessité de compétences solides pour
parvenir à faire fonctionner ce M.T.P. (par exemple pour gérer la déséquentialisation des
contenus et l’hétérochronie des apprentissages). La croyance des maîtres « Freinet » en
IUFM Nord-Pas de Calais
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leur mouvement constitue en outre un puissant moteur d’engagement tant dans les activités
d’enseignement, de concertation, que de formation. On peut donc se demander si une telle
croyance est possible, voire même souhaitable, de manière plus étendue.
De surcroît, la logique de promotion et d’exposition qui accompagne ce projet soulève un
nouveau problème en forme de paradoxe. Plus une école développe une telle logique et
multiplie ses contacts (avec des représentants de l’institution, des chercheurs, des médias…),
comme c’est le cas ici, plus elle se distingue d’une école « ordinaire » et « mine » en quelque
sorte sa transférabilité. Mais d’un autre côté, on peut se demander si un tel investissement
est possible sur la durée sans ce genre de gratifications…
Un autre obstacle de taille réside dans le fait que ce M.T.P. fonctionne en système. L’ensemble
des éléments dont il est constitué sont interdépendants. Hors de ce système, les risques de
dysfonctionnements et de formalisme sont réels. C’est en tout cas ce que nous enseignent
certaines tentatives de transfert des dispositifs de socialisation de ce M.T.P. et en particulier
les « conseils d’enfants » qui n’ont pas les effets attendus lorsqu’ils sont réduits à un simple
espace de discussion ou à un outil de maintien de l’ordre scolaire alors que ses effets
sont tributaires des rapports à la loi et au savoir construits par l’élève dans ce contexte
pédagogique.
3.3.2. Analyse comparative de l’existant
Les analyses comparatives et la mise en évidence d’effets similaires dans d’autres lieux (cf.
3.2.2.) permettent cependant de caractériser des configurations ou des dynamiques propices
aux apprentissages disciplinaires et sociaux. Elles contribuent à faire émerger des zones
en partie isolables. Par exemple, la participation des enfants à la construction des règles
de vie, des sanctions estimées justes, une cohésion d’équipe constituent des éléments
essentiels qui, conjugués les uns aux autres, contribuent à la baisse du phénomène de
violence ; la liaison maternelle/élémentaire, tant en terme de concertation d’équipes que de
décloisonnements ou encore d’activités réunissant des élèves de différents niveaux (comme
la lecture que peuvent faire des élèves de cours préparatoire à ceux de grande section
de maternelle), favorisent une entrée en élémentaire plus sereine et plus motivante ; des
dispositifs tels que le « quoi de neuf ? » ont déjà été expérimentés dans d’autres écoles ;
ils produisent des effets que l’on peut qualifier de positifs lorsqu’ils ne se réduisent pas à du
formalisme et qu’ils se déroulent dans le respect et l’écoute de l’élève et qu’ils s’articulent
aux apprentissages.
3.3.3. Analyse a priori de ce qui apparaît transférable
On peut complémentairement tenter d’isoler ce qui semble a priori transférable hors système
et qui présente, si l’on se réfère à nos observations, un intérêt pour les apprentissages.
Il semblerait ainsi possible de transférer des dispositifs tels que les « recherches
mathématiques » ou les « dictées coopératives », ces dispositifs pouvant a priori produire
des bougés intéressants en terme de rapport aux savoirs, plus particulièrement dans la
construction d’une posture réflexive. La logique de construction d’une culture commune parait
aussi transférable : il s’agit de partir des connaissances des enfants et de leur socialisation
au sein de la classe – ce que les « maîtres Freinet » appellent un « patrimoine culturel de
proximité » – pour l’élargir de proche en proche, grâce à des échanges avec l’environnement
proche et plus lointain via les classes transplantées ou encore les correspondants. On
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voit l’intérêt de cette logique pour donner du sens aux savoirs. Nous terminerons par un
dernier exemple dont nous avons présenté l’intérêt supra : la prise en charge des élèves les
plus en difficulté scolaire, non pas par une aide extérieure ou un appareillage spécifique,
mais en multipliant les moyens pédagogiques et en particulier les aides, qu’elles soient
méthodologiques ou prennent la forme du tutorat au sein du collectif-classe.
A l’issue de ce parcours, bien trop elliptique sur nombre de points, nous espérons avoir
pu rendre lisible et discutable la construction des problèmes que nous avons effectuée
ainsi que les manières de les traiter que nous avons retenues. De surcroît, aussi bien sur
l’évaluation des effets que sur leur relation avec le M.T.P. ou sur la transférabilité, certaines
de nos conclusions ont pu transparaître. Il convient ici de rappeler qu’elles ne sont que
provisoires (la recherche continue) et partielles (l’ensemble de nos travaux tient à ce jour, en
un rapport de plusieurs centaines de pages) avant de formuler deux dernières remarques.
La première pour signaler que cette recherche met à la disposition des chercheurs et des
institutionnels un ensemble de données empiriques sur le M.T.P. « Freinet », unique à ce
jour, permettant de dépasser le simple débat d’opinions, encore trop fréquent. La seconde
remarque renvoie à un constat, qui risque d’être masqué par la question du transfert qui
naturalise en quelque sorte l’existence d’une telle école. Or, si l’on veut bien suspendre
quelques instants ce sentiment d’évidence, on conviendra que, d’une certaine manière, son
existence dans un tel environnement social, manifeste déjà les capacités adaptatives d’une
pédagogie qu’on a parfois dit limitée aux classes uniques, à un environnement rural ou à
des milieux sociaux plus favorisés…
Références bibliographiques
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Lille III.
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IUFM Nord-Pas de Calais

Enseignement et apprentissages mathématiques
dans une école Freinet
Revue Française de Pédagogie n° 153, Décrire, analyser, évaluer les
pédagogies nouvelles, octobre novembre décembre 2005, pp. 55-65.
Dominique Lahanier-Reuter
Université Charles-de-Gaulle-Lille III
Équipe THEODILE-E.A. 1764
En septembre 2001, l’équipe enseignante du groupe scolaire Concorde, situé sur la commune
de Mons en Bareul (Nord) était entièrement renouvelée. Tous volontaires à la nomination
dans cette école qui se désertait peu à peu, ces nouveaux enseignants étaient aussi tous
des militants actifs du mouvement Freinet. Cette singularité fut acceptée par l’institution, qui,
en retour, la voulut source de nouveaux savoirs sur les effets éventuels de la mise en œuvre
d’un mode de gestion pédagogique à une telle échelle. En tant qu’équipe de recherche,
la commande que nous avons reçue fut en conséquence celle d’évaluer les effets de ce
dispositif pédagogique (Reuter, Carra, 2005). Cet article tente de retracer, en s’arrêtant
plus particulièrement aux décisions méthodologiques et sur certains des résultats obtenus,
l’un des parcours de cette étude qui commença en 2001 et n’est pas encore achevée . Ce
parcours est centré sur l’évaluation des effets, du point de vue de l’enseignement et des
apprentissages mathématiques, des nouveaux dispositifs mis en place. Nous commencerons
par rendre compte de nos modalités d’appréhension de cet objet qui ont donné forme aux
résultats que nous avons tenté d’établir.
1. Le dispositif « Recherches mathématiques »
1.1. Les raisons de la modélisation en terme de dispositif
La forme de l’enseignement des mathématiques, tout du moins dès le CP, à l’école « Freinet »,
ne serait-ce que par la dénomination qui l’institutionnalise (au travers des emplois du temps
affichés, des discours des enseignants et des élèves…) est spécifique à cet établissement.
En effet, cet enseignement est dispensé au fil de séquences dénommées « Recherches
mathématiques » et non pas « Mathématiques » ou « leçon de mathématiques » comme cela
peut être le cas dans d’autres établissements scolaires. Cette singularité qui, nous le verrons,
dépasse de loin une simple question de sémantique, a été un élément déterminant de nos choix
de recherche : c’est en effet en termes de spécificités, de caractéristiques, que nous avons
essayé de construire nos objets d’étude et nos résultats. Cette intention de différenciation
constitue la première raison pour appréhender ces « Recherches Mathématiques » en
terme de dispositif, plutôt qu’en terme de systèmes didactiques par exemple, tant il nous
semble que la notion de dispositif a vocation de permettre une catégorisation des espaces
Cette recherche ERTe 1021, « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire » a pu être
poursuivie grâce au soutien de l’IUFM Nord-Pas de Calais, sous le titre « Effet d’un mode travail pédagogique
« Freinet » en REP », R/RIU/04/007.
IUFM Nord-Pas de Calais
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de pratiques, à la différence de modélisations – aussi intéressantes soient-elles – qui ont
davantage pour horizon de rassembler des objets a priori divers.
La deuxième raison qui nous a menée à approcher cette organisation de l’enseignement
des mathématiques en tant que dispositif, réside dans la nature des effets que nous nous
attendons à mesurer et à scruter. Nous ne les attendons pas uniquement en terme de
maîtrise de savoirs et savoir-faire disciplinaires, mais aussi en terme de conduites d’élèves,
conduites dont la description excède celle des éventuelles performances. Il nous semble
en conséquence que c’est bien l’objet dispositif « Recherches mathématiques » que ces
résultats permettront de cerner, en ce qu’ils peuvent être considérés comme les effets de
la construction de ce « cadre d’expériences communes » (A.M. Chartier, 1999) qu’instaure
un dispositif.
1.2. Éléments de configuration des « Recherches mathématiques »
Nous commencerons par préciser quelques-unes des particularités observables de ce
dispositif avant d’exposer les principes que nous avons adoptés pour l’étude plus précise
de ses effets.
De façon très empirique, la mise en place de la nouvelle équipe enseignante s’est
accompagnée de changements importants, réalisés et observés dans tout le groupe scolaire,
dès la rentrée 2001 : choix des affichages dans les couloirs et les classes, modifications des
emplois du temps, autorisations données aux élèves de se rendre dès leur arrivée dans
l’école dans leur classe et de se mettre au travail, etc. Ces changements, s’ils touchent
au domaine de l’enseignement des mathématiques, l’excèdent largement. Des décisions
qui peuvent nous paraître importantes du point de vue didactique, telles que celles du libre
accès aux feuilles de travail ou des réglementations de cet accès aux instruments collectifs
(règles, compas…) dépassent aussi l’espace de la classe de mathématiques, puisqu’elles
ne sont, pour les enseignants toujours, que des actualisations de règles plus générales
concernant la gestion du matériel scolaire, votées par le conseil d’école.
Ces règles de conduite, ces « lois », participent de la constitution du dispositif étudié.
Mais des agencements plus particuliers configurent celui-ci, à l’école primaire. En effet le
travail des élèves, au cours de ces Recherches, réside dans la construction et l’exploration
individuelle d’une question originale, sous la tutelle de l’enseignant. Chacun des élèves
a donc la tâche d’élaborer une « question » initiale (construire un code secret, explorer
une technique opératoire, construire des « rosaces » complexes, élaborer un instrument
pour construire des symétriques etc.) et, avec l’aide du maître, d’explorer cette question.
L’organisation de la classe de mathématiques est donc radicalement différente de celles
des classes « ordinaires », puisque le défilé des objets disciplinaires n’est pas régi par un
programme pré-fixé, ni par le suivi d’un manuel. Il est au contraire assujetti au déroulement
des travaux des élèves ainsi qu’aux temps collectifs de partage, au cours desquels les
résultats obtenus sont délivrés à la classe entière sous forme de comptes rendus de
recherche, débattus et retravaillés.
Certes, nous pouvons déjà nous demander si ces observations constituent un dispositif à
proprement parler « didactique », c’est-à-dire particularisé par l’enseignement disciplinaire.
En effet, l’activité de recherche évoquée peut ne pas être pas uniquement spécifiée par la
nature des contenus disciplinaires, puisque, dans cette école, des recherches sont également
Ces « questions » n’en sont pas toujours. L’élève déclare plutôt l’objet qu’il se propose d’étudier.
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menées en sciences. Ensuite, ces choix de l’équipe enseignante sont essentiellement
justifiés par des principes pédagogiques : « partir du vécu des élèves », « créer, explorer,
tâtonner pour apprendre ». D’autres que nous, (Gioran, 1994, Schneuwly, 1994) à propos
d’autres enseignements – les sciences, l’écriture – ont déjà souligné que ces principes ne
supposaient pas explicitement des traitements didactiques. Par conséquent, la question de
l’inscription didactique de cette organisation nous parait légitime.
Deux éléments de réponse exposés ci-après vont nous permettre de prendre position.
Tout d’abord, les recherches menées en sciences diffèrent des recherches menées en
mathématiques : elles sont ponctuelles et non hebdomadaires et ne donnent pas lieu à
des « publications ». Ensuite, le principe « partir du vécu des élèves » se décline de façon
particulière dans le dispositif « Recherches mathématiques ». En effet, les questions
initiales des élèves, dans ce cas, peuvent trouver leurs références dans des espaces de
pratiques qui ne sont pas toujours extra-scolaires. Donnons quelques exemples. La question
« trouver des conversions en dirhams de certaines sommes en euros » se construit sans
doute dans l’univers extra-scolaire des pratiques familiales de la petite fille qui l’énonce.
Mais celle de « construire des rosaces avec un très grand nombre de pétales » émerge
à partir d’observations réalisées dans le cadre de la classe (au sens large), tandis que
celle de « faire une opération fleur » s’inscrit, selon nous, dans l’univers de ces classes de
mathématiques, puisque ces « opérations étranges » sont des objets spécifiques d’étude,
institutionnalisés dans la mémoire disciplinaire et collective. « Partir du vécu des élèves »
ne prend donc pas toujours le sens de convoquer des mondes autres que celui de l’école,
mais plutôt celui de conférer à l’élève le choix de la question qu’il souhaite travailler et
de lui reconnaître la responsabilité de ce choix. Mais ce processus de dévolution est un
processus long et accompagné par l’enseignant. Cet accompagnement s’observe sous
deux modalités. La première est celle de la relance coopérative. L’enseignant et les autres
élèves, au cours des exposés de recherche, interrogent continuellement l’élève et lui font
des suggestions qu’il a le devoir de prendre en compte. La seconde est celle des « défis ».
Ces défis sont énoncés par l’élève et il a la charge de les mener à bien : ainsi l’élève qui
étudie la construction de rosaces peut se donner comme défi celui de construire une rosace
à 12 pétales. Enfin, le travail de l’élève est encadré par le maître, qui se donne pour tâche
d’objectiver des savoirs disciplinaires à construire. Des apprentissages disciplinaires sont
effectivement identifiés par certains, lors de l’écriture du compte rendu de la recherche
entreprise : « J’ai appris que toutes les formes avaient un centre [de gravité] » , « J’ai aussi
appris à lire des grands nombres pour les résultats ». Ces quelques éléments nous incitent
en conséquence à considérer les « Recherches mathématiques » en tant que dispositif
proprement didactique.
1.3. Principes de recherche
Pour approcher les effets de ce dispositif sur les conduites des élèves, deux possibilités
s’offraient à nous : soit, dans un mouvement descendant, décrire ce dispositif en termes
Cet énoncé est celui du sous-titre du Recueil de recherches mathématiques édité par la coopérative
scolaire de l’école.
Ces opérations mêlent les opérations traditionnelles d’addition, de soustraction, de multiplication et
de division : une opération « ♥ » peut être définie localement par : 16 ♥ 5 = 16 x 5 – 5 + 16 par exemple. De
multiples formes sont ainsi imaginées par les élèves. Puisque ces questions sont reconnues comme légitimes
et pertinentes à tous les niveaux de classe de l’école, on peut presque considérer ces objets d’étude comme
des objets spécifiques au dispositif.
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de principes, de règles de conduite affichées ou prescrites etc. pour en induire des effets
possibles, et confronter ces possibles aux pratiques effectives ; soit, en un mouvement
ascendant, décrire des particularités des conduites effectives pour ensuite reconstruire
certains des éléments du dispositif (principes, règles de conduite etc.) qui peuvent en rendre
compte. C’est la seconde position que nous avons adoptée, car elle nous permettait, du
moins nous semble-t-il, une exploration moins contraignante a priori.
La deuxième décision que nous avons été amenée à prendre est celle des éléments
observables de ces conduites, susceptibles de fournir une description intéressante du point
de vue didactique. Nous posons que ces conduites sont modelées par et modèlent en retour
le dispositif, et qu’elles sont explicables par les interactions contraintes que l’élève établit
avec divers objets de son environnement. En effet, du point de vue de l’élève, ces interactions
peuvent être entretenues avec des objets qui sont de natures différentes. Il peut s’agir
d’objets matériels (papier, crayon, règle etc.), langagiers (discours de l’enseignant, consignes
etc.), mentaux (connaissances antérieures etc.). A la suite de Guy Brousseau (Brousseau,
1990), nous dénommerons milieu l’ensemble de ces objets si divers avec lesquels l’élève
interagit dans une classe de mathématiques. Si nous nous plaçons du point de vue de
l’enseignant, ce dernier tente de rendre disponibles pour l’élève certains objets particuliers,
bref de constituer pour l’élève un milieu adéquat pour l’activité mathématique. Le maître peut
produire explicitement certains éléments du milieu (dans des classes traditionnelles, les
énoncés des consignes sont ainsi fournis par le maître), en autoriser ou en interdire certains
(on peut ainsi autoriser le recours à la calculatrice ou au contraire l’interdire), enfin essayer
d’en solliciter d’autres (nous pensons ici aux rappels des leçons antérieures par exemple).
Par conséquent la description des effets de ce dispositif d’enseignement-apprentissage en
mathématiques gagne, selon nous, à s’appuyer sur la reconstruction des milieux disponibles
et des milieux convoqués par l’élève (Perrin-Glorian, Hersant, 2003).
Il n’en demeure pas moins vrai que ces interactions sont des interactions contraintes.
Elles le sont en effet par des éléments singuliers du dispositif, les règles qui le composent,
les mesures prises (pour faire avancer le temps didactique de la classe par exemple),
les impératifs (le « bon » fonctionnement du dispositif est soumis à des facteurs affectifs,
psychologiques, sociaux et cognitifs…). Ces différentes relations contraintes se manifestent
au travers de ce que nous nommerons, faute de mieux, des « manières de faire ». Ainsi,
un enseignant effectue des choix constants en soulignant ou non certaines propositions, en
écrivant ou non au tableau... de même que les interactions des élèves, dans cette même
classe laissent supposer également des organisations tout aussi décisives en délaissant
certains éléments d’une consigne, en disposant de l’espace de leur feuille d’une certaine
façon, en échangeant ou non avec leurs voisins, en sollicitant l’aide de l’enseignant de façon
plus ou moins insistante etc.
C’est donc au travers de ces accentuations et des délaissements qu’ils laissent entrevoir, de
ces choix et des interdits ou des rejets qu’ils supposent, en ce qu’ils révèlent les manières
de faire avec certains éléments des milieux disponibles et convoqués, que nous proposons
de décrire les effets sur les conduites des élèves du fonctionnement de ce dispositif
2. Une méthodologie tributaire de la forme des résultats escomptés
Les résultats finaux que nous avons essayé de construire sont par conséquent des résultats
énoncés en terme de relations. Il s’agit en effet dans un premier temps d’évaluer certaines
spécificités des manières de faire des élèves avec certains éléments de ce milieu. Pour le
30
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dire autrement, nous avons tenté, dans un premier mouvement, de déceler des particularités
éventuelles des élèves du groupe scolaire Concorde (Freinet dorénavant), dans leurs
façons de faire, dans leurs modes d’interaction avec certains éléments. Ce premier temps
d’exploration reposait par conséquent sur des opérations de comparaison avec des élèves
issus d’autres groupes scolaires afin qu’apparaissent ces spécificités éventuelles. Dans un
second temps, une fois ces particularités décelées, nous avons essayé de regarder, dans les
classes de mathématiques de cet établissement, si leur correspondaient des accentuations,
des choix particuliers dans les potentialités des milieux (dans les décisions prises, dans
les manières de faire de l’enseignant et des élèves). Ce second temps d’observation et
d’analyse ainsi armées s’est déroulé dans les classes.
2.1. Choix des établissements
Des contraintes de faisabilité ont pesé sur le choix des groupes scolaires avec lesquels des
opérations de comparaison étaient susceptibles d’être menées. Nous avons dû privilégier
des groupes scolaires accessibles et, par conséquent, ceux-ci sont des établissements de la
banlieue lilloise. Pour que ces comparaisons puissent nous fournir des éléments pertinents
de confrontation, nous avons choisi tout d’abord un établissement très proche de celui du
groupe scolaire Concorde, proche non seulement géographiquement mais aussi dans la
composition sociale de la population accueillie, ainsi que dans les résultats relevés lors des
évaluations nationales. La similitude entre le premier établissement et le groupe scolaire
Concorde permet de réduire, autant que faire ce peut, des facteurs dont nous ne pouvions
mesurer a priori l’effet, pas plus que l’importance. Le second établissement est en revanche
plus diversifié quant aux milieux sociaux qu’il rassemble et se trouve bien mieux placé
initialement dans l’échelle académique .
Ces deux établissements, que nous désignerons respectivement par les lettres M et W,
mettent en oeuvre des dispositifs pédagogiques « traditionnels », c’est-à-dire ne s’inscrivant
ni l’un ni l’autre dans des projets pédagogiques originaux et nettement revendiqués comme
tels.
2.2. Opérations de comparaison
Les tâches disciplinaires que nous avons proposées aux élèves des différentes écoles ont
été élaborées pour répondre à plusieurs exigences. Nous souhaitions d’abord explorer
différents sous-domaines disciplinaires. Les tâches que nous avons élaborées s’inscrivent
par conséquent soit davantage dans le domaine géométrique, soit davantage dans le
domaine numérique. Afin de pouvoir déceler des particularités de comportements ou de
performances tendanciellement communes aux élèves d’un établissement, nous avons
cherché à imaginer des tâches susceptibles d’être soumises à des élèves de niveaux
scolaires aussi différents que possible. Le choix du thème de la symétrie orthogonale – objet
d’étude du CP au CM2 – répond par exemple à cette contrainte et nous a permis de recueillir
des informations longitudinales.
Cependant l’exigence déterminante, de notre point de vue, consistait en la variation la plus
pertinente possible des milieux que nous souhaitions rendre disponibles aux élèves. Cette
pertinence est fondée sur la théorie des situations didactiques de Brousseau (Brousseau,
Toujours en nous fondant sur les résultats aux évaluations nationales.
IUFM Nord-Pas de Calais
31

1998). Ce dernier propose de différencier les types de milieux à convoquer selon le type de
situation : situation d’action, situation de communication d’actions, situation de validation ou
encore de réflexion sur les actions menées et la communication des procédures engagées.
Cependant il nous semble que cette typologie peut encore être affinée par la différenciation
du mode de communication, selon qu’il est oral ou écrit. En effet, la permanence de la trace
écrite participe sans doute de la constitution d’un milieu différent de celui des échanges
oraux ; de même que l’immédiateté des interactions à l’oral les différencie de celles qui se
jouent à l’écrit.
Pour explorer davantage cette différenciation oral/écrit, nous faisons également référence
aux travaux de Raymond Duval (Duval, 2000) sur les particularités de l’activité mathématique,
particularités posées par le fait que, selon ce dernier, « il n’y a pas d’accès non sémiotiques
aux objets mathématiques, comme il y en a pour les phénomènes physiques, géologiques,
biologiques… ». Ainsi l’activité mathématique est toujours fondée sur des opérations
d’articulation de registres sémiotiques différents. Les variations des registres à articuler :
langage symbolique/ graphique/ tabulaire/figures géométriques/langage « ordinaire »…
induisent des différences de milieux à convoquer. Par conséquent, les tâches que nous
avons proposées aux élèves font intervenir des registres différents.
Deux situations de recueil des données visant à comparer les comportements d’élèves de
groupes scolaires différents ont été ainsi élaborées. Décrivons les. La première consiste
en une situation d’entretien individuel au cours de laquelle l’élève dispose d’une feuille de
papier A4 sur laquelle une forme symétrique (un « sapin ») et un trait figurant son axe de
symétrie sont tracés. Des traits ont été ajoutés à la gauche de cet axe : ils perturbent la
vision d’ensemble de la figure initiale. On demande alors à l’élève de désigner les traits « à
gauche de la droite qui viendraient se poser exactement sur ceux de droite si l’on imaginait
dans sa tête que la feuille était pliée le long de la droite ». L’enquêteur demande ensuite
d’expliquer pourquoi les traits non désignés ne l’ont pas été. Une seconde tâche est ensuite
proposée aux élèves : celle de réaliser des figures « qui, si on imaginait dans sa tête qu’elles
se replient le long d’une baguette, les deux parties viendraient exactement se coller l’une
sur l’autre ». Au cours de cette situation essentiellement d’action, l’élève dispose de deux
carrés de bois identiques et de deux triangles rectangles également semblables. L’élève
pouvait prendre le temps qu’il souhaitait pour chacune de ces séquences. Nous disposons
des enregistrements de 116 entretiens, menés sur trois ans auprès des élèves des différents
niveaux de l’école primaire du CP au CM2, sur deux établissements – M et Freinet.
La seconde situation de recueil de données s’est déroulée dans l’espace même de la classe.
Elle a consisté en des travaux écrits, uniquement effectués par les élèves des classes de
CM1 et CM2 des établissements considérés. Le premier exercice demande de classer des
nombres, du plus petit au plus grand. Ces nombres sont d’écriture décimale ou fractionnaire
(1/2). Puis il est demandé à l’élève de placer ces nombres sur une droite graduée. Le deuxième
exercice s’appuie davantage sur l’articulation de tableaux et de figures géométriques. Un
tableau présente certaines informations (nombre de côtés, nombre d’angles droits etc.).
Conjointement apparaissent sur la feuille de l’élève des figures géométriques, codées selon
les normes de cette discipline. Angles droits, égalités de longueur… sont ainsi signalés.
Il est demandé à l’élève d’identifier les figures pour lesquelles les informations d’ordre
tabulaire sont disponibles et, réciproquement, d’informer certaines des cases laissées vides
du tableau à l’aide de la lecture des figures géométriques correspondantes. Pour cette
deuxième situation, nous avons recueilli 205 productions d’élèves de CM1 et CM2, dans les
trois établissements, M, W et Freinet.
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IUFM Nord-Pas de Calais

L’analyse comparative des productions des élèves, de leurs interactions avec l’interviewer
etc. a été effectuée essentiellement sous forme quantitative. Les traitements statistiques
utilisés ont été principalement les traitements usuels, mais aussi l’analyse implicative de
données qui permet, par la dissymétrie qu’elle impose aux variables étudiées, d’identifier
certaines manières de faire ou certaines actions caractéristiques d’une classe ou d’un
établissement (Lahanier Reuter, 2005).
3. De l’analyse comparative des pratiques des élèves aux hypothèses
d’analyse des observations de classe
3.1. Première situation « la symétrie axiale »
Nous commencerons par souligner les différences significatives constatées chez les élèves
Freinet, puis nous exposerons les critères qui, au contraire, ne permettent pas de différencier
les comportements des élèves des deux groupes scolaires.
Il semblerait, en ce qui concerne l’objet symétrie axiale sollicité tout au long des tâches
différentes proposées à l’élève, que certains éléments du milieu soient mobilisés avec
davantage d’efficacité ou soient davantage disponibles pour les élèves Freinet.
Tout d’abord des éléments de contrôle visuel de la forme à obtenir : en effet, nous relevons
des différences significatives en ce qui concerne le choix des traits « convenables » dans
le cas de la situation du « sapin ». Les traits retenus sont soit les traits qui reconstituent le
symétrique de la forme de gauche, soit des traits qui reconstituent un contour fermé, continu,
« topologiquement » semblable à la forme de gauche. De plus, les élèves de Freinet sont
significativement moins nombreux à proposer des formes discontinues ou des formes qui ne
constituent pas une ligne brisée (c’est le cas de plusieurs élèves qui désignent deux, parfois
trois traits différents comme « symétriques » d’un seul autre).
Ensuite les élèves Freinet convoquent, plus que les autres, des éléments de justification de
leurs choix (ou plutôt ici de leurs rejets). Les discours de ces élèves prennent en effet plus
nettement une forme explicative ou argumentative (à la différence d’autres qui restent dans
une tautologie « c’est pas celui-là parce qu’il n’est pas bon »). Les arguments ou éléments
d’explication qu’ils évoquent sont aussi plus diversifiés : l’inclinaison, la longueur, l’écart à
l’axe...
Lors de la tâche de manipulation, au cours de laquelle les élèves proposent des formes
symétriques, il nous semble également qu’une plus grande diversité de formes symétriques
est disponible pour les élèves de Freinet. En effet ces derniers ne produisent pas uniquement
des formes compactes extrêmement régulières, c’est-à-dire des formes constituées des
quatre morceaux de bois emboîtés (côté contre côté de même longueur), présentant
plusieurs axes de symétrie. Au contraire, plus que les autres, ils proposent des formes qui
sont réalisées à partir d’assemblages particuliers des morceaux de bois, non plus seulement
par recollement soigneux des côtés identiques, mais par coïncidence de deux sommets ou
L’analyse implicative de données établit la vraisemblance statistique des règles entre caractéristiques
des sujets étudiés : ces règles peuvent se décliner sous la forme « si les sujets présentent la caractéristique
A, alors ils présentent la caractéristique B ». Un résultat de l’analyse implicative de données « type » est
l’attribution d’un seuil de risque à admettre une telle règle. (Gras, 1996, Lahanier Reuter, 2000). Dans le cas
étudié, l’une des caractéristiques des sujets (les élèves) est l’appartenance à l’un des établissements.
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encore en disposant l’un des sommets du carré, par exemple, sur l’un des côtés de l’un des
triangles. Les formes obtenues sont des formes qui peuvent être non convexes (« à trou »),
et qui ne présentent qu’un seul axe de symétrie.
Enfin, les milieux convoqués par les élèves Freinet sont des milieux qui s’enrichissent des
productions antérieures. Il est beaucoup plus rare que ces élèves effacent systématiquement
et presque immédiatement des figures composées lors de la tâche de manipulation. Il est en
revanche beaucoup plus fréquent d’observer des engendrements de nouvelles formes, en
déplaçant et/ou en faisant tourner certains des morceaux de bois de la figure obtenue.
En résumé, les éléments que nous avons pu reconstruire et que nous considérons comme
des traces des milieux laissent supposer que les élèves de Freinet disposent, dans le
contexte de ces tâches, de milieux plus disponibles pour l’action, pour l’anticipation et le
contrôle des actions, ainsi que pour la communication à autrui de leur retour réflexif sur leurs
actions et du résultat de celles-ci.
Ces élèves se caractérisent également par des manières de faire et d’interagir au cours
des tâches qui sont spécifiques. C’est tout d’abord ce que nous avons évoqué plus haut
sous le terme de rapport à l’erreur. Au travers de l’étude des entretiens, nous avons pu
constater que presque tous les élèves Freinet signalaient leurs erreurs et revenaient sur leurs
productions erronées – que les erreurs aient été signalées par l’élève ou par l’interviewer
– et cela, de façon extrêmement différente des autres élèves. En effet, pour ces derniers, le
signalement – toujours effectué par l’interviewer – d’une production erronée s’accompagnait
régulièrement d’un arrêt définitif de l’action entreprise.
En prenant toujours en compte des manières de gérer ou de s’approprier la gestion de
la situation, il est à remarquer que, tendanciellement aussi, les élèves de l’école Freinet
« ritualisent » l’entrée dans la tâche (par leur écoute participative, par leurs reformulations
des consignes, par leurs questions…) et, bien davantage que les élèves de l’autre groupe
scolaire, prennent à leur charge l’annonce de la fin de celle-ci.
Enfin, d’un point de vue plus directement disciplinaire, c’est chez eux que nous avons
remarqué des fragments de procédures de variations systématiques plus conséquents au
cours de la situation de production de figures concrètes.
En revanche, aucune différence significative entre les groupes d’élèves n’est apparue
quant au temps consacré par l’élève aux deux tâches ni quant au nombre de propositions
produites.
3.2. La situation écrite : tableaux, droite numérique
Nous tenterons ici encore de rendre compte des particularités partagées par les élèves
Freinet telles que nous avons pu les faire émerger au cours de ces deux exercices. Rappelons
toutefois que, si cette analyse ne concerne que les élèves de CM1 et CM2, elle a permis en
revanche de confronter les productions de classes plus nombreuses.
Ce sont par des éléments du milieu non convoqués par les élèves Freinet, que nous
commencerons. En effet, il nous semble, au travers des productions de ces élèves pouvoir
Nous entendons par « procédure de variations systématiques » des moments durant lesquels l’élève
interrogé élabore de nouvelles figures à partir d’une figue initiale en déplaçant de façon organisée certains des
éléments la composant : par exemple, mais il s’agit d’un cas exceptionnel, l’un des élèves de CM1 écarte deux
des carrés petit à petit de l’axe en précisant « il y a une infinité de figures… on peut les placer comme ça …et
les écarter encore un peu plus ».
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IUFM Nord-Pas de Calais

constater la trace d’une absence de prise en compte des codages conventionnels en
géométrie : indications des « angles droits », codage par petits traits des segments de même
longueur. De même, toujours en procédant par comparaison, nous avons pu remarquer
des méconnaissances du vocabulaire géométrique spécifique. Ainsi les élèves Freinet, plus
qu’ailleurs, attribuent des dénominations erronées aux figures tracées (les dénominations
« triangle isocèle » et « triangle rectangle » sont interverties). Nous interprétons ce fait à la
fois comme une erreur (possible) de vocabulaire mais également comme une absence de
lecture des symboles permettant de les discriminer. D’autre part, les élèves de Freinet se
particularisent, en ce qui concerne la double tâche d’ordonnancement des nombres, par
ce que nous pourrions qualifier comme des erreurs paradoxales. En effet, deux écritures,
dans ce contexte de travail, se révèlent source d’erreurs : celle de 5,15 et celle de ½. On
ne sera pas surpris de constater que des élèves de CM1 et CM2 classent 5,9 avant 5,15 ;
un peu plus peut-être de constater que certains, en adoptant une procédure de classement
d’écritures par « genres d’écriture » , attribuent une place erronée à ½. Cependant, en
analysant les distributions de ces erreurs dans les classes Freinet et dans la population
globale, nous constatons une inversion étrange de celles-ci. En effet, dans la population
globale, le nombre d’erreurs concernant le classement de ½, reste constant tandis que les
erreurs concernant le classement de 5,15 décroissent avec l’avancée dans le cursus (CM1
vs CM2). En revanche, ces dernières demeurent constantes à Freinet tandis que c’est le
classement de ½ qui devient un classement adéquat dès le CM2 dans ce groupe scolaire.
Nous avancerons donc l’hypothèse selon laquelle ces élèves dépassent moins rapidement
que les autres les contradictions entre langage écrit et langage oral : « un demi » est plus
petit que l’unité, « cinq virgule quinze » est plus grand que « cinq virgule neuf », puisque
« quinze » est supérieur à « neuf ».. En reliant ce qui vient d’être dit aux méconnaissances
mentionnées plus haut des normes des langages spécifiques et des codes conventionnels,
on peut s’interroger sur la construction d’un espace disciplinaire dans la classe. Pour le dire
autrement, des contenus disciplinaires aussi spécifiques que l’usage de codes symboliques
particuliers et les traitements peu usuels d’écritures numériques ne peuvent se rencontrer
que dans des situations ad hoc. Nous sommes en conséquence, pour la suite de nos
recherches, particulièrement attentive à la genèse des notions disciplinaires dans ces
classes.
Comparativement toujours aux élèves des autres classes, nous avons encore pu mettre
en lumière d’autres spécificités des élèves de cette école. Encore une fois, ceux-ci se
particularisent par une autre dimension du rapport à l’erreur : les élèves de l’école Freinet,
dans ces situations d’écrit, laissent bien moins que les élèves des autres classes, des
absences de réponses. Nous décelons également une volonté de cohérence entre les ordres
produits (ligne d’écriture et droite graduée), qui n’apparaît pas aussi nettement ailleurs. Ce
résultat est à relier, selon nous, à ce que nous avons pu dire plus haut, c’est-à-dire au
développement de positions réflexives quant à leurs productions.
Nous entendons par « classements par genres d’écriture » les classements du type « 4 ; 12 ; 2,5 ;
5,9 ; 7,5 ; 9,7 ; 5,15 ; ½ ». Les élèves concernés semblent avoir classé tout d’abord les nombres entiers (sans
virgule), puis les nombres décimaux dont l’écriture ne fait apparaître qu’un seul chiffre après la virgule, puis
ceux dont l’écriture en fait apparaître deux, et enfin l’écriture fractionnaire.
On n’a que peu l’occasion, dans les pratiques ordinaires du monde quotidien de comparer 5,9 à 5,15,
mais peut-être davantage ½ à 1,5.
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4. Élaboration des hypothèses de lecture et d’étude des observations
dans les séances de « Recherches mathématiques ».
En rassemblant ce qui précède (et qui ne constitue qu’une très petite partie des résultats
obtenus), nous avons élaboré les hypothèses suivantes. Tout d’abord, celle selon laquelle
les manières de faire avec les erreurs – les traitements par le maître, les discours tenus
par les élèves – sont singulières dans l’espace de ces classes et ont pour effet observable
d’autoriser les élèves à rendre publiques leurs erreurs et à les identifier en tant qu’événements
qui n’interrompent pas leur travail mais en permettent une reprise.
Ensuite nous avons supposé que les manières de faire dans les classes rendent possibles
des positions réflexives quant aux productions en instaurant des moments d’arrêt et de
prise de distance. Toujours en nous appuyant sur les singularités mises en évidence, il
nous a semblé possible de faire l’hypothèse que les entrées et les fins de tâches sont
marquées de façon spécifique ou, pour le dire autrement, qu’il existe des repères temporels
et matériels, peut-être des rituels, marquant l’accomplissement d’un travail. En inscrivant les
pratiques à observer dans le champ de la discipline de façon sans doute plus accentuée,
il nous a semblé également que les pratiques langagières dans l’espace de la classe de
mathématiques sont singulières. Au vu de ce qui a été remarqué au long de l’étude des
entretiens, l’hypothèse selon laquelle des conduites argumentatives et/ou explicatives sont
suscitées, en particulier à l’oral a paru constituer une hypothèse recevable. De surcroît
l’examen des écrits de ces élèves nous a conduit aussi à être tout particulièrement attentive aux
normes langagières de la discipline : leur élaboration, leur usage et leur institutionnalisation
demeurent des questions à élucider. Enfin, la dernière hypothèse qui a été constituée est
celle de la relation entre monde quotidien et monde disciplinaire. Nous avons supposé que
les problèmes posés, les situations d’activités mathématiques dans la classe, tendent à être
des modélisations du réel accessible et se constituent peut-être davantage en problèmes du
monde quotidien qu’en questions mathématiques qui nécessiteraient le recours à l’invention
d’objets mathématiques.
5. Observations dans les classes, récits construits.
Les documents constitués à la suite des observations dans les classes de mathématiques
de l’école Freinet ont tout d’abord pris la forme de retranscriptions des interactions à l’oral,
des écrits produits par les élèves et des écrits au tableau. Recomposer ces documents
divers pose la question de l’unité didactique du document final reconstitué, unité qui doit
permettre le travail d’analyse didactique (Delcambre, Lahanier Reuter, 2004) Dans le cas
qui nous intéresse, cette recomposition se trouve singulièrement complexifiée – bien qu’il
s’agisse d’observations de classes « ordinaires ». En effet l’organisation en recherches
mathématiques engendre des systèmes didactiques qui fonctionnent en parallèle, tout en
ne cessant s’entrecroiser, puisque chaque élève travaille sur sa propre recherche. Nous
avons, afin de reconstituer les récits de l’évolution de ces systèmes, effectué une sélection
parmi les documents dont nous disposions puis réorganisé chronologiquement les différentes
productions d’un même élève, les actions publiques ou semi-publiques du maître et des
autres élèves qui y étaient attachées, mais aussi ce que nous avons pu recueillir comme
paroles non divulguées à l’élève par le maître lors d’entretiens informels.
L’écriture de ces récits est par conséquent une écriture contrainte. Elle impose tout d’abord
au chercheur de reconstruire une unité à des suites d’interactions, de productions, de
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IUFM Nord-Pas de Calais

gestes etc. Cette unité, comme nous venons de le préciser, n’est pas fournie directement
par l’observation réalisée. La continuité narrative peut être assurée de différentes manières.
Ainsi elle peut être matérielle : par exemple, en maternelle, les élèves ont travaillé avec
les photos de trois tours de cubes qui avaient été effectuées auparavant par l’enseignante
au cours d’une séance rassemblant tous les élèves. Cet élément matériel a assuré une
continuité dans l’espace de la classe. Lorsque Hassan, en CM1, construit une équerre de
papier, l’utilise et montre son fonctionnement au maître, la permanence de cet outil (et des
questions qu’il permet de résoudre) assure une continuité narrative. Mais celle-ci peut être
également attribuée à la stabilité du cadre des interactions : lorsque le maître – sans qu’il
y ait interruption – emmène Hassan voir des photos de symétrie au fond de la classe, le
fil ténu du récit n’est plus dans la permanence des objets matériels, mais dans le dialogue
entre l’élève et l’enseignant. Il peut aussi se lire dans la permanence du statut de l’un des
acteurs : lorsque Mélanie présente sa recherche à la classe, son statut de « maître d’œuvre »
est inchangé. Nous considérons, dans ce cas, que cette séance est à relier au récit de la
recherche individuelle de Mélanie. Mais lorsqu’au cours de cette même séance, le maître
renvoie Mélanie à sa place pour instaurer un temps de recherche collective, l’unité de notre
récit est dans la continuité du temps institutionnel, qui maintient fixé le cadre de la situation,
c’est-à-dire une séquence de travail rassemblant tous les élèves de la classe.
Cette écriture est aussi contrainte par des décisions dont il est nécessaire de rendre compte.
Ainsi, afin de pouvoir effectuer une confrontation avec les hypothèses élaborées à la suite
de l’étude précédente, nous avons porté une attention toute particulière aux événements
didactiques suivants : l’apparition et le signalement des erreurs, les différentes positions des
élèves quant à leur production, leur travail, les ouvertures et les clôtures signalées de tâches.
L’intérêt porté aux pratiques langagières dans la classe de mathématiques nous a aussi
amenée à respecter des contraintes d’écriture dans ces narrations. Nous avons ainsi choisi
de n’utiliser aucun terme disciplinaire autres que ceux que les acteurs (enseignants, élèves)
mentionnaient explicitement : ainsi, dans le récit consacré aux transformations du milieu
que convoquait Hassan, nous n’avons jamais utilisé le terme « projection orthogonale » ni
celui de « perpendiculaire ». Cette contrainte joue aussi un rôle heuristique, en ce qu’elle
nous oblige à reformuler les actions entreprises par les élèves. Cette difficulté à paraphraser
et à trouver d’autres formulations que le terme mathématique adéquat nous a permis en
retour de mieux comprendre certains invariants dans les actions et gestes des élèves. Ainsi,
pour reprendre l’exemple évoqué plus haut, Hassan trace ce qui nous apparaît comme
des perpendiculaires à l’axe de symétrie, afin de tracer les symétriques des sommets d’un
triangle par rapport à une droite. Puisque ce terme de perpendiculaire n’est jamais prononcé
par Hassan, nous avons eu recours à la périphrase suivante : « Hassan trace des traits dont
l’inclinaison relative à la droite est constante ».
Nous obtenons ainsi des récits multiples, dont il s’agit ensuite d’explorer le déroulement ou
de comprendre le fonctionnement. Mais dans un premier temps, ils nous ont surtout servi à
tester les hypothèses élaborées précédemment.
6. Fondements des hypothèses élaborées lors de l’étude précédente
Le rapport à l’erreur des élèves Freinet nous avait paru singulier. En reprenant les différents
récits construits à partir des observations dans les classes de mathématiques et en en
extrayant les événements correspondants à des erreurs, il nous est apparu que ces erreurs
sont effectivement signalées. Elles sont signalées, à un moment ou à un autre, par n’importe
IUFM Nord-Pas de Calais
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lequel des acteurs des situations observées (que son statut soit celui d’enseignant ou d’élève).
Elles ne sont jamais dramatisées. Ainsi les traitements des erreurs dans ces classes de
mathématiques nous semblent suffisamment différents des traitements « classiques » pour
confirmer l’hypothèse émise.
Nous avons pu également observer à quel point les élèves de ces classes pouvaient
occuper des positions différentes : position d’élève au travail individuellement, position de
« conférencier » exposant à tous sa recherche, position d’écoute du conférencier, position
de « disciple » en dialogue privé avec le maître, voire même position d’enseignant. « Cette
multiplicité de rôles et de positions par rapport aux savoirs et aux savoir faire » (Reuter, 2005)
auxquels chacun d’eux accède plus ou moins, puisque certains sont imposés et d’autres
non, rend possible selon nous les postures réflexives observées. Cette diversité, envisagée
du point de vue de l’enseignant, marque des opérations de topogénèse complexes.
Les entrées et les fins de tâche sont également mises en scène. En maternelle par
exemple, chaque élève signe sa production finale ; en primaire les recherches achevées
sont photocopiées et rassemblées dans un cahier particulier. Certaines sont publiées en un
recueil destiné aux parents et aux correspondants. La gestion du temps didactique, celle
de l’ancien et du nouveau, est en conséquence individualisée et plus visible – elle coïncide
avec l’aboutissement négocié des tâches.
En revanche, les questions que décident d’explorer les élèves ne semblent pas toujours se
constituer – malgré les interventions du maître ou de la classe – en questions disciplinaires :
ainsi Julie ne recherche qu’un codage restreint pour transformer quatre « phrases »
mathématiques en phrases énigmatiques 10 et résiste à explorer les principes d’un codage
étendu. Fatiah, une fois établies les conversions de certaines sommes de dirhams en euros,
délaissera la recherche d’une opération unique assurant cette conversion, quelle que soit la
somme initiale. Au contraire, Alex s’imposera de chercher à représenter des volumes de plus
en plus complexes « en perspective » et Anthony explorera les multiplications à 2, 3 puis 5,
6..chiffres. Certains traitements des problèmes abordés lors de ces recherches, en particulier
le projet d’extinction rapide de la question posée, nous semblent donc conférer davantage
le statut de problèmes quotidiens, au sens que J. Lave donne à ce terme (Lave,1988), aux
questions traitées plutôt que celui de questions mathématiques. La construction du sens
disciplinaire du dispositif demeure exposée, fragile et soumise à ces résistances.
Enfin, la dernière hypothèse que nous souhaitions explorer était celle des spécificités des
pratiques langagières dans les classes de mathématiques. Effectivement les récits que
nous avons pu reconstruire montrent des sollicitations continuelles de la part du maître, ou
des autres élèves, de conduites argumentatives ou explicatives. Ces échanges sollicités
et institués 11 , expliquent sans doute les spécificités que nous avions cru pouvoir déceler
chez les élèves Freinet. Cependant, nous avions également souligné la méconnaissance
de certains codes conventionnels disciplinaires. Or, il apparaît que quelques élèves (à partir
du CM1) ont recours à ces codes, mais leur statut d’objet d’enseignement nous paraît moins
perceptible pour les autres élèves. Nous avancerons donc l’idée que l’universalité de ces
conventions n’est peut être pas suffisamment instituée en raison du fait que leur apparition
dans l’espace de la classe est irrémédiablement attachée aux recherches ponctuelles et
individuelles.
10 Julie cherche à coder quatre phrases du type « 3+2+4+9=18 ». Elle propose de remplacer chacun
des nombres par une figure : par exemple elle associe une croix à 4 « parce qu’il y a quatre points sur la
croix ». (Lahanier-Reuter, 2005)
11 Tout particulièrement lors des séquences d’exposition des recherches.
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7. Conclusion
Nous n’avons rapporté ici que certains des résultats de cette recherche. En conséquence,
les conclusions que nous soumettons ne sont que partielles et temporaires. Cependant,
certaines d’entre elles nous semblent particulièrement importantes à souligner. Il existe
bien des effets particuliers liés à ce dispositif d’enseignement et d’apprentissage,
et nombre d’entre eux sont bénéfiques du point de vue didactique. Le choix de ne pas
organiser l’enseignement mathématique en séquences didactiques unifiées par des objets
d’enseignement, de reconstruire des temps didactiques particuliers à chacun des élèves,
de leur conférer la responsabilité de leur objet d’étude semble avoir des conséquences
intéressantes pour la construction des connaissances disciplinaires. Certes, il nous paraît
encore illusoire de prétendre appréhender l’ensemble des facteurs décisifs du dispositif
mis en place qui pourraient rendre compte de ces effets. Cependant, les traitements
spécifiques de l’erreur, la diversité des rôles attribués aux élèves qui semblent nécessaires
à l’instauration de postures réflexives, les rituels d’entrée et de fin de tâches et les positions
réflexives qui sont alors sollicitées nous sont apparus déterminants. Mais, si les problèmes
de transférabilité restent non résolus, il est à souligner que cette expérience nous montre
aussi que les limites que certains avaient voulu voir à la mise en pratique de la pédagogie
Freinet pour l’enseignement des mathématiques, limites déjà dénoncées par les travaux de
Jean-Claude Régnier (Régnier, 1994) par exemple, sont à relativiser.
IUFM Nord-Pas de Calais
39

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Universitaires de Bordeaux.
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IUFM Nord-Pas de Calais

Le « je » de l’élève est-il contraint par le rapport
pédagogique ?
Communication au colloque organisé par le LEAPLE, L’élève et la pluralité
des appartenances – être enfant être élève – A travers les activités
langagières, Paris, 17-18 novembre 2005 – Sorbonne.
Anne-Marie Jovenet
Université Charles-de-Gaulle – Lille 3
Équipe THEODILE (E.A. 1764)
Ce qui va être présenté est issu d’une recherche de type ERTe (Équipe de recherche
technique en éducation) constituée au sein de l’équipe THEODILE. Cette recherche ERTe
Lutte contre l’échec scolaire répondait à une demande d’évaluation du Ministère concernant
la mise en place d’une équipe pédagogique appartenant au mouvement Freinet, suite à
une déperdition constatée du nombre d’élèves de deux écoles maternelle et primaire dans
un milieu classé REP de la banlieue Lilloise. La recherche se poursuit actuellement dans le
cadre d’un partenariat avec l’IUFM Nord-Pas de Calais, sous l’intitulé : Effets d’un mode de
travail pédagogique Freinet.
Le cadre dans lequel je travaille sur ces rapports enseignement-apprentissage est ancré
dans le champ de la clinique d’orientation psychanalytique et s’inspire des travaux de C.
Blanchard Laville.
Ce que je vais présenter sous le titre : « Le « je » de l’élève est-il contraint par le rapport
pédagogique ?» s’appuie sur deux types de données :
– des entretiens menés avec dix enseignants de primaire ( cinq de l’école Freinet
et cinq d’une école comparable par le milieu socio-culturel). Ces entretiens ont
pris pour point de départ certains élèves choisis par nous pour participer à des
situations mathématiques individuelles mais l’entretien conduit de manière
clinique permet aussi de voir comment l’enseignant relie « son soi personnel » et
son « soi professionnel », selon l’expression de Blanchard Laville, afin de déceler
comment la place du « je » enseignant a à voir avec la place du « je » élève.
– Des entretiens menés avec des élèves arrivés dans l’école primaire en cours
de scolarité. Ces entretiens proposent aux enfants de « raconter » comment ça
s’est passé quand ils ont changé d’école.
Je pourrais résumer l’objectif de mon propos autour de deux questions :
– Comment l’élève est-il positionné dans le discours de l’enseignant selon l’école
qu’il fréquente ?
– Que peut dire de lui-même un élève ayant changé de mode de travail
pédagogique ?
A l’intérieur de ce cadre, je suis particulièrement attentive à la place reconnue ou attribuée
aux « élèves en souffrance » et à la place qu’eux-mêmes se reconnaissent et se donnent.
L’analyse des entretiens menés avec les enseignants permet au départ de mettre au jour
trois dimensions :
IUFM Nord-Pas de Calais
41

– Celle que j’appellerai discours ordinaire / non ordinaire des enseignants,
c’est-à-dire la façon dont est nommé ce qui fait la caractéristique d’un élève. Ainsi a-ton
pu remarquer dans la façon de parler du comportement ou des résultats de l’élève,
l’emploi de termes non ordinaires comme « disponibilité » pour désigner la possibilité
d’entrer dans les apprentissages sans être encombré, de « fragilité » ou de « capacité de
prise de risque » pour désigner l’appui que constitue la confiance en soi, de « domaines »
ou « pôles d’excellence », ou encore d’« œuvre » ou « patrimoine », pour définir une
réussite qui appartient à l’enfant, s’opposeraient à d’autres qualifiés ici d’ordinaire dans le
discours d’enseignants, comme : « ouvert », « consciencieux », « concentré », « timide »,
« renfermé », ou encore « fainéant » voire « dangereux », qui insistent davantage sur la
réponse de l’élève par rapport à ce qui est attendu d’un élève en général.
– Une deuxième dimension est construite autour de la place accordée au « je »
de l’enseignant. Quatre positions sont repérées : « je » présent, « je » dissimulé, « je »
contrôlé, ou « je » qui argumente sur l’effet de la pédagogie. Il s’agit ici de s’interroger
sur ce qui peut permettre ou interdire de se positionner en tant que « je, enseignant » en
rapport à la place accordée au « je » de l’élève. Ainsi peut-on opposer « je suis contente
de », « ça m’a fait une drôle d’impression », « pour moi c’est dur de gérer ça » exprimant
des manières d’être qui s’opposent à des formes de dépersonnalisation de l’élève : « c’est
quelqu’un qui », « le prototype de l’élève modèle » ou encore – plus subtil – à des façons
d’interpréter les sentiments de l’élève « au début, elle était un peu méfiante, l’air de dire
‘maîtresse égale méchante’ … »
– Et enfin la troisième dimension consiste à se demander si le discours sur
l’élève, le fait de prononcer son nom est immédiatement associé à un aspect soit de son
milieu familial, soit de la pédagogie. Dans ce type de lien, plusieurs cas de figure sont à
évoquer. Il peut s’agir de l’association spontanée faite dans le discours entre l’élève et son
milieu familial : quand l’enseignant parle d’un élève, il évoque dans la même phrase son
milieu familial. Avec le même type de lien, l’enseignant peut parler d’un groupe d’élèves ou
même généraliser aux élèves désignés comme « élève ici » ou « élèves en REP ». Ces
liens apparaissent aussi fréquents dans les deux écoles.
Si on considère l’autre type de lien, entre l’élève et la pédagogie, on peut retrouver les
mêmes degrés allant de l’individu à la généralisation, mais on a pu classer ces types de
liens selon leur orientation : soit l’élève X entraîne une action de l’enseignant « on ne peut
le laisser sans surveillance », et dans ce cas on dénombre 8 fois ce type de lien dans l’école
F contre 32 dans l’autre école ; soit la pédagogie mise en place a un effet sur cet élève : « Il
s’est bien emparé du texte libre », et le rapport devient très différent : 75 fois dans l’école F
et 18 dans l’autre école. La différence s’impose alors entre les deux modes pédagogiques.
Il s’agit de voir à travers ces associations l’explication que peut donner l’enseignant du
comportement ou des résultats des élèves, mais aussi la place qu’il accorde à son action
pédagogique et en définitive la place qu’il accorde à l’élève.
En résumé, je peux à partir de ces analyses fines des contenus mais surtout des modes de
discours des enseignants avancer l’idée que l’enseignant de l’école en pédagogie Freinet
existe et s’autorise à exister, à travers la manière singulière dont il parle de l’élève, dont il
met la pédagogie au centre du discours sur l’élève, dont il se révèle lui-même face à d’autres
« je » élèves, parents, collègues ou ensemble social de l’Éducation nationale. Ce faisant, il
autorise d’autres « je » à exister mais reçoit aussi son « je » de la relation à d’autres « je ».
Dans d’autres écoles comparables par la population d’élèves accueillis, le « je » enseignant
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IUFM Nord-Pas de Calais

se sent dépendant des autres « je » qui pèsent sur lui et sur son désir : le « je » des élèves,
le « je » des parents ou du milieu familial qui entravent son action, le « je » de l’institution
qui ne répond pas à ses souhaits ou à ses demandes en matière d’aide à son action. Il en
manifeste d’autant plus son impuissance dans l’entretien que la situation comparative semble
lui rappeler sa position de défaveur personnelle et collective. Il apparaît ainsi pris dans un
conflit entre l’exigence de se rassurer sur lui-même et de faire porter la responsabilité à
l’extérieur de lui-même.
La deuxième source de données est constituée à partir d’entretiens menés avec des enfants
arrivés à l’école Freinet au cours de la scolarité primaire. L’entretien initié par la consigne
suivante « je sais que tu n’as pas toujours été dans cette école, est-ce que tu veux bien
me raconter un peu comment ça s’est passé quand tu es arrivé ici ? », est en fait construit
autour du concept d’image inconsciente du corps défini par Dolto qui permet de mettre en
lumière comment un enfant, compte-tenu de son bagage inconscient construit dans ses
premières relations familiales, peut éprouver un sentiment de bien-être ou de malaise dans
l’ambiance scolaire, carrefour d’un grand nombre de relations. On peut préciser que le
sentiment de l’ambiance était apparu comme un critère explicatif des difficultés exprimées
dans des entretiens recueillis par d’autres membres de l’équipe de recherche, auprès d’autres
personnels éducatifs de l’école Freinet, quand eux-mêmes avaient vécu le changement
d’équipe enseignante.
D’un point de vue méthodologique, il faut souligner que la demande faite aux enfants
s’adresse directement à eux (contrairement à celle faite aux enseignants). Les questions,
qu’elles soient prévues à l’avance (dans quel endroit te sens-tu le mieux ? y a-t-il un endroit
où tu te sens moins bien, où tu n’as pas envie d’aller ?) ou qu’elles soient formulées par
empathie avec lui, directement accrochées à ce qu’il vient de dire, l’invitent à dire quelque
chose de lui-même, de ce qu’il sait… et de ce qu’il ne sait pas, ou pas vraiment… De
ce point de vue l’entretien partage des points communs avec l’entretien psychanalytique
thérapeutique. Ainsi, suivant la technique Freudienne, peut-on s’intéresser à ce qui surgit
d’une représentation consciente d’un but, qui peut s’exprimer par ce que j’appellerai des
« associations justifiées » utilisant des connecteurs (donc, alors), des formes de liaison
explicative (parce que) ou logique (si … alors), à ce qui peut relever d’une association libre,
coupant le fil de toute logique ( au niveau du contenu et/ou de la forme) et révélant quelque
chose du sujet, à ce qui peut exprimer une forme de repli (désir d’arrêter l’entretien) ou
encore aux manifestations de l’inconscient qui jaillit où on ne l’attend pas sous la forme des
ratés du discours. L’enfant se révèle plus ou moins libre ou contraint dans cette situation
d’échange… et aussi dans sa situation d’élève qu’il revit en parlant
A partir de ces indicateurs trois positions d’enfants sont dégagées :
Avec la première, le « je » de l’enfant apparaît disponible à l’apprentissage et à la relation
scolaire. Le discours logique de l’enfant n’exprime pas le poids de contraintes mais ce que
l’enfant peut dire consciemment de lui-même. On peut dire que le désir peut exister et que la
pédagogie proposée renforce ce désir (l’enfant exprime à maintes reprise des comparaisons
spontanées entre ce qu’il vit dans cette école et ce qu’il a connu ailleurs, ou même ce qu’il
sait en général de l’école).
Dans un deuxième cas le « je » apparaît pris dans un conflit intense entre les problèmes
externes qui envahissent la vie de l’enfant et transparaissent à travers ses associations
libres et ses différents modes d’expression, et son désir de pouvoir consciemment diriger
ses choix. Ici on peut dire que les manifestations de l’inconscient nombreuses, révèlent
IUFM Nord-Pas de Calais
43

cette lutte interne d’un « je » qui a du mal à exister. Cela n’empêche pas la pédagogie de
produire un effet, comme nous le verrons à propos de l’enfant en souffrance.
Dans d’autres cas le « je » se révèle être très prisonnier de problèmes externes qui contraignent
le désir de l’enfant. Ces contraintes fortes, et ressenties comme telles, empêchent l’enfant
de laisser émerger son désir. Le je apparaît trompeur et trompé puisqu’il peut exprimer
ce que d’autres « je » proposent comme moi idéal sans que l’enfant ait la possibilité d’en
prendre conscience : l’enfant aime ce qu’il croit bien d’aimer, ou se réfugie dans l’imaginaire
sous l’effet d’un environnement déstabilisant. L’enfant vit dans la projection, l’imitation, le
faux-self. Ce qui semble toutefois paradoxal et inhabituel, c’est que la pédagogie ne tente
pas de renforcer ce modèle de relation duelle dans laquelle l’enfant est enfermé (avec
la mère, ou le frère) en lui imposant une autre forme de relation duelle, pédagogique ou
institutionnelle.
Cet état des lieux général si je puis dire va s’éclairer d’une manière toute autre en considérant
le cas d’un enfant en souffrance. Deux aspects méritent d’être soulignés :
Les entretiens ont permis de mettre en lumière un positionnement très différent de
l’enseignant face à l’enfant en souffrance. Dans l’autre école les enseignants apparaissent
fortement engagés dans le projet d’intervenir auprès des enfants en souffrance : engagés à
les aider, à les réparer pourrait-on dire, au sens psychanalytique, et parfois déçus, blessés
de ne pouvoir transformer ces réalités. Ainsi première réflexion : « nous on dédramatise….
la petite elle pourra évoluer quand elle aura compris… qu’elle a sa petite place dans son
monde… dans sa tête elle s’en sortira quand elle aura compris ça…(la maîtresse continue)
elle me parle…(mais), d’elle-même elle ne viendra jamais me parler de sa famille ni de ce
qui peut lui arriver chez elle alors que N je peux tout vous raconter de sa vie… » propos qui
semblent à l’opposé de cette autre réflexion : « I a intégré d’une manière très forte quelque
chose, que je n’ai pas arrivé à casser, et en termes de communication, il y a une coquille… je
n’ai pas réussi à l’ouvrir pour dire ‘regarde comme c’est beau à l’intérieur’, ça, j’ai pas réussi
hein, il veut peut-être pas.. il a onze ans.. onze ans on peut légitimement ne pas avoir envie
qu’on casse une coquille qu’il croit, qu’il pense qui le protège selon lui depuis longtemps ».
Comme on avait opposé de façon générale un vocabulaire ordinaire et non ordinaire pour
qualifier les enfants, on pourrait parler ici de position extra-ordinaire de l’école F, dans cette
mise entre parenthèses d’aider l’autre coûte que coûte.
Le deuxième aspect concerne la façon de décrire la souffrance. Les enseignants avaient
tous évoqué des cas particuliers d’enfants, en reliant leur souffrance familiale à leur
comportement relationnel et à leur attitude générale en classe. Les entretiens menés avec
les enfants permettent de relier souffrance vécue à l’école et ailleurs, mais mettent surtout
le doigt sur la façon dont l’élève vit cette souffrance.
Là se déclinent plusieurs degrés. Prenons l’exemple d’un élève de CM2, Alex.
Le degré le plus fort se révèle être celui de la non-compréhension : l’enfant ne sait pas,
ne comprend pas. Quelque chose est pour lui interdit de savoir. (je prends des exemples
dans le domaine scolaire) « (ancienne école) il y avait, il y a des lignes, on n’a pas le droit
de parler aux parents en fait il y avait quand même un grillage mais on n’avait pas le droit,
il y avait une ligne jaune, on n’avait pas le droit de la dépasser, je sais pas pourquoi ». A un
deuxième degré l’enfant peut tenter de poser des questions pour savoir et ne pas obtenir de
réponses. S’il n’obtient pas de réponse et si cela se renouvelle du milieu familial au milieu
scolaire, il peut se dégager pour lui le sentiment d’être une victime. Il peut aussi penser que
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IUFM Nord-Pas de Calais

s’il ne sait pas ou si on ne lui répond pas c’est que cette chose est marquée par la honte.
« (décamètre, hectomètre) je savais pas que ça existait , enfin une fois on avait fait ça avec
ma maîtresse de CE2 mais elle nous avait jamais dit c’était quoi, on avait demandé, on avait
demandé mais j’avais jamais su en fait ». A ses questions – troisième degré – l’enfant peut
avoir des réponses qui le contraignent, c’est à dire qui s’imposent à lui sans discussion,
sans que soit prise en compte cette zone de questionnement. Pourquoi suivre un régime
et être l’objet de la moquerie des autres ? Là je prendrai l’exemple de R qui commente les
dires de sa mère : « le corps il faut qu’il prend sans sel sans sucre… parce que je suis pas
comme eux, je mange pas sans sel et sans sucre, alors ils se moquent de moi… mais moi je
me sens bien dans mon corps et c’est bien de se sentir bien à notre corps ». La réponse est
tellement imposée et non intériorisée que le lapsus rend flagrant que le bien pour le corps
n’a rien à voir avec le corps de l’enfant.
Pour Alex la contrainte est tellement intériorisée que le consensus n’a rien d’étonnant :
« la maîtresse a dit ‘solitaire c’est quelqu’un qui reste tout le temps seul’ et après elle nous
a demandé c’est qui dans la classe qui est solitaire, ben moi j’ai levé le doigt comme ça,
parce que je savais que personne ne voulait me parler et puis après la maîtresse elle m’a dit
c’est parce que ne, tu ne parles pas aux gens, tu ne cherches pas à voir les gens, et toute
la classe a dit oui ».
Mais un autre degré qualitativement très différent apparaît dans les entretiens : l’enfant peut
avoir des réponses à ses pourquoi. Plus exactement il peut les chercher et les obtenir. A
partir de là il peut faire des choix. Le même Alex ayant changé d’école peut alors dire : « si
on n’a pas envie d’exp, s’il y a un texte qu’on aime bien mais qu’on ne veut pas exposer
parce que c’est trop personnel, on ne le montre pas aux enfants ; on le présente pas, on le
met sur notre, dans notre cahier si on veut, il faut s’arranger avec le maître quand même
avec le maître, si on veut pas le mettre dans notre cahier faut s’arranger et on le mettra pas
dans le cahier … sinon comme L elle était pas obligée de présenter hein c’est à elle sinon
ben… on a toujours le choix parce qu’avant à mon école… ». A partir de là l’élève peut faire
des liens entre ce qu’il vit – de difficile ou douloureux – à l’école ou ailleurs, et la cause, la
raison, le motif.
Le thème du colloque mettait l’accent sur l’enfant/ l’élève. Or sans doute pensez-vous que j’ai
employé indistinctement les termes d’enfant et d’élève sans aucune construction théorique
sous-jacente. Je vais donc ici mettre l’accent sur cette distinction.
Dans la pédagogie Freinet, telle que je l’ai observée, l’élève a des moyens à sa disposition
de savoir pourquoi telle chose peut se faire, telle chose ne peut pas se faire dans l’école et
dans la classe. Il peut poser des questions ou même en débattre au conseil. Cette attitude à
propos d’objets de savoir ou de règles de classe, il peut la transposer à d’autres domaines
de sa vie d’enfant et construire progressivement l’idée qu’il est légitime de chercher à
comprendre les raisons d’être des événements, même douloureux, et même quand on est
enfant. La dissociation intérieure caractéristique de l’enfant en souffrance, qu’il pouvait vivre
en tant qu’enfant, ou en tant qu’élève, ou entre les deux rôles (ou places) qu’il occupe, tantôt
enfant, tantôt élève, trouve un terrain où elle est traitée.
Cette liberté à disposer de soi-même en s’installant l’invite à revisiter les événements
passés et à les réinscrire dans son passé personnel. En les transformant en souvenir dont
il peut parler, ces événements passés ne sont plus les objets encombrants du refoulé, mais
deviennent une part de lui-même qui lui donne cette sorte de recul réflexif qui engage l’avenir
et n’a rien à voir avec l’attitude de défense rationalisante.
IUFM Nord-Pas de Calais
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La pédagogie F telle qu’elle est pratiquée dans cette école donne les moyens à l’enfant en
souffrance de travailler lui-même à la reconstruction de son soi. La dissociation intérieure
peut être travaillée par le sujet lui-même, grâce à la liberté de savoir : savoir sur soi et savoir
sur le monde n’étant pas disjoints. Cela ne va pas sans interroger les manières habituelles
de prendre en charge cet enfant. Face à une relation individuelle privilégiée qui se donne
comme but de restaurer (réconforter, soigner, traiter…) la partie malade du soi, la pédagogie
F oppose le traitement égal pour tous et par tous, d’un individu – élève pris dans sa totalité.
Le changement n’est pas banal. De la discrimination entendue comme une mise à part pour
une prise en charge spécifique, on passe à un traitement collectif par la pédagogie.
Mais le point caractéristique de l’étude menée est de montrer que cette instauration d’un
autre « je » psychique ne se fait pas en dehors de l’élève à l’école – dans les deux sens du
terme,
– c’est-à-dire en réparant en dehors ce qui a été malmené en dehors… grâce à
des rééducations ou des thérapies appropriées
– ou en réparant à l’école l’enfant qui vient comme enfant souffrant, pour qu’il
puisse devenir élève.
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IUFM Nord-Pas de Calais

Une « didactique appropriée aux difficultés
des élèves » est-elle tributaire des modes
d’appréhension de ces difficultés ?
La nouvelle revue de l’ A.I.S. – Adaptation et intégration scolaire,
n° 33, pp. 147-158.
Anne-Marie Jovenet
Université Charles de Gaulle – Lille III
Équipe THEODILE (EA 1764)
Résumé : S’interrogeant sur ce qui freine l’apprentissage chez les enfants en grandes
difficultés relationnelles à partir de la passation d’une tâche portant sur la symétrie orthogonale,
l’auteur met en évidence l’évolution du rapport au savoir chez ces enfants fréquentant une
école en pédagogie Freinet. Les « recherches mathématiques » menées en classe amènent
ces enfants à dépasser leur position initiale d’inhibition face à l’aide proposée. La notion de
« collectif didactique » est proposée pour montrer comment le « défi » d’un élève devenant
celui de tous, est un véritable choix didactique qui modifie le rapport au savoir, à travers le
rapport individu/collectif.
Mots-clefs : Inhibition scolaire – Difficultés relationnelles – Pédagogie Freinet – Recherches
Mathématiques – Collectif didactique.
1. Introduction
L’étude qui va être présentée ici est issue d’une recherche menée dans un cadre
pluridisciplinaire par les membres d’une ERTé (Équipe de Recherche Technique en
éducation) intitulée « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire à l’école
primaire » rattachée à l’équipe THEODILE (EA 1764), et poursuivie en collaboration avec
l’IUFM du Nord-Pas de Calais. Cette recherche commanditée par le ministère de l’Éducation
nationale avait pour objectif l’évaluation des effets d’un mode de travail en pédagogie
Freinet dans une école située en Réseau d’Education Prioritaire dans un milieu socioculturel
particulièrement défavorisé et présentant des résultats aux évaluations très en
deçà des moyennes, nationale, de la circonscription et même de la ville. C’est dire qu’on
s’attend à trouver dans cette population des enfants en grande difficulté. Pour donner toute
la mesure du problème on peut encore ajouter que l’école était menacée de disparition, au
regard de la diminution du nombre d’élèves, malgré les principes de la carte scolaire, et
que si une telle menace de fermeture mobilise en général les parents, ce n’était pas le cas
ici, certains avouant parfois dans les premiers entretiens réalisés, qu’ils n’attendaient plus
rien d’enseignants qui avaient « baissé les bras ». La mise en place d’une nouvelle équipe
enseignante est réalisée grâce à la ténacité de l’inspecteur de circonscription et à sa volonté
de « remonter » l’école et de lutter contre l’échec scolaire. Cette équipe, reconnue pour son
appartenance au mouvement Freinet, est constituée sur la base du volontariat et rattachée
à l’Institut Coopératif de l’École Moderne.
IUFM Nord-Pas de Calais
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Le terrain semble donc favorable pour se poser la question de choix didactiques adaptés
à un public en grande difficulté, caractérisé en général par des problèmes relationnels
et de comportement, des formes d’inhibition face à l’apprentissage, expressions visibles
de situations familiales et/ou sociales souvent difficiles qui marquent l’enfant dans sa
construction et son développement personnel. Certes les enseignants se référant à Freinet
ne justifient pas, la plupart du temps, leurs choix par une réflexion didactique mais plus par
rapport à un mode pédagogique. Ce n’est pas pour autant que le chercheur ne peut lire et
analyser, à travers les propos et les attitudes, des questions, des choix, des orientations
didactiques.
L’objectif de l’étude sera triple. En premier lieu il s’agira de se donner les moyens de faire
apparaître concrètement comment se présentent ces difficultés. On notera un intérêt
spécifique à construire une telle observation à propos des mathématiques, qui aux yeux
de certains, présenterait un savoir « plus neutre » et n’exigerait donc pas un même
investissement personnel qu’une autre discipline. A partir de là sera posée la question
des interprétations des conduites de l’enfant ; selon que l’on se réfère à une méthode
testologique, à la théorie de Vygotski, à un ancrage clinique d’inspiration psychanalytique
ou si l’on tente d’allier une perspective centrée sur le développement de l’enfant et une
perspective didactique. L’objectif sera en définitive de confronter ces analyses avec ce que
donne à voir l’équipe pédagogique dans les « recherches mathématiques », où selon les
termes d’un enseignant, les enfants, à travers les « défis » qu’ils se posent et cherchent à
résoudre alternativement seuls et avec le groupe, « construisent leurs mathématiques ».
Révisant les liens entre travail individuel et travail collectif, je tenterai alors de définir ce
que cette méthode pédagogique contient de choix didactiques de nature à faire évoluer ces
enfants particuliers dans leur rapport au savoir.
2. Présentation de la tâche
L’étude qui a été menée, associant une approche en didactique des mathématiques, menée
par Dominique Lahanier Reuter, et une approche psychologique par moi-même, a démarré à
partir de passations individuelles construites autour de deux tâches mettant en jeu la symétrie
orthogonale mais ne se présentant pas comme des tâches scolaires telles qu’on en trouve
dans les manuels scolaires ou qu’on peut en observer dans les classes habituellement.
Une de ces deux tâches consiste à montrer à l’élève qu’avec deux hexagones collés l’un à
l’autre on peut former une figure symétrique et matérialiser l’axe vertical ou horizontal par
une baguette, en lui indiquant simplement que « si on mettait la baguette, ce qui est d’un
côté viendrait se coller exactement sur ce qui est de l’autre côté de la baguette », puis à lui
demander avec deux carrés et deux triangles rectangles isocèles, de faire « le plus de figures
possible, sur lesquelles on pourrait de la même façon mettre la baguette ». En présentant
la tâche le mot de symétrie orthogonale n’est pas prononcé. L’élève est face à une tâche
ouverte, qui lui suggère de fabriquer un certain nombre d’objets, qui répondent à une certaine
loi que l’élève peut découvrir, ou reconnaître, qu’il doit appliquer au moins implicitement et
qu’il peut énoncer explicitement. L’intervention de l’adulte qui tient lieu d’enseignant dans la
passation de la tâche a pour but d’encourager ( « peux-tu en faire d’autres ? »), de demander
de vérifier ou de suggérer de le faire (« et si tu mettais la baguette ? »), de signaler une
erreur (« je ne suis pas sûre que tout se replierait exactement »), de demander à l’élève de
prendre position par rapport à une construction (« et celui-là que tu viens de faire, qu’estce
que tu en penses ? »), de lui suggérer verbalement d’en faire d’autres (« et si tu prenais
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les 4 morceaux ? ») ou de lui suggérer avec démonstration à l’appui : (« regardes, si je
fais ça, est-ce que ça te donne des idées pour en faire d’autres ? ») Quand l’enfant arrête
ses productions ( qui sont en nombre très variables) une autre question lui est posée (« tu
penses que tu as fini parce que tu les as tous trouvés ? ou bien tu penses qu’il y en a encore
d’autres, mais pour l’instant tu ne vois pas ?).
Nous pouvons dire au point de départ que cet échange ressemble à une forme d’entretien
Piagétien, destiné non pas à évaluer l’apprentissage de l’enfant, mais à voir comment
l’enfant construit ses connaissances. Le matériau verbal recueilli, ainsi que les actions
effectuées par l’enfant, le tout sous un format d’interaction qui permet de s’intéresser aux
initiatives que prend l’enfant, aux attitudes qu’il adopte quand une erreur lui est signalée ou
quand une suggestion nouvelle lui est faite, mais aussi aux regards qu’il peut « lancer » ou
« échanger » avec l’adulte face à lui, constituent une grande source de renseignements sur
le comportement d’un enfant.
3. Mode d’analyse des conduites
Pour analyser le plus finement possible la conduite de l’enfant, j’ai constitué une grille qui
permette de caractériser à la fois ses paroles, ses gestes sur le matériel et ses présentations
d’objets, en fonction de deux grandes catégories qu’on pourrait nommer « inhibition »/ « prise
en charge de la tâche ». Cette grille permet de comparer un grand nombre de passations
d’enfants, soit qu’il s’agisse de comparer les populations de deux écoles, ou des populations
accueillies dans cette école Freinet au fil des années ou encore de suivre l’évolution de
certains enfants, ce qui sera le cas ici.
Un certain nombre d’indicateurs apparaissent généraux, en ce sens qu’ils peuvent s’appliquer
à différentes tâches. Ils permettent de caractériser l’enfant selon qu’il se manifeste plutôt
verbalement :
– il pose des questions, ou demande des précisions
– il reformule la consigne
– il commente la tâche, ou la demande (par exemple par rapport à la baguette)
– il commente ce qu’il fait
– il dit « je ne sais pas », « je n’ai pas compris », « j’ai oublié », « je me suis
trompé »
– il répond à cette question : « est-ce que tu crois qu’il y en a d’autres ? » ou
encore à une autre question posée à la fin de la passation : « est-ce que ça te rappelle des
choses que tu aurais faites à la maison ? à l’école ? »
A l’inverse, on va constater que certains enfants vont répondre essentiellement par des
attitudes de leur corps, que l’on va pouvoir caractériser ainsi :
– l’enfant manifeste une gêne par des manières de se tenir : il met les mains
sous la table, il a les mains crispées ou agitées, il rentre la tête dans son vêtement, il se
mord les lèvres, se tord la bouche…
– l’enfant répond aux questions essentiellement par son corps : il répond oui ou
non par un mouvement de la tête, il hausse les épaules pour dire qu’il ne sait pas, il utilise
une mimique du visage pour répondre…
– l’enfant a un regard inquiet
– l’enfant a un regard d’attente, de demande : il guette le regard de l’adulte avant
de répondre, ou de poursuivre la tâche : son regard traduit une attente vis-à-vis de l’autre,
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– A contrario de la première catégorie, l’enfant ne se manifeste pas verbalement,
ni au cours de la passation, ni aux questions finales. Ainsi il peut même apparaître « muet » au
long de sa passation, ne s’exprimant pas ou « à voix très basse » et occasionnellement.
Cependant l’analyse de la tâche peut permettre de construire une autre série d’indicateurs
qui là encore viennent catégoriser des types d’attitudes parfois opposées.
Ainsi dans la construction
– l’enfant peut « se démarquer du modèle » présenté avec deux morceaux de
bois et utiliser d’emblée les quatre qui lui sont proposés
– l’enfant peut « prendre la baguette de lui-même » pour matérialiser l’axe de
symétrie
– l’enfant peut « reprendre ses constructions après une suggestion » faite
– l’enfant peut « reprendre ses constructions après une erreur » qui lui a été
signalée
– l’enfant peut aussi proposer ses constructions en les montrant et en affirmant
« comme ça ! »
Dans d’autres cas :
– l’enfant « imite le modèle » en ne présentant que des objets faits de deux
morceaux… (triangles dans diverses positions par exemple) et arrête
– l’enfant n’utilise la baguette que « sur suggestion »
– l’enfant « fait une construction et l’enlève aussitôt ». Plusieurs attitudes
concourent à ce que l’on peut appeler une attitude de « non assurance » : il fait et
défait aussitôt, il cache ce qu’il a construit de ses mains, il arrête après deux ou trois
productions…
– l’enfant dit d’un ton interrogatif « comme ça ? » en présentant une production
ou en posant la baguette et attend la réponse pour continuer.
4. Présentation de trois élèves
Cette grille a permis de recueillir les passations de six élèves de chaque classe du CP au
CM2, de deux écoles en 2002 et des élèves de l’école en pédagogie Freinet en 2002, 2003,
et 2004. Parmi eux, trois élèves retiendront mon attention ici. Ils sont en CE2 en 2002 et
nous avons pu les suivre sur trois ans avec le même protocole passé chaque fois en janvier.
Je les appellerai Angélique, Frédéric et Hakim. Présentons quelques caractéristiques de
ces enfants. Hakim a été en classe d’adaptation avant d’entrer en CP. Chez lui on ne parle
pas français, un grand frère fait le lien avec l’école. Pour Angélique ce sont surtout les
problèmes familiaux qui sont à l’origine d’intégration scolaire très difficile. Sa sœur est en
SEGPA et son petit frère entre en CLIS. Quant à Frédéric, il est repéré comme dysphasique,
dyslexique et dysorthographique. Il est suivi neurologiquement. Pour lui aussi l’entourage
familial fait problème.
En 2002, première année de la mise en place de l’école en pédagogie Freinet et donc de
mise en place de l’évaluation par notre équipe de recherche, Frédéric et Angélique ont
en commun d’être tout à fait caractérisés par les attitudes non-verbales. Aucun son n’est
perceptible. Les mains d’Angélique cachent ses constructions comme ses cheveux cachent
son visage. Ils guettent (ou quêtent ?) le regard. Frédéric fait un certain nombre d’objets, la
tête rentrée dans son blouson et sans parler. Hakim paraît ne pas avoir le même profil au
point de départ. Il parle, « ose » dire « je ne sais pas », se démarque du modèle en proposant
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d’abord un seul triangle, prend la baguette de lui-même, commente assez facilement ce qu’il
fait même si on ne comprend pas bien ce qu’il veut dire. En revanche, on remarque qu’à
la première tâche, non étudiée ici, il change ses réponses selon les questions posées, et
que dans l’interaction il manifeste une certaine inquiétude, une attente. Je dirais même qu’il
paraît essentiellement s’ajuster à ce qu’il pense attendu.
Pour généraliser ce qui ressort de la grille pour ces trois enfants, on pourrait dire qu’il semble
très difficile pour eux d’entrer dans cette tâche, et surtout dans la relation à « l’enseignante »
qui propose la tâche. Ils s’avèrent incapables d’expliquer, encore moins de justifier la
position de la baguette (bonne ou mauvaise), ni son utilité, et donc de formaliser une règle
de construction de leurs figures.
5. Confrontation de théories pour « penser » l’inhibition scolaire
Arrêtons-nous sur les caractéristiques relevées. Elles rejoignent ce qui est décrit
abondamment dans la « littérature autour de l’école », des problèmes scolaires, des
difficultés d’apprentissage, ou encore des difficultés relationnelles des élèves. Mazet
(1988) intervenant en tant que psychiatre au colloque « Penser-Apprendre » réunissant
cliniciens et cognitivistes autour de ce thème, décrivait ainsi cette situation : « C’est une
constatation à la fois banale et fréquente, mais en même temps très pertinente, aussi bien
des enseignants que des parents, que la confiance en soi est une nécessité pour la réussite
des apprentissages scolaires (…) ne disent-ils pas très souvent d’un enfant en échec
scolaire : ‘Il n’a pas confiance en lui’ ». Il précisait encore : « Il suffit que l’enfant soit peu
sûr de lui-même ou anxieux pour que ce sentiment d’impuissance le déborde, l’entraîne à
démissionner rapidement, voire le déprime, par exemple avec deux attitudes possibles visà-vis
de la scolarité : s’enfermer dans la dépendance et refuser de travailler seul, ou bien à
l’opposé refuser toute aide, ce qui dans les deux cas a bien des chances d’augmenter les
risques de l’échec dans l’apprentissage. »
Dans le cas présent des trois enfants qui nous intéressent on pourrait dire que ces enfants
semblent avoir peur, ils n’osent pas, ne sont pas créatifs, l’erreur les paralyse, ils semblent
ne pas pouvoir agir sur leur présent et encore moins se projeter dans l’avenir.
Continuant cette réflexion, Mazet évoque l’environnement familial : « le premier type de facteur
est représenté par des difficultés, voire des perturbations importantes, de l’investissement
parental, maternel notamment de cet enfant. Il est en effet tout à fait évident que l’image de
soi est très liée au regard que l’entourage porte sur l’enfant ». C’est évidemment l’argument
le plus répandu. D’ailleurs quand je demande à l’enseignant s’il sait « des choses sur eux
au point de vue familial », il relève un certain nombre de faits de nature à alimenter cette
corrélation. Tous ces éléments font bien ressortir que la difficulté d’entrer en communication
avec l’autre est difficile, qu’il y a une espèce de fossé entre l’école et le monde familial : la
« distance » en même temps qu’une forme de « dépendance » vis-à-vis de ceux qui savent
et ont un pouvoir…sur élèves et familles, sont installées.
S’interrogeant sur ces échecs scolaires, A. Cordié (1993) en propose une analyse en
termes psychanalytiques. Comparer l’inhibition intellectuelle à l’anorexie, montre qu’il y
a « arrêt, refus inconscient d’apprendre, d’entrer dans un nouveau système d’acquisition
des connaissances ». Il ne s’agit pas pour elle d’évacuer toute dimension sociale à ce
phénomène de refus scolaire. L’échec est vécu comme une exclusion de la réussite sociale.
Toutefois en redonnant une place au sujet elle montre le lien entre individu et société : « ce
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n’est pas la seule exigence de la société moderne qui engendre les troubles, comme on le
pense trop souvent, mais un sujet qui exprime son mal-être dans le langage d’une époque
où le pouvoir de l’argent et la réussite sociale sont des valeurs prédominantes. » Mais en
s’interrogeant plus avant sur ce mécanisme destructeur, A. Cordié relie ces manifestations
de type névrotique au poids de la demande : personne ne peut motiver, au sens de
« forcer à désirer ». Au contraire la demande peut tuer le désir, et cette névrose-là, dont les
manifestations se traduisent par un refus scolaire a à voir avec « les ratés de la demande
et du désir ».
A cette étape de la réflexion on pourrait dire que tout se passe comme si l’enfant demandait
à l’autre de le soutenir mais comme si ce soutien le détruisait en même temps. Problème
difficile à résoudre dans le cadre de la classe. D’ailleurs l’analyse en termes psychanalytiques
propose généralement une prise en charge de ces problèmes familiaux à l’extérieur de la
classe.
Pour entrer dans une réflexion plus large, d’autres points méritent d’être discutés du point
de vue de la référence théorique choisie.
Tout d’abord il peut être utile de questionner les différences de point de vue qu’autorise
le parallèle entre psychologie comparative et psychologie Vygotskienne. On sait que la
psychologie, dès que la mission était confiée à Binet d’établir, avec Simon, un outil permettant
d’évaluer les élèves pouvant bénéficier utilement des classes d’adaptation, entrait dans une
démarche comparative. Le test faisait son apparition. Par la suite l’échelle de Weschler voulait
« corriger » la prédominance du verbal en proposant des épreuves dites de performance
et une deuxième comparaison plus implicite voyait le jour : la distinction entre les capacités
verbales et les capacités non-verbales, avec le corollaire que l’on connaît. Deux catégories
d’enfants sont distinguées : ceux qui réussissent les épreuves verbales et à qui l’on ne
propose généralement pas les épreuves non-verbales et les autres enfants pour lesquels
on va calculer un Q.I. général .Ainsi M. G Pêcheux (1990) à propos du Développement
des rapports des enfants à l‘espace remarque-t-elle que des tests comme le labyrinthe
de Porteus, repris dans l’échelle Performance du WISC « sont prévus pour remplacer des
épreuves verbales, lorsque le clinicien veut objectiver son impression que les capacités
intellectuelles sont meilleures qu’il n’y paraît à des épreuves verbales. ». Mais elle ajoute
aussitôt : « On peut remarquer, cependant, que l’inverse n’est pas vrai : si un bon niveau est
atteint à des épreuves verbales, on s’inquiètera peu, en général, de résultats moins bons
à des épreuves de ‘performance’, si même on les applique. Une fois de plus, l’opposition
langage/espace est incontestablement dissymétrique ».
D’autre part, on sait comment Vygotski (1927) s’est opposé à ces tests et à ces distinctions
en ce qui concerne les enfants « en marge » dont il a la préoccupation. Pour lui cette
approche quantitative qui mesure les capacités de l’enfant comme un empilement doit être
abandonnée au profit d’une approche qualitative qui prenne en compte les compensations
que met en place l’enfant atteint d’un handicap, et l’environnement dans lequel cet enfant
évolue. Il s’agit de regarder en priorité les compétences propres que possède l’enfant et
d’asseoir la pédagogie sur ces compétences propres. Il suffit de se rappeler les quelques
formules « choc » qu’il utilise face aux reflexologues de son époque pour comprendre qu’on
n’est plus du tout dans une approche comparative qui viserait à « sur stimuler » l’enfant
en difficulté pour lui permettre de rattraper son retard : « Le défaut était considéré de
façon statique, uniquement comme un défaut, comme un manque. Les forces positives,
susceptibles d’être activées par le défaut restaient en dehors de l’action éducative. Les
psychologues et pédagogues ne connaissaient pas la loi d’Adler… ne prenaient donc en
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compte que le défaut. Psychologues et pédagogues ne savaient pas que le défaut dépassait
la pauvreté psychique et était source de richesse, qu’il ne se limitait pas seulement à une
faiblesse mais qu’il était source de force. »
C’est ainsi que Vygotski en invitant à regarder ce que nous appelons aujourd’hui des
compétences propres ou des potentialités, et à chercher comment l’enfant peut les mettre
en œuvre, permet d’instaurer un autre lien entre psychologie et didactique. Du côté de la
psychologie la préoccupation essentielle apparaît être le développement de l’enfant, de
l’autre il s’agit de l’analyse de tous objets liés à la situation d’enseignement-apprentissage.
La question est de se demander comment ces deux univers se rencontrent quand il s’agit
de s’intéresser aux enfants en grande difficulté. On a pu entendre au colloque Piaget après
Piaget Y. Hatwell (1996) dire en ce qui concerne les enfants aveugles que la priorité dans les
années 60 était de vérifier la théorie Piagétienne, grâce, si l’on peut dire, à ces populations
privées de la perception. Il s’agissait en fait de vérifier si l’opératoire découle bien de ces
schèmes d’action sur les objets, ou si la connaissance s’alimente des expériences comme
le soutenaient les behavioristes. Les populations en question n’étaient pas prises en compte
dans leur rapport particulier aux actions et au développement de la connaissance. Il en
avait été de même dès 1950 avec les travaux sur les enfants sourds, et il en sera de même
encore jusqu’en 1980 avec d’autres enfants atteints de handicap moteur. La spécificité des
processus n’était pas prise en compte. Avec la théorie de Vergnaud (1985,1988) qui réunit
à la fois préoccupation sur le développement de l’enfant et préoccupation didactique, on
voit apparaître une autre façon de concevoir l’intérêt pour la description des modes de
conceptualisation propres à chacun, qui s’appuient sur la prise en compte des schèmes,
des connaissances en acte et sur l’explicitation des connaissances qui n’est possible que
dans certains cas. Dans ce schéma, les rapports entre verbal et non-verbal qui servaient
à caractériser les populations en difficulté, sont complètement réorganisés. Frédéric et
Angélique, sans parler, construisent des connaissances en acte sur la symétrie orthogonale,
à partir des actions qu’ils mettent en place, des règles qu’ils dégagent de leurs actions et des
anticipations qu’ils formulent implicitement. A l’inverse, on pourrait peut-être avancer l’idée
que chez Hakim, le verbal auquel il semble se contraindre, puisqu’il n’en paraît pas pour
autant plus épanoui dans la réalisation de la tâche, stoppe ces processus en acte. Dans
d’autres termes, on pourrait dire que le rapport au savoir, avec toutes ses composantes, se
modifie.
De fait, qu’en est-il de ces trois enfants après deux ans de pédagogie dans cette école ? En
apparence ils vont garder « les mêmes profils ». Frédéric et Angélique s’expriment toujours
par des attitudes corporelles, et Hakim commente et reformule ce qu’il faut faire. C’est là
que se jouent les limites d’une telle grille qui, sans opposer les indicateurs verbaux et nonverbaux,
les additionnent et pourtant ne permet pas de décrire de façon pertinente ce qui se
passe. Trop imprégnée de l’idée que l’attitude relationnelle est un pré-requis à la réussite,
elle ne prend pas suffisamment en compte les éléments didactiques comme les types de
production de figures, leur complexité, leur enchaînement, le rapport au temps, c’est-à-dire
en définitive le rapport qu’ils construisent à leur propre savoir. Or ce qui semble le plus
caractéristique c’est l’intérêt qu’ils manifestent pour leurs propres productions, et donc pour
eux-mêmes. Les regards en direction de l’adulte sont moins fréquents et sont chargés d’une
autre signification. On pourrait dire que le savoir devient leur savoir. Y a-t-il là un signe
didactique à éclaircir ?
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6. Les choix didactiques des enseignants
Pour avancer dans les questions didactiques qui peuvent être posées à propos de ces
trois enfants, il peut être utile de revenir sur ce que l’enseignant de CM2 disait. Il situe leur
attitude en classe, les problèmes passés ou présents, les prises en charge particulières.
En réponse à mes questions, il évoque pour chacun d’eux les situations familiales comme
je l’ai mentionné plus haut. Quand il en vient aux mathématiques qui faisaient l’objet de
l’observation, son discours peut surprendre. Il parle des trois en les insérant dans la classe :
« y a un rapport aux math… si on parle des math, qui est très, très fort dans la classe, pour
des gamins en général, ceux-là en particulier c’est-à-dire c’est pas des gamins qui… en
termes de niveau langage ont pas mal de difficultés à structurer, en réunion, en conseil,
c’est pas des gamins qui vont argumenter, qui vont tenir une argumentation, donc même au
niveau oral, mais qui par contre en math surinvestissent tout ce qui est domaine recherche et
qui acceptent après des tâches plutôt dites scolaires ». Puis, précisant cela, il ajoute « ils ont
intégré la nécessité ou l’intérêt de ces tâches scolaires, par rapport à des – moi je l’analyse
comme ça – par rapport à des envies fortes de réaliser quelque chose en recherche, je
pense que c’est pour eux quelque part le moyen d’avoir une œuvre. »
A partir de ce moment, l’entretien initié sur chacun des enfants en particulier, prend une
autre dimension : le « ils » élèves de la classe a remplacé chaque « il » ou « elle » non
pas que l’individu soit oublié, mais parce que ce qui est mis en avant c’est une possibilité
de réussite grâce au collectif classe : « ce que je perçois de très original, c’est que bon les
gamins sont pas en échec, pas du tout alors que même sur certains fichiers, même à leur
niveau ils peuvent être en échec, mais c’est surtout qu’il y a, je pense, je dis ça comme
ça, une construction des concepts, c’est à dire qu’ils construisent leurs mathématiques,
ils construisent les concepts quand y a un truc qui est rentré… » et le mode de rapport au
savoir se précise dans la différence entre ce qui apparaît dans les recherches math et ce
qui n’apparaît pas : « parce que naturellement c’est pas le chemin du gamin », et qui se
trouverait dans les tâches scolaires : « si on prend les symétries par exemple… dans leur
recherche math, ils recherchent pas les symétries d’une figure …donc y a des demandes
qui sont différentes ».
On entre alors dans un autre débat. Certains poseront la question d’une nécessaire
adaptation de la pédagogie aux exigences officielles, alors qu’ici on est amené à s’interroger
sur la pertinence de certaines tâches scolaires pour arriver à la conceptualisation de la
symétrie. On passe ainsi d’une question pédagogique à une question didactique. Il y a lieu
aussi de s’inscrire en faux contre certaines idées reçues : la pédagogie Freinet aurait pour
objectif d’aider les élèves à s’exprimer oralement – et donc à entrer dans ces pré-requis
langagiers indispensables aux apprentissages – oraux, par le biais des entretiens, conseils,
quoi de neuf ou écrits, par le biais du texte libre, des lettres aux correspondants. Ce qui est
résumé ici à propos de ces trois enfants concerne les recherches mathématiques. Mais on
peut aller plus loin. En examinant les propos de l’enseignant on est amené à opposer ce
que les élèves arrivent à faire ensemble : construire des mathématiques, à ce que l’élève
ne parvient que très difficilement à faire seul et à son rythme : un fichier individuel préétabli.
On est aussi amené à opposer les demandes générales des tâches scolaires et le « chemin
du gamin ». C’est le rapport individu/collectif qui est questionné.
Pour comprendre la taille de l’enjeu il est nécessaire de faire un détour par les observations
réalisées par D. Lahanier Reuter et publiées dans le rapport de recherche ERTé. La nature
de l’interaction entre un élève et le groupe classe y apparaît tout à fait particulière. Notons
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qu’au point de départ cet élève n’est absolument pas caractérisé avec ce que j’ai moimême
exposé au début de cet article : ni par ses capacités verbales, ni par son adaptation
à l’adulte (il présente de lui-même quelque chose d’original) ni donc par ce qu’on pourrait
appeler un effort de soumission à ce qu’il croit attendu, ni par ses réussites, ni même par ce
qu’on pourrait appeler la « prise en charge de la tâche » puisqu’il est d’emblée dans quelque
chose qui lui appartient. Ses relations aux autres sont de ce fait très différentes suivant les
moments, mais cela ne dépend ni de « sa personnalité » ni de son niveau de réussite, ni
de ses contingences familiales qui moduleraient sa confiance en lui. Prenons l’exemple du
parcours de Julie décrit par D. Lahanier Reuter. Des événements situent l’individu dans
différentes positions qui se succèdent : d’abord recherche seule, puis communication à la
classe (dont le maître) qui modifie la position de l’individu par rapport à ce qu’il fait ( et
conçoit), et retour à la recherche individuelle. Prenons un autre exemple, celui de Hugo.
Le déroulement est là aussi caractérisé par un certain nombre de positions de durées
différentes. A un certain moment Hugo fait figure d’enseignant. D. Lahanier Reuter écrit :
« le maître va rester au tableau à tracer des rosaces tandis qu’Hugo va passer dans les
rangs, pour donner conseils et avis aux autres élèves ‘fais la en petit’, ‘tu fais un rond’. Cette
position nouvelle a peut-être pour conséquence l’idée qu’il émet pour compter les rosaces
‘tu colories les pétales de la première rosace’. En tout cas, nous voyons apparaître une
solution à cette sorte d’inventaire. Un événement survient, lors des comptages ». Survient
une erreur, que le maître signale « ‘ben non !’ et Hugo répond ‘ben j’ai mal compté… 10’»
mais Hugo reprend sa position d’enseignant. Il passe dans les rangs et s’adresse aux élèves.
Le dernier événement signalé est « celui de la reprise de position d’élève » quand le maître
va lui lancer un nouveau défi : peut-il trouver combien de cercles il faut pour 10, 180, 1248
rosaces ? A travers ces deux exemples, ce sont les relations établies entre les individus et
les rapports au savoir, qui apparaissent imbriqués et tout à fait particuliers.
Si l’on se réfère à des catégories pré-établies, on imaginerait que Hugo reprenne sa position
d’élève à la suite d’une erreur qu’il aurait commise – ce n’est pas le cas – , que la position
d’enseignant dont il s’empare, s’obtienne par une bonne, voire « brillante » réponse, pas
dans un moment de tâtonnement, que le conseil reçu d’un autre élève accentue le repli
sur soi, ou l’agressivité mais n’ait pas pour effet de relancer le questionnement… De façon
plus générale on n’imagine pas de proposer en classe un exercice dont on ne voit pas
l’aboutissement, sous le motif qu’un tel exercice découragerait le peu de bonne volonté
des élèves, surtout chez ceux qui ont du mal à se fixer sur un travail, qui ont besoin de
changer d’activité très souvent… La liste constituée à partir de la transposition de remarques
recueillies dans les entretiens et dans les observations de classes de différentes écoles
pourrait être longue !…
Ce qui se joue peut être résumé autour de quelques axes. Ce qui apparaît ici, c’est un tout
autre rapport individu/groupe, à travers le rapport au travail seul/travail avec aide mais aussi
le rapport intérêt personnel/ objet scolaire qu’on entende par là objet du quotidien (comme
les rosaces)/concept, désir/inhibition ou encore isolement/entrée dans un monde social
partagé. C’est la position de l’individu qui est questionnée en même temps que le regard sur
cet individu.
7. Le « collectif didactique » : une réponse à l’inhibition
M’inspirant du concept « transfert didactique » forgé par le rapprochement de deux termes
antinomiques en soi : transfert, en tant qu’il désigne un fonctionnement inconscient pour
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qualifier l’activité didactique qui, comme telle est raisonnée et consciente, que propose
Blanchard Laville (2001) je proposerai d’interroger ce qui se passe dans cette école sous le
terme de « collectif didactique ». Les objets didactiques, les temps didactiques, les milieux
didactiques, en résumé les choix didactiques seraient pensés en référence au collectif, ou
pour le dire autrement, il y aurait un projet didactique dans la manière de penser le rapport
individu/collectif. Certes il n’est pas question de dire que les rôles d’élève ou d’enseignant
sont interchangeables, mais de désigner un autre rapport entre appropriation-transmission du
savoir et probablement de suggérer l’idée que « le cas particulier » n’implique pas forcément
une « réponse particulière » au sens où cela signifierait « prise en charge particulière » ou
« mise à part pour une prise en charge ».
Dans la passation individuelle autour d’une tâche de symétrie l’élève apparaissait muet,
inhibé, il ne s’emparait pas des propositions d’aide faites (ni de la proposition matérielle
d’utiliser une baguette pour matérialiser l’axe, ni des suggestions – verbales ou en actes –
de positions des morceaux de bois pour constituer une figure, ni des questions l’invitant à
comprendre ses erreurs). Il y avait comme une barrière entre ce qu’il faisait et l’aide qu’il
aurait pu recevoir, entre son savoir et le savoir de l’autre, barrière installée dans différentes
tâches et consolidée, si l’on peut dire, au fil des années. Dans la classe, via les recherches
mathématiques, il est l’auteur du problème (« défi ») qu’il se pose, il décide de la façon dont
il en fait part aux autres. La classe (maître et élèves) n’est pas d’abord dans une position
de l’aider mais de s’emparer de son problème et se mettre en recherche. Il n’existe plus à
proprement parler de position de demande ni de position d’aide. De plus, ce renversement
continue à se moduler à travers différentes situations, puisque l’élève est tour à tour celui
qui propose le « défi » et celui qui intervient dans le « défi » des autres. A ce titre cette
situation, engendrant un nouveau rapport au savoir, par l’intermédiaire de nouvelles formes
d’enseignement et d’apprentissage, mérite le nom de « collectif didactique ».
8. Éléments de conclusion
Cette analyse de ce qui se déroule dans la classe de mathématiques de façon répétée
(tout l’enseignement de mathématiques est conçu sur ce mode) et de façon longitudinale
au long du cursus primaire (le Directeur de l’école insiste sur le fait que cette école a cette
particularité par rapport à d’autres écoles Freinet en France) permet alors de revoir d’une
autre manière lien entre élèves en grande difficultés et rapport à l’apprentissage, ou pour le
dire autrement lien entre psychologie, pédagogie et didactique. Plusieurs éléments viennent
confirmer la pertinence de cette notion de « collectif didactique » pour désigner ce qui se
passe dans cette école. Ils seront brièvement évoqués ici.
J’ai pu opposer en termes quantitatifs la façon dont les enseignants de cette école et les
enseignants d’une autre école en milieu similaire parlaient des rapports entre élève et action
de l’enseignant ou pédagogie. Soit l’élève X entraîne une action de l’enseignant (« on ne
peut le laisser sans surveillance ») On dénombre 32 occurrences de ce type de lien dans
l’autre école, contre 8 dans cette école. Soit la pédagogie mise en place a un effet sur cet
élève (« il s’est bien emparé du texte libre »). Là le rapport est plus qu’inversé puisqu’on
dénombre 18 remarques dans ce sens dans l’autre école et 75 dans cette école Freinet.
Ce que le discours traduit, c’est la force de choix didactiques faits collectivement par les
enseignants, qui s’opposent au fait que l’action de l’enseignant se sente dépendante des
attitudes de chaque élève. (Jovenet, 2005)
Des entretiens menés avec des élèves arrivés en cours de scolarité primaire à l’école Freinet
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sont aussi très révélateurs de ce à quoi sont le plus sensible ces élèves. Non seulement les
comparaisons spontanées sont plus fréquentes par rapport à d’autres populations d’élèves
ayant changé d’école mais leur objet est aussi très différent. Ces différences ne portent pas
sur les lieux, les matières ou les rapports à l’autorité mais essentiellement sur les rapports
individuel/collectif au sein du travail. Il peut s’agir de la possibilité de faire un travail différent
de celui des autres et donc de la liberté sous-jacente au plan de travail, de la présentation
collective des travaux qui permet de mieux connaître chacun des élèves, ou de la liberté que
chaque élève peut avoir de présenter ou non son écrit s’il le juge trop personnel. (Jovenet,
2005)
Enfin on peut aussi s’interroger à la lecture des différents rapports établis par les membres
de l’équipe. Les chercheurs, qu’ils se réclament de différentes disciplines de la didactique,
de la psychologie ou de la sociologie ne mettent pas au premier plan de leurs analyses les
cas particuliers, en tant qu’élèves ayant des difficultés particulières. Ces cas leur servent
plutôt à illustrer comment la démarche pédagogique se met en place, ce qui rejoint de
façon implicite les discours des enseignants. Ils restent également très réservés quant
à la transférabilité de certains outils de la pédagogie Freinet hors du contexte entier on
pourrait dire collectif, de l’école. Ces différents éléments brièvement évoqués, inviteraient
à un approfondissement de ce mode de fonctionnement, mais peut-être aussi à un débat
épistémologique sur les modes de connaissance des individus particuliers à disposition de
la recherche.
Bibliographie
Barisnikov K. et PetitpierreG. (Dir, 1994) Défectologie et déficience mentale Vygotsky
Lausanne, Delachaux et Niestlé
Blanchard-Laville C. (2001) Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris, P.U.F.
Cordié A. (1993) Les cancres n’existent pas. – Psychanalyses d’enfants en échec scolaire.
Paris, Seuil
Hatwell Y (1996) « Perception et cognition : les incidences cognitives de la cécité précoce. »
In Meljac, Voyazopoulos, Hatwell, Piaget après Piaget. Grenoble, La Pensée Sauvage
(pp.243-257)
Jovenet A.M. (2005) « L’espace psychique de l’acquisition des savoirs, construit par l’école
en pédagogie Freinet » – Rapport de recherche ERTe 1021, 80-111
Lahanier-Reuter D (2005) « Enseignement et apprentissages mathématiques » – Rapport
de recherche ERTe 1021, 312-364
Mazet Ph. (1988) « Estime de soi et apprentissages dans l’enfance ». In Ph. Mazet & S.
Lebovici Penser-Apprendre. La cognition chez l’enfant, les troubles de l’apprentissage, La
prise en charge. Paris, EsHel
Pêcheux M.G. (1990) Le développement des rapports des enfants à l’espace Paris,
Nathan
Vergnaud G (1985) « Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation. »
Psychologie Française, 30, 245-251
Vergnaud G. (1988) « L’élève face à la tâche : problèmes à résoudre, difficultés à surmonter. »
European Journal of Psychology of Education, n° hors série, 15-21
IUFM Nord-Pas de Calais
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La question de l’invariance dans des recherches
menées sur des temps longs
Communication au 2 e séminaire Méthodes de recherche en didactiques,
DIDIREM - THEODILE - IUFM Nord-Pas de Calais, 17 nov 2006.
Cora Cohen-Azria
Isabelle Delcambre
Anne-Marie Jovenet
Université Charle-de-Gaulle – Lille III
Équipe THEODILE (EA 1764)
Résumé :
ATELIER TEMPS LONG
Cette proposition prend appui sur une recherche menée sur cinq ans, au travers de deux
contrats de recherche successifs. Elle vise principalement à analyser les effets d’un mode
de travail pédagogique alternatif (« Freinet ») chez les élèves d’un groupe scolaire situé en
REP dans la banlieue lilloise, au travers de comparaisons diachroniques et synchroniques.
Parmi les multiples problèmes qu’elle soulève, nous avons choisi de traiter celui de
l’invariance, sur laquelle reposent les variations prises comme indicateurs pour analyser les
évolutions ou les différences entre les populations d’élèves et qui nous semble souvent plus
posée qu’interrogée et construite. Dans cette perspective, après avoir justifié en quoi notre
recherche nous semblait relever d’un temps long, nous interrogeons cette notion d’invariance
au travers de trois de ses aspects : celui des sujets, celui des tâches et celui des critères.
Notre contribution prend appui sur une recherche en voie d’achèvement menée depuis cinq
ans au travers de deux contrats de recherche, le premier avec la Direction de la Recherche
du ministère de l’Éducation (ERTe 1021, Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec
scolaire), le second avec l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais (Effets d’un mode de travail
pédagogique « Freinet » en REP) qui ont déjà donné lieu à plusieurs communications ou
publications (Bertot 2004 ; Carra 2004 ; Cohen-Azria 2004 ; Delcambre 2005 ; Delcambre
et Daunay 2005 ; Giguère et Reuter 2003 ; Lahanier Reuter 2005 b ; Nonnon 2005 ; Reuter,
dir, 2005…) dont deux centrées sur des questions de méthodologie (Lahanier Reuter 2005
a, Reuter et Carra 2005).
Cette recherche a, parmi ses visées principales, celle d’évaluer les effets d’un mode de travail
pédagogique (désormais MTP) « Freinet » instauré dans un groupe scolaire (Concorde)
Nous remercions tout particulièrement Dominique Lahanier-Reuter et Bertrand Daunay pour leur
contribution à l’élaboration de cette communication
Nous reprenons cette notion à Lesne (1979).
Les guillemets qui encadrent « Freinet » tout au long de cette contribution signalent d’un côté que les
modalités pédagogiques mises en place se réclament du corps de principes construit par Célestin Freinet et,
de l’autre, qu’il ne s’agit que d’une actualisation singulière de ces référents.
58
IUFM Nord-Pas de Calais

situé dans le REP de Mons en Baroeul (Nord). En effet, à la rentrée scolaire 2001, tous les
maîtres de l’équipe précédente, de la petite section de maternelle au CM2, ont été remplacés
par des maîtres – volontaires et cooptés autour d’un projet pédagogique – de la Régionale
Nord-Pas de Calais de l’ICEM. Ce changement, impulsé par l’IEN de la circonscription,
s’est fondé sur le désir de « relever » une école en péril du fait de sa réputation (résultats
comparativement faibles et incivilités) entrainant une baisse des inscriptions, tout cela dans
un milieu en grande précarité. La mise en œuvre de ce projet, accompagnée d’une évaluation
menée par des chercheurs que souhaitait l’IEN, a été préparée par des négociations longues
et complexes avec les différents partenaires impliqués.
Le projet de recherche lui-même repose sur quelques grands principes que nous avons
explicités par ailleurs (Reuter et Carra 2005), notamment la durée, les comparaisons
synchroniques et diachroniques, la prise en compte d’une diversité de dimensions
(apprentissages disciplinaires, violences, construction des valeurs, rapports au travail,
devenir en sixième…) et le croisement de multiples techniques de recueil et de traitement
des données…
Cette durée – cinq années au minimum, soit la durée de la scolarité primaire – nous semblait
nécessaire afin d’évaluer les effets de ce MTP sur les élèves en relation avec le temps
passé dans ce cadre pédagogique, afin de préciser les variations de ces effets selon les
dimensions prises en compte, afin de spécifier leur rythme ainsi que d’éventuels « effets
-seuil » (à partir de quel moment ces effets commencent à se faire sentir ?) ou « effetsplafond
» (existe-t-il une limite à ces effets ?).
Ce temps – assez long comparé à nombre d’autres recherches – nous a permis de mettre
en place des dispositifs de comparaison diachroniques (évolution) et synchroniques (avec
des classes ne pratiquant pas cette pédagogie) fondés sur l’appréhension d’éventuelles
variations référées à des invariants.
C’est sur la question de ces invariants, qui nous paraît moins fréquemment traitée dans
la littérature théorique, que nous souhaitons faire porter notre contribution. Dans cette
perspective, après avoir précisé la notion de temps long qui nous semble loin d’être évidente,
nous étudierons la construction des invariants au travers de trois aspects qui nous paraissent
essentiels : les sujets, les tâches et les traitements.
1. Qu’est-ce qu’un temps long ?
La caractérisation d’une durée nous semble donc loin d’être évidente, particulièrement en
recherche. Elle dépend, à notre sens, d’au moins quatre éléments. Les trois premiers sont
assez connus :
– La question posée et ce que l’on veut savoir : ainsi, si l’enjeu de connaissance
est de caractériser le mode d’enseignement d’un maître, on peut penser qu’un temps
d’observation d’une heure est bref, voire insuffisant ; ce n’est pas le cas en revanche s’il
s’agit d’analyser son mode de prise de contact avec une classe en début d’année ;
– La comparaison avec d’autres recherches sur le même objet ;
– Les méthodes de recherche mises en œuvre : ainsi, sur l’objet « mémoire
didactique » Matheron (2001) confronte différentes recherches dont les temps de recueil de
données sont différents, puisque l’une d’elles s’appuie sur des observations de classe et
l’autre sur une expérimentation…
Mais nous pensons que cela dépend encore de la combinaison de trois dimensions
IUFM Nord-Pas de Calais
59

temporelles à distinguer soigneusement :
– le temps objet de la recherche : temps de ce l’on étudie qui, en didactique,
peut se décliner en temps scolaire, institutionnel, didactique, temps vécu par les élèves,
etc.
– Le temps du travail de recherche : temps de recueil, de traitement,
d’interprétation des données ;
– Le temps d’exposition de la recherche : temps – oral ou écrit – consacré à la
socialisation de la recherche.
Ainsi, pour éclairer cette tripartition, on pourrait dire que la recherche coordonnée par
Claudine Blanchard-Laville (2003) porte sur un temps court (huit minutes) mais avec un
temps de travail et d’exposition (plusieurs articles, un livre) longs.
Cette tripartition nous parait utile non seulement pour caractériser plus finement la durée
dont on parle en matière de recherche mais encore pour spécifier les problèmes tributaires
de chacune des dimensions mentionnées et/ou de leur articulation.
C’est en tout cas en regard de l’ensemble de ces critères que nous proposons de considérer
que notre recherche relève d’un temps long. A partir de là se pose la question centrale que
nous souhaitons traiter, celles des invariants auxquels sont référés les variations susceptibles
d’étayer les interprétations. Il nous semble en effet que, dans nombre de cas, ces invariants
sont plutôt postulés qu’effectifs. C’est ce que nous allons tenter de montrer au travers des
sujets, des tâches proposées et des traitements.
2. L’invariance des sujets
Nombre de facteurs sont en réalité oblitérés dans une recherche lorsqu’on mène des
comparaisons, par exemple les changements inéluctables, même minimes, qui affectent
un même maître, suivi sur plusieurs années. D’autres facteurs sont traités plus ou moins
explicitement : ainsi, lors d’une étude longitudinale, la population d’une classe ne reste
pas stable (départ de certains élèves, arrivée de nouveaux élèves, perte de certaines
données….). Tout cela pèse d’un poids non négligeable sur la construction des résultats.
Mais c’est sur une autre question que nous aimerions attirer l’attention : celle de l’identité
de la population qui sert à comparer. En effet, dans nombre de cas, nous avons comparé
les élèves « Freinet » à une population de milieu équivalent soumis à un mode de travail
pédagogique plus classique. Cela soulève trois problèmes au moins :
– celui de l’articulation diachronie – synchronie dans la mesure où cette seconde
population a pu être constituée « une fois pour toutes » sans être renouvelée chaque année,
établissant ainsi une invariance temporelle discutable ;
– celui de l’homogénéisation des formes du travail pédagogique mises en œuvre,
ne tenant donc pas compte des variations du MTP « classique », considérées comme
secondaires au prix d’une décision forte ;
– celui de l’homogénéisation des résultats, alors qu’il existe des variations
internes non négligeables (ne serait-ce que dans la dispersion des performances).
A la différence du premier problème, les deux derniers ne sont pas liés stricto sensu à des
variations temporelles : ils réfèrent plutôt à des variations internes à la catégorie « MTP
Classique » construite pour permettre les comparaisons nécessaires à la recherche, catégorie
considérée du point de vue des enseignants (problème 2) ou du point de vue des élèves
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IUFM Nord-Pas de Calais

(problème 3). Cependant, le fait que cette recherche porte sur un temps long joue comme
un révélateur de ces variations, au même titre que d’autres variations fonctionnant plus
explicitement sur l’axe temporel. On peut donc dire que ces variations quant à l’identité des
sujets sont peu ou prou liées au temps long et à la structure comparative de la recherche.
Face à ces problèmes, nous n’avons trouvé que quelques gardes-fous limités : la taille
de la population servant à la comparaison, la spécification des dimensions sur lesquelles
les contrastes entre les MTP nous paraissaient déterminants et, autant que faire se peut,
des comparaisons aussi bien avec une population globalisée qu’individualisée (classe par
classe).
Il n’en reste pas moins vrai que l’invariance des sujets est loin d’être simple à construire…
3. L’invariance des tâches
Dans nombre de cas, nous avons proposé aux élèves, comme support du recueil de
données, des tâches censées être identiques, parce que les mêmes pour tous et proposées
aux mêmes « instants » du temps scolaire. Or, ceci tient d’une fiction relative, ici encore,
pour de multiples raisons : de contexte (en fonction de ce qui s’est produit avant, dans la
classe, l’école ou le quartier….), de relation au MTP (ce qui soulève les problèmes du sens
de la tâche et de la recherche d’une distance « équivalente » aux pratiques habituelles), de
relation au niveau scolaire (la même tâche, donnée comme nous l’avons fait en production
de texte et en mathématiques du CP au CM2 ou en sciences en moyenne et grande section
de maternelle n’a pas le même sens à chaque niveau), de relation à la mémoire des élèves
(dans le cas d’une même tâche, donnée du CP au CM2 par exemple et reproduite chaque
année de la recherche, certains élèves s’en souviennent, d’autres pas….) et de relation à la
mémoire des maîtres (qui peuvent, plus ou moins consciemment, y préparer les élèves).
Face à ces problèmes, nos « solutions » ont été les suivantes :
– la construction, en amont, de tâches que nous avons estimées également
éloignées des fonctionnements ordinaires des classes ;
– une prise importante d’informations quant au contexte ;
– des entretiens permettant de revenir sur le sens que les élèves accordaient à
la tâche et sur la mémoire qu’ils en manifestaient ;
– des retours de recherche, les plus limités possibles aux maîtres, au moins
dans les premières années, quant aux critères que nous mettions en œuvre et quant aux
résultats de leurs élèves.
Il s’agit sans nul doute de solutions réduites, imparfaites et à discuter. Elles présentent
néanmoins l’intérêt de ne pas pré-poser l’invariance des tâches.
4. L’invariance des traitements
A ces deux premières dimensions s’ajoute – et ce n’est pas le moindre des problèmes –
l’invariance postulée des traitements. Ici encore, parmi de nombreux problèmes, nous n’en
retiendrons que deux qui nous paraissent particulièrement intéressants.
En premier lieu lorsque, pour tenter d’analyser des évolutions selon les classes, on donne la
même consigne (par exemple, en matière de productions d’écrits : « Décris ton école »), les
IUFM Nord-Pas de Calais
61

critères de traitement changent de sens selon les niveaux : ainsi, l’apparition des « il y a »
et des « listes » sont en CP des signes intéressants du développement de la compétence
descriptive alors qu’à partir du CE2 leur maintien peut être jugé problématique. De même
les réponses à la consigne de désigner parmi plusieurs traits, ceux qui forment le symétrique
d’une figure, sont à interpréter également en fonction du niveau de l’élève : la désignation
d’une forme semblable à la première – au contraire d’une forme symétrique – est interprétée
comme une prise en compte intéressante en CP des invariants et au contraire comme une
erreur en CM2. Il s’agit alors, dans la construction des résultats, d’intégrer ces variations de
sens.
En second lieu, des recueils de données complémentaires et différents (favorisés eux aussi
par une durée longue, cette fois du temps de la recherche), comme par exemple des entretiens
à propos de récits sollicités, peuvent amener à modifier la valeur accordée à un critère ou
à la relativiser en fonction des déclarations des élèves. Ainsi, dans une des consignes que
nous avions donné (« Raconte une soirée que tu as réellement vécue et qui t’as marqué »),
nous avions pris comme critères marquant le respect de la consigne : la présence d’un récit,
le cadre temporel (la soirée) et la textualisation des émotions. Or, les entretiens révèlent que
certains élèves (« Freinet », essentiellement) ont choisi un souvenir qui ne se passait pas
lors d’une soirée en fonction d’un calcul quant aux dimensions de la consigne à privilégier,
aux intérêts de leur texte et aux attentes du lecteur, estimant par exemple que le souvenir
qu’ils retenaient alors était plus marquant pour eux et plus intéressant pour les lecteurs.
Cela nous a donc amené, dans certains cas, à distinguer respect de la consigne et attention
à celle-ci et contrôle de la tâche. En d’autres termes, à intégrer – en fonction du croisement
des recueils de données – la variation du sens de certains critères comme condition de la
pertinence de certaines interprétations…
5. Conclusion
Le temps long est à la fois une contrainte constitutive de la recherche centrée sur l’évaluation
des effets d’un MTP (se doter d’un temps d’observation et de recueil de données suffisant
pour répondre à la question posée) et un objet d’études (repérer les évolutions diachroniques,
mettre en évidence des effets-seuils et des effets-plafonds).
Dans notre proposition, les contraintes imposées par le temps long d’une telle recherche
sont construites comme un objet d’étude méthodologique. Nous avons voulu montrer qu’une
recherche longitudinale a besoin de construire des invariants auxquels se référer pour mettre
en évidence les évolutions qui constituent son objet d’étude, et que ces invariants sont plus
variables qu’on ne le pense, parce qu’ils sont eux aussi soumis au temps.
Trois séries d’invariants ont été mis en évidence : les sujets, les tâches et les critères de
traitement des productions d’élèves. Il est difficile de penser que les sujets (maîtres, élèves
ou chercheurs) ne sont pas soumis au temps, et pourtant les recherches, pour identifier
des évolutions, posent que les pratiques des maîtres et les groupes d’élèves témoins sont
relativement stables et homogènes. Pour aller plus loin dans les spécificités didactiques
des contraintes temporelles, les tâches, même pensées identiques par le chercheur, sont
soumises à quantité de variations temporelles du côté des élèves (dans quel contexte de
travail la tâche apparaît-elle ? A-t-elle le même sens selon les niveaux scolaires? etc.), ce qui
en modifie le sens ; d’autre part, les réponses des élèves à ces tâches, même semblables
apparemment, ne peuvent être soumises à la même interprétation selon leurs niveaux dans
le cursus, ou selon les types d’information dont le chercheur dispose sur le sens que mettent
62
IUFM Nord-Pas de Calais

les élèves dans cette tâche et les choix qu’ils ont faits pour l’effectuer.
La prise en compte de ces variations dans l’interprétation des résultats de la recherche
permet de se garantir d’une illusion techniciste, et contribue à spécifier les recherches
didactiques.
6. Éléments bibliographiques
Bertot F., 2004, « Éducation à la citoyenneté et débat : analyse comparative de deux
pratiques pédagogiques », Spirale, n°34, Citoyenneté et rapport à la loi, 55-74
Blanchard-Laville C., 2003, Une séance de cours ordinaire ‘Mélanie tiens passe au tableau’,
Paris, L’Harmattan.
Carra C., 2004, « Participation citoyenne et construction de normes : quels effets sur les
violences scolaires ? », Spirale, n°34, Citoyenneté et rapport à la loi, 41-54
Cohen-Azria C., à par., « Sciences à l’école : diversité des pratiques, diversité des écrits »,
9 ème colloque international de l’AIRDF : Le français, discipline singulière, plurielle ou
transversal ?, Québec, 26-28 août 2004, CD rom.
Cohen-Azria C., Delcambre I., à par., « Toucher, observer, dire : conduites langagières et
scientifiques en maternelle » in A. Giordan, J.-L. Martinand et D. Raichvarg, Actes JIES
XXVII, 2005
Delcambre I., 2005, « Apprendre à prendre la parole en petite section de maternelle ? »
Spirale, n°36, Les apprentissages à l’école maternelle, 77-86
Delcambre I., Daunay B., 2005, « Les rituels en maternelle : comment décrire les pratiques
des enseignants ? », Colloque Former des enseignants-professionnels : savoirs et
compétences, Nantes, Février 2005.
Giguère J., Reuter Y., « Présentation d’une grille d’analyse de l’univers de l’écrit à l’école
primaire », Les Cahiers Théodile, n°4, 103-122
Giguère J., Reuter Y., 2003, « Les cahiers et classeurs et la construction de l’image de la
discipline à l’école primaire », Actes du colloque Construction des connaissances et langage
dans les disciplines d’enseignement, Bordeaux, 3-5 avril 2003, (CD-Rom)
Lahanier Reuter D., 2005 a, « Comparaison de groupes d’élèves par la méthode d’analyse
implicative de données », Congrès de l’Association de Statistique Implicative, Palerme, 6-
8 octobre 2005. Disponible au format pdf : http://math.unipa.it/~grim/asi/asi_05_Lahanier-
Reuter_17.pdf
Lahanier Reuter D., 2005 b, « Enseignement et apprentissages mathématiques dans
une école Freinet », Revue Française de Pédagogie n°153, Décrire, analyser, évaluer les
pédagogies nouvelles, 55-66
Lesne M., 1979, Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris, P.U.F.
Matheron Y., 2001, « Une modélisation pour l’étude didactique de la mémoire », Recherches
en didactique des mathématiques, vol 21/3, p 207-246
Nonnon E., 2005, « Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on
quand on évalue l’oral ? », Repères, n°31, L’évaluation en didactique du français, 161-187
Reuter Y., Carra C., 2005, « Analyser un mode de travail pédagogique ‘alternatif’ : l’exemple
IUFM Nord-Pas de Calais
63

d’un groupe scolaire travaillant en pédagogie ‘Freinet’ », Revue française de pédagogie,
n°153, Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles, 39-54
Reuter Y., (dir. 2005), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de
recherche de l’ERTe 1021 (2002-2005), remis à la direction de la Recherche au ministère
de l’Éducation, juillet 2005.
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IUFM Nord-Pas de Calais

Toucher, observer, dire : conduites langagières
et scientifiques en maternelle
Communication aux XXVII e journées internationales sur la communication,
l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, 22-26
novembre 2005, Chamonix.
Cora Cohen-Azria
Isabelle Delcambre
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Équipe THEODILE (EA 1764)
Mots-clés : pédagogie Freinet - démarche scientifique - conduites
langagières – école maternelle
Résumé : Nous comparons les productions langagières de deux populations scolaires
contrastées (pédagogie Freinet/pédagogie traditionnelle) recueillies à deux niveaux différents
(moyenne et grande section de maternelle) à partir d’entretiens basés sur la lecture d’objets
scientifiques. Avec cette recherche, nous tentons d’explorer les spécificités de la pédagogie
Freinet et ses effets sur le développement des élèves.
Abstract : We compare the language production of two contrasting school populations
(Freinet/traditional pedagogy) collected at two different levels (second and final year of
nursery school) by means of interviews based on the reading of scientific objects. We aim
to use this research to explore the specificities of Freinet pedagogy and its impact on pupils’
development.
1. Introduction
En tant que didacticienne des sciences (C. Cohen-Azria) et du français (I. Delcambre), nous
nous sommes intéressées aux aspects langagiers des apprentissages scientifiques. Durant
l’année scolaire 2003-2004, nous avons construit, mené et traité des évaluations de deux
types avec des élèves de maternelle (Moyenne et Grande Section) : évaluations sur les
contenus d’apprentissage et sur les démarches scientifiques et de recherches. Avec cette
recherche, nous tentons d’explorer les spécificités de la pédagogie Freinet et ses effets sur
le développement des élèves. L’objectif de ce travail est la mesure :
– des contenus de savoirs mobilisés par les enfants,
– des conduites langagières (entrée dans un discours descriptif, argumentatif,
explicatif, etc. suite aux questions de l’adulte) et de leur articulation avec une démarche
scientifique,
– de la capacité de passer de l’observation directe à la formulation d’inférences
sur les contextes absents et sur des processus spécifiques.
Pour cela, nous avons construit une grille d’entretien basée sur des manipulations réalisées
par les élèves sur différents supports et sur la lecture d’objets scientifiques. Chaque enfant
a été amené à parler de ces objets et des phénomènes desquels ils peuvent résulter.
IUFM Nord-Pas de Calais
65

Nous présenterons nos résultats selon différents points de vue : d’abord quelques données
quantitatives globales sur ces entretiens comparant des élèves inscrits dans une pédagogie
Freinet et dans une pédagogie traditionnelle. Puis nous nous attacherons à des observations
plus spécifiques concernant les aspects langagiers transversaux et la mobilisation de
ressources linguistiques liées aux tâches proposées.
2. Contexte de la recherche
Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une ERTé centrée sur l’étude d’une école particulière
dans la banlieue Lilloise. En effet, pour la rentrée scolaire 2001 l’équipe enseignante a été
remplacée par des maîtres volontaires travaillant tous selon les principes de la pédagogie
Freinet. L’équipe de recherche Théodile, en accord avec les corps d’inspection, assure le
suivi évaluatif de ce groupe scolaire (Reuter, 2005).
Un de nos axes de recherche s’articule autour des pratiques langagières et des activités
scientifiques en maternelle. Nous avons recueilli différents types de données (observations
de classe, entretiens avec les enseignants….). Il s’agit ici de présenter les entretiens
réalisés avec les élèves. Les résultats de cette recherche seront croisés plus tard avec les
observations des différentes pratiques d’activités scientifiques menées dans les classes.
3. Population étudiée et protocole
Nous avons mis en place une analyse comparative entre des classes de l’école « Freinet »
et d’une école organisée sur un mode pédagogique que nous qualifierons de traditionnel.
Les deux établissements, situés dans la même zone géographique, sont tout deux inscrits
en REP, et accueillent le même type de population.
Moyenne Section Grande Section Total
Ecole traditionnelle 7 15 22
Ecole Freinet 14 15 29
Total 21 30 51
Tab n°1 : Population étudiée
Les entretiens avec les élèves ont été filmés et retranscrits en prenant en compte les éléments
du discours et les réponses de type non verbal des élèves . Les élèves ont été invité à faire
des empreintes de leurs mains dans différents supports (sable, argile et bois) afin qu’ils
décrivent leurs actions et leurs résultats. Cette étape pousse l’enfant à entrer d’une part
dans une description, d’autre part, dans une explication/argumentation/justification. Notons
que les différents supports ont été proposés dans des cadres physiques identiques pour
aider l’élève à focaliser son regard sur le contenu du cadre. Dans le dernier temps de
l’entretien, une empreinte d’animal a été montrée à l’enfant. Elle a été faite sur de l’argile,
mais lors des observations, les argiles étaient sèches. Le support était donc dur. L’enfant a
ERTé 1021 (2002 – 2005) : « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire » sous la
direction de Yves Reuter. Cette recherche a été prolongée sous l’intitulé « Effets d’un mode de travail pédagogique
" Freinet " en REP », R/RIU/04/007, pour deux ans grâce au soutien de l’IUFM Nord-Pas de Calais.
Réponses par des gestes, des hochements de tête, des grimaces, …
66
IUFM Nord-Pas de Calais

été amené à parler de cet objet et du phénomène duquel il peut résulter (récit d’une histoire
non observée, d’une histoire supposée, reconstruction de l’histoire de l’argile comme objet
évolutif …).
4. Critères d’analyse
Nous avons défini huit critères d’analyse pour travailler et comparer les dires des élèves.
– Le temps : chaque entretien a été chronométré et étudié en fonction du temps
rapporté aux tours de parole des élèves et de l’adulte.
– Les adjectifs : nous avons dénombré les adjectifs utilisés par chaque élève avant de
les classer selon leur valeur discursive (explicatif, descriptif ou argumentatif).
– Les noms attribués au support de l’observation : les élèves ont été incités à nommer
les différents supports (sable, bois et argile).
– Les contextes sollicités : ces supports ont pu être mis en relation par les élèves avec
des espaces scolaires ou non scolaires.
– La hiérarchisation des qualités de la matière : les élèves ont mobilisé différents types
de comparaison entre les différents supports. Ils ont pu construire une opposition
binaire (mou/dur) ou mettre en place une échelle comparative (plus ou moins mou ou
dur).
– Liens entre verbalisation et manipulation : ce critère est lié à la possibilité qu’ont
les élèves de pouvoir faire des traces sur les supports. Certains élèves ont déclaré
leurs conclusions avant de toucher les objets, d’autres n’ont pas éprouvé le besoin de
vérifier leurs dires par une manipulation. Une dernière catégorie d’élèves a choisi de
passer par une phase de manipulation avant de répondre à la question.
– Lecture des empreintes : face aux empreintes d’animaux, les élèves ont eu deux
types d’attitudes : ils pouvaient utiliser la forme des traces pour en conclure par
exemple qu’ils voyaient un dessin de bougie, ou ils prenaient en compte le support
pour interpréter l’objet dans son ensemble.
– Verbalisation positive ou négative par rapport à l’empreinte : nous avons utilisé ici les
termes de positif et de négatif dans une comparaison avec le langage photographique.
Les élèves ont différentes possibilités de décrire les empreintes qu’ils créent. « Je
vois ma main » sera qualifié de discours positif, nous ajoutons à cette catégorie les
formulations mettant en avant le résultat de leur geste : « je vois un trou ». Il sera
question de discours négatif lorsqu’ils déclareront voir, par exemple la trace de leur
main.
– Récit explicatif : il leur a été demandé d’expliquer comment ce dernier objet avait
pu être créé. Les élèves ont construit différents types de récit que nous avons qualifié
comme suit. Les récits d’hypothèses ou évolutifs comprennent des « peut-être » ou
sont modifiés en fonction de la prise en compte de nouveaux éléments. Les récits
présentés comme « vrais » sont des récits uniques établis par l’élève et sur lesquels il
ne reviendra pas. Certains élèves n’ont produit aucun récit.
5. Résultats
Seront exposées ici deux séries de résultats : le lexique mobilisé et les différents modes de
verbalisation mis en œuvre dans des démarches complexes. Nous avons d’abord observé des
différences quantitatives : aux deux niveaux scolaires, la quantité de parole est globalement
IUFM Nord-Pas de Calais
67

plus importante chez les élèves de l’école Freinet que dans l’école traditionnelle ; et les
plus jeunes sont davantage silencieux à l’école traditionnelle (ou mettent davantage en
œuvre des conduites non-verbales). En MS et GS, les élèves de la classe traditionnelle ne
répondent verbalement qu’à environ un tiers des questions de l’adulte. L’aisance dans la
parole face à un adulte peu familier différencie les deux populations scolaires.
5.1. Le lexique
Lorsque l’on regarde les adjectifs mobilisés dans les phases d’identification des supports,
on doit séparer le traitement des données Moyenne Section de celui des données Grande
Section car les résultats s’y présentent dans des configurations différentes.
En MS, les élèves de l’école Freinet utilisent en moyenne davantage d’adjectifs différents
(de 2 à 3 adjectifs) que les élèves de la classe traditionnelle (1 à 2 adjectifs). Seuls les
adjectifs descriptifs (produits en réponse à une question de type « comment c’est ? ») sont
communément produits par pratiquement tous les élèves ; à l’école traditionnelle cependant,
il y a deux élèves (sur sept) qui n’en produisent aucun. Ce sont les adjectifs argumentatifs
(produits en réponse à la question « pourquoi tu aimes/n’aimes pas…. ») et explicatifs
(« pourquoi on ne peut pas … ») qui différencient les deux populations : à l’école Freinet,
on trouve 7 occurrences différentes d’adjectifs argumentatifs contre 2 seulement à l’école
traditionnelle, et 20 occurrences d’adjectifs explicatifs contre 3 dans l’école traditionnelle .
Les résultats de GS dessinent un paysage différent. Les élèves de l’école traditionnelle
utilisent en moyenne plus d’adjectifs (entre 3 et 4) que les élèves de l’école Freinet (entre
2 et 3). Ils ont des performances équivalentes dans la production d’adjectifs explicatifs
(respectivement 27 et 26 occurrences), mais divergent pour les deux autres catégories : les
élèves Freinet sont de meilleurs producteurs d’adjectifs descriptifs (49 occurrences contre 38)
et les élèves de l’école traditionnelle de meilleurs producteurs d’adjectifs argumentatifs (15
occurrences contre 3). Ces nouvelles tendances sont pour l’instant difficiles à interpréter :
en GS, les élèves de l’école traditionnelle manifestent dans l’absolu (et sans tenir compte de
la longueur respective de leurs prises de parole) des compétences lexicales plus grandes
que les élèves de l’école Freinet, en moyenne générale du nombre d’adjectifs produits et
dans la catégorie de l’argumentatif, alors que les élèves Freinet excellent dans la catégorie
du descriptif.
5.2. Verbalisation de démarches complexes
Quatre caractéristiques sont retenues ici : ce que nous avons appelé la hiérarchisation
de la matière, les relations entre la verbalisation et la manipulation du support, la lecture
de l’empreinte comme forme ou comme trace, et la production d’un récit qui élabore les
prémisses d’une explication de la formation de l’empreinte.
En ce qui concerne la hiérarchisation des états de la matière, aux deux niveaux scolaires,
les élèves Freinet utilisent plus que leurs camarades de l’école traditionnelle une échelle
Le total des adjectifs pour ces trois classes est de 71 : 9 à valeur argumentative, 23 à valeur explicative,
39 à valeur descriptive.
Elles devraient aussi être reportées au nombre total de mots produits par chaque élève, de manière
à tenir compte de la densité de ces différents types d’adjectifs en fonction de la longueur des prises de parole
des élèves. Ce travail reste à faire.
68
IUFM Nord-Pas de Calais

comparative. En MS, aucun élève de l’école traditionnelle ne produit une comparaison, un
tiers des élèves de l’école Freinet (5 sur 14) en produit une ; en GS, un peu plus d’un tiers
des élèves de l’école traditionnelle (6 sur 15) produit une comparaison contre presque les
deux tiers à l’école Freinet (9 sur 15).
De la même manière, aux deux niveaux scolaires, les élèves Freinet sont plus nombreux
à dire par anticipation s’il est possible ou non de faire des traces sur le bois ou l’argile
sans avoir le besoin de manipuler le support pour répondre à la question. Dans l’école
traditionnelle, on trouve d’avantage d’élèves qui verbalisent après avoir manipulé le support.
Ainsi, en MS, les 7 élèves (sur 21) qui verbalisent sans manipuler l’objet se trouvent à
l’école Freinet, un seul à l’école traditionnelle est dans ce cas. En GS, l’écart entre les deux
écoles diminue mais ne s’inverse pas : 11 élèves (sur 15) à Freinet et 9 (sur 15) à l’école
traditionnelle verbalisent sans manipuler. Dans l’école traditionnelle, en MS, la majorité des
élèves (5/7) verbalisent après manipulation (contre la moitié, 7/14, à Freinet) ; en GS, c’est
le cas encore de 4 élèves, alors qu’il n’y en a plus qu’un à Freinet .
La lecture des empreintes est une tâche qui différencie plus nettement les niveaux scolaires
que les précédentes, tout en conservant, dans les résultats, l’opposition entre les deux
populations scolaires. En MS, globalement, les élèves sont plus nombreux à lire une forme,
et cela quelle que soit leur école (à Freinet, 10/14 soit 71% ; dans l’école traditionnelle
4/7, soit 57%). Seulement 4 élèves à l’école Freinet et 2 élèves de l’école traditionnelle
tiennent compte du contexte et du support dans leur identification de la forme. En GS,
dans cette première école, pratiquement tous les élèves (14/15, 93%) tiennent compte
du contexte dans leur lecture de l’empreinte (ils disent par exemple « c’est des griffes »,
« c’est des traces de chat »). Par contre, dans l’école traditionnelle, s’il y a 9 élèves qui sont
dans ce cas (60%), on trouve encore 6 élèves qui répondent comme en MS, en lisant une
forme seule. Sur ce critère la différenciation nette entre les écoles au niveau de la GS est
intéressante à signaler. D’une part, en termes d’évolution des performances des élèves, qui
est plus spectaculaire à Freinet que dans l’école traditionnelle, même s’il ne faut pas oublier
l’évolution de cette dernière ; d’autre part, d’un point de vue méthodologique, c’est un critère
qui change de pertinence et de valeur selon la population sur laquelle il s’applique. Il pouvait
apparaître peu intéressant sur la population de MS, mais il révèle des oppositions tranchées
sur la population des GS.
Face aux objets décontextualisés qui leur étaient présentés, les élèves devaient produire un
récit qui reconstituait l’histoire de la fabrication des empreintes. Sur ce critère, on retrouve
les mêmes phénomènes que sur les deux premiers critères ci-dessus : la différence de
niveau scolaire est moins signifiante que la différence entre les écoles. Quel que soit le
niveau, c’est à Freinet que l’on formule un récit d’hypothèse ou un récit évolutif : c’est le
fait de 9 élèves sur 14 en MS et de 9 élèves sur 15 en GS. Dans l’école traditionnelle, ou
bien les récits sont présentés comme vrais (c’est net surtout en GS où 8 élèves sur 15 sont
dans ce cas, un seul formulant un récit d’hypothèse) ou bien, les élèves sont en difficulté
et ne produisent rien (6 élèves) . Par ailleurs, on trouve souvent chez les élèves de GS à
Freinet des formules qui renvoient aux transformations de la matière (« ça a séché »), ce qui
s’approche de l’explication scientifique attendue.
Les élèves qui n’apparaissent pas dans ces résultats chiffrés sont ceux qui verbalisent et manipulent
simultanément.
Ce qui représente le même pourcentage : 28%.
En MS dans cette école traditionnelle, on trouve à peu près la même répartition : 3 élèves produisent
un récit présenté comme vrai, un élève un récit d’hypothèses, et trois élèves ne donnent pas de réponse.
IUFM Nord-Pas de Calais
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En conclusion on peut dire que certains de ces résultats traduisent les effets du développement
langagier de l’enfant entre 3 et 5 ans (augmentation de la quantité de langage et du lexique
disponible, entrée dans des tâches cognitivo-langagières complexes, comme la lecture
des empreintes). En même temps, la comparaison entre ces deux écoles met en évidence
des différences dans le traitement des tâches langagières qui modulent le seul effet du
développement. Dès la MS, les élèves Freinet sont caractérisés, comparativement, par
l’abondance de leurs productions langagières et leur capacité à verbaliser dans des tâches
complexes (hiérarchisation, verbalisation par anticipation, récits explicatifs). Les élèves de
l’école traditionnelle progressent dans ces domaines, de la MS à la GS, mais ne dépassent
pas les élèves Freinet. En effet, entre les 2/3 et la quasi totalité des élèves Freinet manifestent
des compétences de haut niveau en GS, y compris dans la tâche de lecture d’empreinte
d’où ils étaient presque absents en MS. Ainsi,
– presque les 2/3 (60%) d’entre eux utilisent une échelle comparative et
produisent un récit explicatif
– plus des 2/3 (73%) verbalisent sans manipuler
– presque tous (93%) lisent l’empreinte en tenant compte du support et du
contexte (alors que moins d’un tiers (28%) le faisait en MS).
Comparativement, le développement lexical semble caractériser l’école traditionnelle, qui
dépasse sur ce plan les élèves Freinet : la production moyenne d’adjectifs s’inverse entre les
écoles de la MS à la GS. Ceci doit être cependant pondéré par le fait que, pour l’identification
des compétences lexicales, nous n’avons relevé que les adjectifs, à l’exclusion des autres
ressources langagières (énoncés verbaux, par exemple). Ce choix focalise l’observation
sur une zone lexicale et restreint donc la portée de nos conclusions sur l’évolution du
développement lexical de ces élèves.
La double focalisation sur niveaux scolaires et pédagogies différentes permet de mettre en
évidence un effet de la pédagogie Freinet, telle qu’elle est pratiquée dans cette école, sur le
développement langagier des élèves, surtout en ce qui concerne l’entrée dans des démarches
complexes de raisonnement scientifique. Ces résultats recoupent d’autres observations
réalisées sur les mêmes écoles mais dans d’autres domaines : les pratiques d’écritures en
sciences à l’école primaire (Cohen-Azria, 2004) et les apprentissages langagiers effectués
dans les rituels à l’école maternelle (Delcambre, 2005).
Bibliographie
Cohen-Azria C., « Sciences à l’école : diversité des pratiques, diversité des écrits », 9 e
colloque international de l’AIRDF, www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/, 2004.
Delcambre I., « Apprendre à prendre la parole en petite section de maternelle », Spirale
n°36, pp. 77-86, 2005.
Reuter Y. (dir.), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de
recherche non publié, ERTé 1021, Théodile EA 1764, Université de Lille 3, 2005.
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Les récits sollicitant le vécu au CM2,
éléments d’analyse et de comparaison
À paraître dans Repères n° 34
Écriture de soi et enseignement du récit, Décembre 2006.
Yves Reuter
Université Charles-de-Gaulle – Lille III
Équipe THEODILE (E.A. 1764)
Résumé : Cet article prend appui sur une recherche visant à appréhender les effets de
la pédagogie “Freinet”, telle qu’elle est pratiquée dans un groupe scolaire situé en R.E.P.
Dans ce cadre, afin d’analyser la production textuelle, des récits sollicitant le vécu ont été
demandés aux élèves. Ces productions sont étudiées dans une double perspective, évolutive
et comparative. Elles sont de surcroît mises en relation avec des écrits sollicitant l’imaginaire,
des entretiens et les dispositifs d’enseignement et d’apprentissage mis en place. Au travers
de ces analyses, il s’agit de préciser les éventuelles spécificités des productions et de la
réflexion sur celles-ci des élèves « Freinet », de s’interroger sur le statut didactique de ces
écrits et de réfléchir aux problèmes méthodologiques soulevés par de telles recherches.
Cet article s’appuie principalement sur l’analyse de productions imposées à des élèves de
CM2 dans le cadre de recherches sur les effets de la pédagogie Freinet mise en place dans
un groupe scolaire situé en Réseau d’Éducation Prioritaire. Ces écrits, sollicitant le vécu,
ont été recueillis pendant cinq années consécutives et étudiés dans une double perspective,
évolutive et comparative (avec d’autres écoles) dans le cadre des recherches mentionnées
ou d’autres, menées notamment par des étudiants de maîtrise (master 1) ou de D.E.A.
(master 2). Ils ont de surcroît été mis en relation avec des écrits sollicitant l’imaginaire, des
entretiens se rapportant à ces productions, ainsi qu’avec des observations de classe.
Au travers de ce dispositif, je vise trois objectifs principaux : appréhender les
éventuelles spécificités des élèves travaillant dans le cadre de la pédagogie « Freinet »,
réfléchir aux problèmes soulevés par l’analyse de tels écrits et par la définition
d’une éventuelle « compétence narrative », caractériser le(s) statut(s) didactique(s) de tels
récits.
Dans cette perspective, l’exposition de cet article s’organise autour de cinq étapes : la
présentation des recherches menées (1) et du mode de travail pédagogique mis en place
(2) ; le bilan de l’analyse des écrits (3) ; une mise en relation avec des entretiens (4) et, en
guise de conclusion (5), des éléments de discussion quant aux problèmes soulevés.
1. Le cadre des recherches 1
1.1. La mise en place de l’école « Freinet 2 »
A la rentrée de septembre 2001, l’équipe enseignante du groupe scolaire Concorde
(maternelle et primaire) a été intégralement remplacée par des maîtres volontaires,
IUFM Nord-Pas de Calais
71

cooptés, se réclamant de la pédagogie « Freinet », sur la base d’un projet pédagogique.
Cette expérience, a-typique dans le paysage scolaire français et qui n’a pas été mise en
place sans difficultés, résulte de la conjonction entre deux logiques. La première était celle
de l’I.E.N. de la circonscription qui souhaitait remédier à une situation scolaire alarmante :
ce groupe scolaire, situé dans le R.E.P. de Mons en Baroeul (dans la banlieue de Lille),
était confronté à une baisse des inscriptions et à un risque de fermeture en raison de sa
réputation cristallisée autour de résultats comparativement plus faibles et de phénomènes
de violence. Cette logique a rencontré celles de membres de la « Régionale » de l’ I.C.E.M.
(Institut Coopératif de l’École Moderne) qui cherchaient depuis longtemps à travailler au
sein d’un même groupe scolaire autour d’un projet pédagogique commun.
La concrétisation de ce projet – dérogeant à nombre de fonctionnements « normaux »,
par exemple en ce qui concerne les mutations des enseignants, mais qui est néanmoins
passé devant les diverses commissions paritaires requises – a été assurément tributaire de
la ténacité et de l’intelligence institutionnelle déployée par l’I.E.N. au travers de multiples
dossiers et de stratégies de communication pertinentes face aux différentes catégories
d’acteurs concernés. Il a de surcroît souhaité que ces changements soient accompagnés de
deux principes : conserver les fonctionnements « ordinaires » d’une école de quartier afin
d’éviter la mise en place d’une expérimentation « vitrine » et de saisir ce qui est attribuable
aux dispositifs installés, sans autre apport spécifique ; soumettre cette expérience à une
recherche évaluative afin de mieux en comprendre les intérêts et les limites.
C’est dans ce cadre que des contrats ont été noués avec THEODILE et que le projet
de recherche s’est élaboré au travers de réunions, formelles ou informelles, sur plusieurs
mois.
1.2. Les recherches menées
Après diverses péripéties, le dossier de recherche a été présenté à la Direction de la
Recherche du Ministère de l’Éducation Nationale et accepté en tant qu’ERTe (Équipe de
Recherche Technologique en Education) dans le cadre du contrat quadriennal (2002-2005)
de l’université de Lille III. Cette ERTe (1021), « Démarches pédagogiques et lutte contre
l’échec scolaire » s’est constituée autour de quatre questions principales :
– celle de la description du mode de travail pédagogique mis en place ;
– celle des effets éventuels, de leur nature, de leur temporalité… en comparant les
performances des élèves avec ceux d’autres écoles ;
–
–
celle des relations entre les pratiques pédagogiques et ces effets ;
celle de la transférabilité éventuelle des dispositifs mis en œuvre.
Elle s’est en outre dotée de cinq principes essentiels :
– une durée longue (au moins cinq ans) afin de pouvoir suivre le devenir d’élèves
ayant effectué toute leur scolarité primaire au sein de ce mode de travail et de pouvoir
appréhender la différenciation temporelle des effets éventuels ; cela a d’ailleurs
nécessité, en raison de la durée restreinte (3 ans) accordée aux ERTe, la mise en
place d’un nouveau projet de recherche affinant le précédent, expertisé et soutenu par
l’IUFM du Nord-Pas de Calais (« Effets d’un mode de travail pédagogique « Freinet »
en R.E.P. ») ;
– des investigations « non collaboratives » avec les praticiens afin de ne pas influer
sur leurs pratiques 3 ;
72
IUFM Nord-Pas de Calais

– un grand nombre de comparaisons, aussi bien diachroniques que synchroniques,
afin d’analyser le plus précisément possible les évolutions et leurs modalités ainsi que
les effets spécifiques dus à ce mode de travail ;
– l’étude de dimensions diversifiées : relations école-familles, construction des normes
et des valeurs, rapports à l’école et aux savoirs, apprentissages dans les différentes
disciplines… ;
– la mise en œuvre croisée de cadres théoriques et de techniques de recueil et
de traitement des données (observations, productions « ordinaires », productions
sollicitées, questionnaires, entretiens…) variés.
Ces deux dernières dimensions notamment justifient la composition pluri-disciplinaire
de l’équipe réunie (sociologue, psychologues de l’éducation, pédagogue, didacticiens
du français, des mathématiques, des sciences…). L’ensemble de ces principes visait,
outre à garantir certaines normes de scientificité, à nous prémunir contre des approches
des modes de travail pédagogiques « alternatifs » trop souvent excessivement
globales (entraînant des risques de jugements « massivement » positifs ou négatifs)
ou trop partielles (ne prenant en compte que des aspects très restreints de la réalité
concernée).
2. Le mode de travail pédagogique mis en place
Le mode de travail pédagogique 4 (désormais M.T.P.) instauré se réclame des principes
prônés par Célestin Freinet tout en n’en constituant qu’une actualisation singulière qu’il
s’agissait donc, pour nous, de reconstruire en fonction des dispositifs et des pratiques mis
en place 5 .
2.1. Les principes de fonctionnement du Mode de Travail Pédagogique
Ces principes de fonctionnement sont donc ceux que nous avons reconstitués au travers de
nos recueils et de nos traitements de données. Résumés cavalièrement ici, ils apparaîtront
sans nul doute elliptiques et abstraits au lecteur ; en même temps, il me paraît indispensable
d’en donner ne serait-ce qu’un bref aperçu, dans la mesure où ils définissent le M.T.P.
mis en place et sont susceptibles d’éclairer, au moins en partie, certains des éléments
plus spécifiques concernant la production textuelle que j’aborderai ensuite. Pour en faciliter
l’exposition, j’ai choisi de les présenter au travers de trois entrées : l’école comme institution,
les élèves et les apprentissages ; la part du maître.
2.1.1. L’école comme institution
Il est essentiel de comprendre que, dans l’esprit des maîtres, rien n’est évident ou naturel.
Tout est à instituer, au travers de six principes notamment.
– Fondamentalement, l’école est centrée sur les apprentissages et cela justifie tous
les autres principes, les dispositifs mis en place, les règles, voire les sanctions.
Dans cette perspective, le maître-mot est le travail et les apprentissages articulent
indissociablement instruction et éducation.
– L’école, en tant que communauté, est constamment réinstituée à l’aide de divers
mécanismes et dispositifs : constitution et renégociation constante des projets
IUFM Nord-Pas de Calais
73

institutionnel et pédagogique, cooptation des membres de l’équipe, conseils (de classe,
d’école, de maîtres…) multiples, fréquents et véritablement fonctionnalisés.
– L’école est constituée comme une société, relativement autonome. Cela se marque
notamment par l’élaboration de ses propres lois et règlements, par la mise en place
d’instances de décisions spécifiques, par son activité laborieuse et ses métiers 6 , par
l’élaboration d’une culture commune et par une structuration de ses loisirs (récréations,
fêtes, ateliers du soir…) intégrés au projet éducatif. Ses membres – maîtres et élèves –
sont institués en citoyens scolaires. Sociabilité et citoyenneté sont donc des principes
à vivre et de vie et non des objectifs discursifs ponctuels, convoqués essentiellement
lors de rappels à l’ordre ou de moments d’éducation civique.
– Cette société se réfère à un idéal démocratique, mis à l’épreuve au quotidien, quelles
qu’en soient les difficultés, via la rotation institutionnelle des responsabilités, l’élaboration
collective des règles, leur publicité et leur modifiabilité, l’imposition de leur respect aux
élèves comme aux maîtres, la priorité accordée à l’entraide et à la coopération (et non
à la compétition), une gestion rapide et explicite des problèmes…
– Cette société se construit une culture commune au travers de la constitution, de
la conservation et de l’activation régulière des expériences vécues, des discours,
des écrits, des dessins… via de multiples outils tels que les cahiers de classe, les
affichages, les archivages…
– Elle ne vit cependant pas en autarcie car elle demeure largement ouverte sur le
monde extérieur : savoirs et savoir faire constamment référés à leur fonctionnalité
dans les univers extrascolaires, activité épistolaire régulière (notamment avec les
correspondants), sollicitations incessantes des parents… De surcroît, des dispositifs
tels les entretiens ou les « quoi de neuf ? » du matin permettent de faire circuler
expériences, objets, savoirs… entre l’école et les familles (mais toujours de manière
très codifiée et à des fins d’apprentissage).
2.2. Les élèves et les apprentissages
Les apprentissages étant centraux tout est mis en œuvre pour les réaliser au travers, ici encore,
de quelques principes fondamentaux. En premier lieu, tout enfant est posé comme désireux
et capable d’apprendre pourvu que le milieu – en l’occurrence pédagogique- lui permette et
lui facilite ses apprentissages. Mais l’enfant est à constituer comme sujet apprenant, membre
d’une communauté et astreint à des règles et des modes de fonctionnement spécifiques, ce
qui nécessite et justifie nombre de dispositifs (métiers, conseils, mise au travail à partir du
matériau et des questions amenés par les élèves eux-mêmes…). Nul autre n’est capable
d’apprendre à la place de l’élève.
Ce principe impose aux maîtres une extrême attention à la diversité des cheminements
de chacun et impose la mise en place de dispositifs les favorisant et une conception
de l’enseignement comme incitation et facilitation plus que comme transmission. Si
l’élève apprend ainsi, c’est notamment parce qu’il peut le faire à partir de ses propres
questionnements qui motivent et fonctionnalisent savoirs et savoir-faire qu’il s’agit donc de
susciter et d’étayer. L’élève apprend en faisant des projets, des recherches… qui constituent
un faire scolaire authentique. Le métier principal des élèves – constamment réaffirmé par
les maîtres – est bien d’apprendre. Mais les apprentissages – et cela a été bien moins
dit à propos des pédagogies alternatives – s’effectuent en sollicitant, complémentairement
et incessamment, une distance réflexive : par la préparation de l’action, les discussions
autour des problèmes, des stratégies et des solutions possibles, les formes de coopération
74
IUFM Nord-Pas de Calais

mises en place, la réflexion sur les erreurs, le temps qui peut être prolongé en fonction
des problèmes rencontrés, la multiplicité des situations de socialisation et d’évaluation…
De surcroît, et ceci s’articule sans nul doute avec cela, l’élève apprend au travers d’une
multiplicité de rôles et de positions par rapport aux savoirs et aux savoir faire qu’il assume
alternativement : exécutant, créateur, chercheur, conférencier, auditeur, discutant, critique,
aide… De manière complémentaire encore, différentes formes de pensée, notamment
convergente et divergente, sont constamment sollicitées dans les différentes matières (il
existe, par exemple, des créations mathématiques).
L’élève apprend encore parce qu’il est sécurisé. Ce principe implique entre autres – toujours
au travers de multiples dispositifs – de pouvoir s’exprimer ou se décharger au moins en partie
de préoccupations extérieures mais aussi et surtout d’être sécurisé dans ses apprentissages
via, par exemple, le droit à l’erreur (non stigmatisée), des dispositifs d’évaluation à vocation
formative (plans de travail, brevets, exposition des progressions…), de multiples dispositifs
d’entraide, des cadres clairs appropriables par tous (affichages publics, routines de
fonctionnement…), des phases répétées de mise en relation des situations, des savoirs
et des savoir-faire, un ajustement du temps aux besoins de chacun… L’enfant apprend
enfin parce qu’il peut se situer dans une histoire de ses apprentissages, rendue accessible
par la conservation et l’activation d’un maximum de documents le concernant ainsi que sa
classe.
2.2.1. La part du maître
Dans le cadre ainsi tracé, la part du maître est déterminante et peut, elle-aussi, se
comprendre à partir de quelques principes structurants. En premier lieu, la place de chacun
est clairement marquée au travers d’une double structure constamment réaffirmée : adultes
/ enfants ; maîtres / élèves / parents d’élèves (ce qui implique un fonctionnement « modèle »
du maître 7 ). Mais, au sein de cette double structure aux places étanches, doivent régner un
respect total et un maximum d’échanges et de coopération. La part du maître se réalise en
grande partie au travers de la mise en place et de la gestion des dispositifs, ayant fait leurs
preuves dans cette tradition pédagogique, mais constamment interrogés et réaménagés /
réaménageables qui constituent de surcroît des tiers, matériels et symboliques, de la relation
pédagogique. Le maître se pose aussi comme un garant des apprentissages, de la sécurité,
des dispositifs, des règles… ( ce qui implique parfois, paradoxalement, un décrochage
des règles auxquelles il est normalement astreint, pour faire respecter les dispositifs par
exemple), garant lui-même contrôlé par les conseils, le projet pédagogique, ses pairs…
Le maître est encore l’adjuvant fondamental des apprentissages des élèves au travers de
ses multiples rôles évoqués et surtout de l’attention au cheminement de chacun et de la
recherche, quasi-obsessionnelle, de ce qui pourrait contribuer – sans se substituer – à
ces cheminements individuels. D’une certaine manière, ce maître est donc un équilibriste,
dans la gestion de tensions structurantes : entre construction d’une communauté de travail
et d’apprentissage et respect et étayage des cheminements individuels ; entre enrôlement
dans le faire et construction d’une distance réflexive ; entre instauration de cadres forts et
stables et mobilité, ouverture à l’imprévu ; entre constitution d’une microsociété relativement
autonome et relations fortes aux univers extrascolaires…
2.2.2. Les caractéristiques de l’univers de l’écrit mis en place.
IUFM Nord-Pas de Calais
75

Cette description du M.P.T. instauré demeure cependant à spécifier en ce qui concerne
l’écrit, d’une part pour appréhender jusqu’à quel point ce qui est pratiqué dans ce domaine
est homogène au cadre général, d’autre part pour tenter de mettre en relation les conclusions
de nos analyses des productions et des entretiens avec les dispositifs d’enseignement.
C’est pourquoi nous avons fait appel à la notion d’univers de l’écrit ( Reuter 2003), définie
comme une coupe, arbitraire mais pertinente au regard du projet de connaissances,
susceptible de faciliter la modélisation d’un secteur de l’univers scolaire – ici celui de
l’écrit – en explicitant les relations entre acteurs, objets et pratiques. La construction de cet
univers de l’écrit a été opérationnalisée méthodologiquement (Giguère et Reuter 2004),
au travers d’une grille d’analyse comprenant quatre catégories (écrits ; supports ; outils
et activités), chacune d’entre elles étant détaillée à l’aide de multiples critères (sources,
usages, fréquence…).
La reconstruction de l’univers de l’écrit instaurée dans cette école repose sur deux sources
principales : des observations ponctuelles (moins d’une journée), menées par divers membres
de l’équipe pendant les cinq années écoulées, et des observations de moyenne durée (une
semaine en continu) menées essentiellement par Jacinthe Giguère (2005) dans six classes
(trois de CE 2 et trois de CM 2) pratiquant des pédagogies différentes (« classique », « de
projet » et « Freinet » 8 ).
On peut synthétiser, de manière très cavalière, les spécificités de cet univers de l’écrit –
comparé à ceux d’univers tributaire de M.T.P. plus classiques 9 – autour d’une dizaine de
traits. Son importance d’abord : présence massive d’écrits dans l’établissement et dans les
classes, fréquence des pratiques (les élèves lisent et écrivent plus et plus régulièrement).
Cette importance s’articule avec une diversité remarquable : les élèves écrivent des textes
plus diversifiés, lisent des documents variés (nombre d’entre eux sont de source extrascolaire
et / ou apportés par les élèves eux-mêmes…), dans des situations différenciées, dans
l’ensemble des disciplines… et, de surcroît, les documents écrits sont plus mobiles qu’ailleurs
(ce qui est affiché, par exemple, est renouvelé plus fréquemment). Fondamentalement l’écrit
est fonctionnalisé de manière plus accentuée : multiplicité des fonctions 10 , contextualisation
importante, articulations fortes (entre lecture et écriture, pratiques de l’écrit, écrit et oral,
scolaire et extrascolaire…), utilisation fréquente et autonome (des référentiels, par exemple)
par les élèves. Cette fonctionnalisation est particulièrement intéressante sur deux axes :
celui de l’élaboration des savoirs, qu’elle soit collective ou individuelle (recherches des
élèves), qu’elle se situe en français ou dans d’autres disciplines ; celui de la communication
avec une variété de destinataires plus accentuée qu’ailleurs : maître ou élèves de la classe,
collectif-classe (incluant maître et élèves), élèves d’autres classes, correspondants, parents,
autres (via le site internet par exemple).
Cet univers de l’écrit s’élabore encore au travers de situations plus ouvertes avec une large
place accordée à l’expression, à la communication choisie, aux explorations personnelles
(recherches), aux avis et réactions personnelles face aux textes. Il accorde une place
importante à la distance réflexive via la part accordée aux essais, la confrontation des
positions et des stratégies, la réflexion sur les erreurs, les écrits intermédiaires, les retours
réflexifs ce qui a été effectué ou appris… Il articule aussi, de manière tout à fait remarquable,
un espace d’individualisation plus conséquent qu’ailleurs et des fonctionnements collectifs
spécifiques. L’individualisation est en effet fortement marquée : autonomie dans le choix
des recherches ou des écrits à produire (textes libres), plans de travail, sélection des
activités à certains moments de la journée, documents apportés ou utilisés, choix des
outils et des supports, part moins importante du travail commun imposé à tous. Mais
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cette individualisation ne se comprend qu’en relation avec des fonctionnements collectifs
caractérisés par la coopération et l’entraide systématiques (dans les recherches, dans les
dictées, dans les phases collectives de construction de savoirs…). De fait, le collectif-classe
(associant maître et élèves) garantit et étaye cette individualisation qui le nourrit en retour. Il
convient encore de noter que cet univers est historicisé, bien plus qu’ailleurs, non seulement
par les multiples renvois qu’effectuent les maîtres entre situations, entre savoirs… mais
encore par des instruments spécifiques, tels le « journal de classe », véritable mémoire des
activités collectives…
Deux traits complémentaires méritent l’attention pour conclure la présentation de cet
univers. En premier lieu, les formes traditionnelles d’usage de l’écrit sont plus limitées : les
exercices « fermés » et systématiques, en orthographe ou en grammaire par exemple, sont
ici bien moins fréquents. En second lieu, certaines modalités de travail mises en exergue
au sein des discours didactiques actuels n’occupent que peu de place : tel est le cas des
réflexions explicites sur les catégories de textes ou encore de la réécriture qui s’effectue
plutôt sous forme de corrections syntaxiques ou orthographiques sollicitées par le maître ou
de suggestions – reprises ou non – sur la compréhension, l’intérêt ou l’originalité, de la part
du maître ou du collectif-classe.
Il est temps maintenant, après avoir brossé le cadre pédagogique général, d’en venir à
l’analyse des productions sollicitant le vécu.
3. L’analyse des récits sollicitant le vécu ( R.S.V.)
L’étude de ces écrits sera d’abord replacée dans le cadre élargi des principes que j’ai adoptés
pour analyser la production textuelle des élèves. Je présenterai ensuite succinctement la
démarche que j’ai suivie avant d’exposer quelques résultats sous l’angle de la comparaison
et de l’évolution. Je conclurai sur une comparaison avec les écrits sollicitant l’imaginaire.
3.1. Principes adoptés pour l’analyse de la production écrite des élèves 11
J’ai d’abord décidé de mettre en œuvre trois recueils de données à partir de trois consignes
différentes, la première imposant l’écriture de récits sollicitant l’imaginaire (au CM 2) 12 , la
seconde la rédaction de récits sollicitant le vécu (au CM 2) et la troisième la description de
son école ( du CP au CM 2). Ces trois axes ont été retenus afin de permettre une approche de
la production textuelle qui ne soit pas réduite, comme c’est trop souvent le cas, à un type de
texte, voire à un genre, lui-même restreint à une thématique unique, même si cela demeure
encore trop limité par rapport à la diversité des catégories possibles de discours écrits qui
devraient être prises en compte pour esquisser l’image d’une compétence scripturale.
Pour chacune de ces catégories d’écrits, l’étude a été menée sur cinq ans (outre l’année
préliminaire, avant la mise en place de la nouvelle équipe) afin de suivre l’évolution des
résultats en relation avec le nombre d’années passées dans le cadre de ce M.T.P.
Les écrits réalisés à l’école Hélène Boucher (dorénavant H.B.) ont été, dans chaque cas,
comparés à ceux d’autres écoles, de milieu similaire ou non, fonctionnant majoritairement de
manière plus classique. Les productions obtenues lors de cette recherche ont été de surcroît
mises en perspective avec d’autres obtenues dans le cadre de recherches antérieures ou
parallèles (souvent menées avec des étudiants de M1 ou de M2, cf Deschildt 2004, Humbert
Prudhomme 2004 et 2006, Lammertyn 1999 et 2000…).
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De fait, cet arrière-plan comparatif, de plusieurs centaines de copies à chaque fois, permet
de fonder les spécificités des productions des élèves de H.B., lorsqu’elles existent. J’ai
enfin essayé de faire en sorte que le choix de la consigne (et de la situation de travail
qui l’accompagne) soit, autant que faire se peut, « également distant », même selon des
modalités différentes, des modes de travail « ordinaires » de l’écrit à l’œuvre dans les
classes retenues.
3.2. La démarche suivie pour l’analyse des récits sollicitant le vécu
Les R.S.V. présentent au moins trois intérêts pour qui souhaite analyser les compétences
de production textuelle d’élèves de l’école primaire :
– ils appartiennent à une catégorie d’écrits inscrite dans la tradition scolaire, mais avec
des variations importantes dans les attendus et les implicites selon les époques et les
types de pédagogie, même s’ils semblent, à l’heure actuelle, plus lus qu’écrits dans les
cadres pédagogiques classiques (Bishop 2004) ;
– ils réclament des activités mentales au moins en partie différentes des écrits
sollicitant l’imaginaire, puisqu’il s’agit ici de mettre en forme un référent pré-existant,
plutôt que de construire un univers fictionnel ; dans cette optique, ils permettent une
comparaison intéressante quant aux variations de la maîtrise narrative selon la relation
au référent ;
– ils ont fait l’objet de multiples études (voir notamment Bishop 2004 ; Clanché 1988 et
1992 ; Fayol 1984 et 1985 ; Labov 1978 ; Lahire 1993) mettant notamment au jour des
problèmes tels que le rapport à la vérité, la sélection et la mémorisation des contenus,
la mise en jeu de l’image de soi…
La consigne donnée aux élèves, en février ou en mars, dans la même quinzaine que celle
sollicitant l’imaginaire, était la suivante :
« Raconte une soirée que tu as réellement vécue et qui t’as marqué. »
Comme pour l’autre consigne, les élèves pouvaient prendre le temps qu’ils souhaitaient
mais devaient rédiger le texte en une seule fois.
Outre le fait, qu’ici encore, j’avais déjà expérimenté cette consigne auprès de nombreuses
classes et disposais donc d’un arrière-plan comparatif substantiel, elle présente à mes yeux
plusieurs intérêts non négligeables :
– elle « marche » (i.e. les élèves écrivent, même s’ils apprécient moins cette consigne
que l’autre ) ;
– elle autorise une véritable relation d’événements (sans forcément passer par une
mise en intrigue) ;
– elle sollicite le marquage émotionnel qui, d’un côté est lié à la mémorabilité des
événements mais, de l’autre, semble un point faible commun à nombre d’écrits d’élèves,
au travers des études disponibles.
Le corpus de base sur lequel je m’appuie est constitué de 240 écrits : 89 de l’école H.B 13 , 88
issues d’autres écoles de milieu équivalent et 48 d’écoles de milieu plus favorisé, travaillant
de manière classique (ainsi que 15 textes d’une classe fonctionnant en pédagogie du projet).
A titre indicatif, le corpus de récits sollicitant l’imaginaire, recueilli dans le cadre de cette
recherche comprend 243 copies et celui des descriptions 680 écrits.
Pour analyser ces écrits, j’ai mis en œuvre une quarantaine de critères relevant de sept
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dimensions :
– la longueur, calculée en nombre de mots ;
– la « langue », au travers de l’orthographe (avec la proportion de mots fautifs), les
phrases « simples » 14 et « complexes » réussies 15 , la présence de « familiarités » 16 ;
– le respect de la consigne au travers de trois éléments : il s’agit d’un récit (relation
d’événements ou récit autonomisé) ; il existe des marques textuelles évaluatives ou
émotionnelles autres que la reprise de la consigne « cela m’a marqué » ; le cadre
temporel (la soirée) est explicitement ou implicitement respecté ;
– les modalités de la structuration textuelle, en considérant essentiellement le
développement narratif (nombre d’actions de premier plan), l’organisation globale
(présence d’un état initial ou final, d’un titre, d’une clôture / évaluation finale décrochée
du cours de l’histoire, du mot « fin », d’une symétrisation de l’ouverture et de la
fermeture du procès des événements, y compris arriver / partir), la diversité des
moyens textuels employés (présence d’un fragment descriptif d’au moins dix mots,
d’un dialogue d’au moins deux répliques, d’une qualification de personnage excédant
nom, âge, ou indication d’une relation amicale ou familiale, présence d’une volonté
d’explicitation sous forme d’un cadre précisément construit pour faire comprendre
les événements qui suivent, de parenthèses de précision, d’exemples, de marquage
net de la causalité…, présence d’au moins deux marques d’émotions, d’une mention
au moins de la pensée du narrateur ou d’un personnage…), la gestion de certains
problèmes textuels (erreurs dans le marquage du premier plan, dans la gestion des
désignateurs ou de la coréférence, problèmes de compréhension, de chronologie, ou
de successivité 17 ) ;
– la position dominante du narrateur en distinguant celle de patient (qui subit les
événements), celle de témoin (qui rend compte d’événements qui arrivent à d’autres)
et celle d’agent (agissant essentiellement de manière autonome, avec des amis ou au
sein de la famille ou d’un collectif d’adultes) ;
–
les thèmes mis en scène ;
le mode de traitement du thème : marqué (euphorique ou dysphorique), ambivalent
–
ou indécidable.
J’ai enfin pris en compte un critère extra-textuel, celui du temps consacré à l’écriture.
Il est évident que ce descriptif peut légitimement soulever de multiples questions, par exemple
quant aux précisions nécessaires concernant certaines micro-décisions de calcul (sur
l’orthographe, sur la syntaxe…), quant à des critères retenus ou non, ou encore quant aux
regroupements en catégories. Sans vouloir évacuer ces débats, en remarquant néanmoins
que ces questions mériteraient à elles-seules de très nombreuses pages d’explications et
en rappelant que toute décision méthodologique est, par principe, discutable, je noterai
simplement que les critères et catégories utilisés ici sont plus diversifiés que ceux
communément retenus, favorisant ainsi une vision plus complexe des textes des élèves
et que, de surcroît, ils ont été élaborés progressivement, sur plusieurs années, en tenant
compte non seulement des travaux existants mais encore des problèmes et des réussites
des élèves tels qu’ils ont pu être analysés dans de nombreux autres corpus.
3.3. Comparaison entre les productions « Freinet » et les autres
Le bilan, au terme des cinq années, peut être considéré comme très intéressant même s’il
doit être construit avec prudence en raison de la dimension diachronique qui manifeste au
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moins deux phénomènes remarquables :
– de réelles variations dans les modalités d’évolution selon les critères et les dimensions
considérés ;
– des tendances marquées selon les années : une tendance à la baisse la seconde
année (que l’on a attribuée, au moins en partie, à l’augmentation du nombre d’élèves,
à l’arrivée d’élèves en sérieuse difficulté envoyés par d’autres écoles et au début des
mouvements sociaux liés aux retraites dans lesquels les maîtres de cette école s’étaient
fortement engagés…), une remontée la troisième et surtout la quatrième année (on
peut ici, pour expliquer le « pic » de la quatrième année, penser, outre à la durée
d’immersion au sein de ce M.T.P., à la présence de quelques « leaders » d’écriture)
et enfin une cinquième année complexe à analyser dans la mesure où, d’un côté, on
peut constater une tendance à la baisse, notamment de la longueur des textes et du
nombre d’actions, mais d’un autre côté une attention plus forte quant à l’orthographe
ou à la présence de familiarités, quant au respect de la consigne, quant à certains
moyens textuels employés (descriptions, clôtures, marques d’explicitation…), quant à
la gestion des désignateurs…
Ces phénomènes peuvent, toujours avec prudence, susciter les trois remarques
suivantes. Si ce M.T.P. semble engendrer des effets rapides 18 , la détermination d’un
« effet-plafond » est, en l’état de nos recherches difficile à établir et on ne peut parler
de constance dans les évolutions, au moins en matière d’écriture. Pour ces élèves,
certaines formes d’investissement dans la production semblent difficilement conciliables
en même temps que certaines modalités d’attention au texte. De fait, ces variations et
ces évolutions rendent problématique la saisie « globale » d’une compétence textuelle
ou narrative.
On peut en tout cas remarquer, avec toutes les précautions mentionnées précédemment,
que, sur une majorité de critères, les performances des élèves « Freinet » s’avèrent
supérieures à celles des élèves de milieu équivalent, voire à celles d’élèves de milieux plus
favorisés et que la tendance est également à l’amélioration, sur de très nombreux critères,
lorsqu’on considère l’évolution sur les cinq ans (le maintien à un niveau « bas » ou la baisse
ne concernent que deux ou trois des critères retenus). Il convient maintenant de rendre
compte plus précisément de ce bilan.
Celui-ci est très nettement positif en ce qui concerne la longueur. Pendant les cinq ans, la
longueur des récits des élèves « Freinet » est nettement supérieure à celle des élèves de
milieu équivalent (le double la quatrième année) et elle est supérieure à celle des élèves de
milieu plus favorisé (sauf la seconde année).
Pour la « langue », le bilan est nettement plus complexe à établir. En matière d’orthographe,
les élèves « Freinet » restent nettement inférieurs à ceux de milieux plus favorisés et il faut
attendre la cinquième année pour que leurs performances soient très légèrement supérieures
à ceux de milieu équivalent. Néanmoins, cette apparente stagnation est à relativiser en
fonction de l’augmentation du nombre d’élèves et de la longueur des textes les premières
années. Les performances sont d’emblée intéressantes en ce qui concerne les phrases
simples, équivalentes à celles des élèves de milieu plus favorisés, bien supérieures à celles
des élèves de milieu équivalent mais il n’existe aucune évolution manifeste. Elles sont
inférieures aux élèves de milieux plus favorisés et toujours supérieures à celles de milieu
équivalent pour ce qui concerne les phrases complexes, sans évolution notable non plus.
Et les marques de familiarités sont moindres chez les élèves « Freinet », sans évolution
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IUFM Nord-Pas de Calais

marquée. J’ajouterai trois remarques sur cette dimension. C’est sans doute – et ce n’est pas
anodin d’un point de vue scolaire – sur celle-ci, et plus particulièrement sur l’orthographe
que les élèves de milieux plus favorisés manifestent et conservent une supériorité réelle.
Néanmoins, sur l’ensemble des CM 2, la moyenne des phrases réussies demeure très
faible (4,3 pour les phrases simples, et 1,3 pour les phrases complexes, dans la population
d’élèves de milieux plus favorisés). Enfin, les performances et les évolutions en matière
d’orthographe s’avèrent différentes de celles en matière de construction phrastique. Il
semble donc intéressant de ne pas agglomérer trop vite ces dimensions.
Les élèves « Freinet » s’avèrent encore plus respectueux de la consigne que tous les
autres, de manière globale et sur chacune des composantes que j’ai distinguées (même
s’ils peuvent être, certaines années, inférieurs aux élèves de milieux plus favorisés sur le
respect de la soirée et le marquage des émotions qui est, pour toutes les catégories d’élèves,
apparemment plus difficile). Ils sont, en tout cas, très supérieurs aux autres pendant ces
cinq années sur la narration et, plus particulièrement, sur la relation d’événements que
les élèves de milieux plus favorisés réalisent bien moins que les autres en étant aussi
plus nombreux que les autres à ne pas raconter (non-réponses, annonces, annonces
commentées…). On peut donc dire que ceux-ci résistent plus que les autres, au moins
dans une telle situation, à écrire des R.S.V (ce qui n’est pas le cas pour les récits sollicitant
l’imaginaire). Enfin, une tendance se fait jour, chez les élèves « Freinet », les deux dernières
années : celle d’une augmentation des « récits autonomisés » (centrés sur un événement et
adoptant tendanciellement la forme d’une intrigue). Si cela devait se confirmer, on pourrait
se demander si ce n’est pas la marque d’une forme d’intégration des attentes de la culture
scolaire ou de la culture littéraire, les deux n’étant pas exclusifs.
Si l’on s’attache maintenant à la structuration textuelle, le bilan apparaît aussi globalement
positif, mais il mérite d’être spécifié. Le nombre d’actions de premier plan demeure globalement
stable, inférieur à celui des élèves de milieux plus favorisés, supérieur aux autres. En ce
qui concerne l’organisation globale, les élèves « Freinet » utilisent plus que tous les autres,
le titrage, la symétrisation de l’ouverture et de la clôture du procès des événements, la
clôture finale (et l’inscription du mot « fin »). Ils utilisent en revanche moins que les élèves
de milieux plus favorisés le marquage des états initial et final (ce qui correspond à leur
moindre recours aux récits « autonomisés »). En matière de diversification textuelle, ils font
aussi plus usage que les autres des indications complémentaires quant aux personnages,
des marques d’émotions, des descriptions (en étant néanmoins très proches des élèves
de milieux plus favorisés), des pensées, et surtout des marques d’explicitation. Ils sont, en
revanche, très inférieurs aux autres dans leur utilisation du dialogue. Et si l’on cumule (ce
qui est discutable) les traits retenus de l’organisation globale et de la diversité des moyens
textuels, les élèves « Freinet » sont bien supérieurs aux autres. S’ils demeurent stables
quant à leur usage de l’état final (très faible), de la symétrie de l’ouverture et de la clôture du
procès évènementiel, des dialogues, des qualifications complémentaires des personnages,
des émotions, des pensées, ils utilisent en revanche plus, les deux dernières années, le
marquage de l’état initial, l’évaluation finale, la description et l’explicitation. Enfin, en ce
qui concerne la gestion des problèmes textuels, celle-ci tend globalement à s’améliorer
(excepté en ce qui concerne la chronologie qui reste stable) et ils sont supérieurs à tous
les autres élèves en ce qui concerne les désignateurs (la dernière année) et la successivité
(les deux dernières années). Ils manifestent en revanche des performances moindres que
les élèves de milieu plus favorisé sur la distinction du premier plan, la compréhension et la
chronologie des événements.
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Ces résultats appellent quelques remarques. Je noterai d’abord que, sur un genre de récits
qui, selon certains auteurs (par exemple Lammertyn 1999 et 2000), tend à uniformiser les
productions, les élèves relevant du M.T.P. Freinet manifestent quand même des spécificités
intéressantes. En second lieu, ces spécificités « positives » touchent de multiples dimensions :
longueur, respect de la consigne, structuration textuelle… Dans cette perspective, il paraît
difficile – au moins au vu des critères que nous avons utilisés – de considérer que ces élèves
ne manifesteraient pas une position relativement réflexive, distanciée. De surcroît, leurs
récits sont loin de se résumer à un « squelette » constitué par une succession d’événements
sur le même plan. Ils manifestent au contraire un tissu textuel plus complexe qu’ailleurs. En
revanche, des écarts persistent avec les élèves de milieux plus favorisés, notamment en
ce qui concerne l’orthographe, la syntaxe, la forme de l’histoire, la gestion du premier plan,
de la chronologie et de la compréhension, soit des critères dont on sait qu’ils pèsent d’un
poids non négligeable dans les pratiques de correction. Je me demande cependant si une
partie de ces écarts ne tient pas plus à une différence dans la maîtrise des formes textuelles
qu’à une quelconque posture intellectuelle. Cela se manifesterait, entre autres, par l’écart
entre la fréquence des marques d’explicitation employés par les élèves « Freinet » et la
persistance de certains problèmes de compréhension. D’où l’intérêt d’un recours à des
critères diversifiés…
En ce qui concerne la position du narrateur, les élèves « Freinet » présentent trois spécificités
complémentaires : ils sont bien plus souvent en position d’agent autonome et bien moins
souvent en position de patient et surtout de témoin. En cela, ils sont à l’opposé des élèves
de milieux plus favorisés qui privilégient la position de témoin (que l’on peut interpréter,
selon ses cadres, comme une position exotopique ou non-engagée…). Ils privilégient, d’un
point de vue thématique, spectacles et sorties et non fêtes comme les autres (et surtout
les élèves de milieux plus favorisés). Leur mode de traitement des événements est bien
plus marqué (qu’il soit euphorique ou dysphorique) que celui des autres élèves qui est,
majoritairement, non marqué. En revanche, les élèves de milieux plus favorisés utilisent
plus que les autres un traitement ambivalent des événements (avec des traits euphoriques
et dysphoriques).
On conviendra ici que, d’un point de vue interprétatif, il est possible, soit de considérer ces
éléments isolément et, dans ce cas, de demeurer dans une réserve infra-interprétative, soit
d’en relier certains autour de l’investissement dans la tâche, le texte et la communication,
au risque d’une dérive sur-interprétative. De ce point de vue – et cela n’est pas inintéressant
dans la perspective des entretiens – je remarquerai encore qu’il est moins rare qu’ailleurs de
rencontrer dans les copies de ces écoliers des adresses (finales) au lecteur : « Au revoir »,
« Bon, je vous ai tout dit, au revoir », « Maintenant, vous comprenez le titre »…
3.4. Éléments de comparaison entre les récits sollicitant le vécu (R.S.V.) et les
récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)
Afin d’affiner ces premiers résultats et d’essayer de mieux comprendre leurs relations
éventuelles avec la consigne, j’ai comparé (sur une dizaine de critères communs
seulement) les performances des élèves selon la catégorie de récits. En l’état actuel de
mes travaux, je retiendrai quatre faits qui me paraissent intéressants. En premier lieu, il
existe des différences nettes dans les performances des élèves selon les catégories de
récits. Ces différences présentent des caractéristiques communes, quels que soient le
M.T.P. et les catégories d’élèves. Les élèves prennent ainsi plus de temps pour écrire
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IUFM Nord-Pas de Calais

les R.S.I qui sont plus longs et comprennent plus d’actions de premier plan. Cela semble
donc confirmer les travaux existants sur le goût et l’investissement des élèves dans ce
genre de récits. Les R.S.I. manifestent aussi une plus grande diversité dans les moyens
textuels employés, notamment en ce qui concerne marquage de la pensée, descriptions
et dialogues. On peut donc avoir le sentiment que les R.S.V. posent plus de problèmes, ou
du moins des problèmes différents, quant à l’investissement et à l’actualisation d’un certain
nombre de compétences, ce qui n’est pas sans conforter l’idée qu’une appréhension d’une
éventuelle compétence narrative à partir d’une seule catégorie de récits est, pour le moins,
problématique. Les R.S.I. se caractérisent encore – ce qui n’est pas forcément étonnant par
rapport à la longueur des textes – par des problèmes de gestion de la compréhension et
des désignateurs plus importants. En revanche, trois phénomènes sont plus surprenants :
ils présentent moins de mots fautifs et plus de phrases simples et complexes réussies. De
ce point de vue, investissement et attention au texte ne semblent pas antinomiques, au
contraire. Restent encore deux phénomènes : le moindre respect de la consigne pour les
R.S.I. dû essentiellement à la continuation au passé en rupture avec le présent de l’énoncé
initial 19 , et le nombre moindre de clôtures évaluatives finales en R.S.V., compensé ( ?) par la
fréquence plus importante du mot « fin » que je ne sais encore comment interpréter.
Troisième constat : les R.S.I. creusent plus d’écarts entre les performances des élèves de
différents milieux que les R.S.V. Ils sont plus clivants. Enfin, je noterai que les variations de
performances entre R.S.I. et R.S.V. sont plus accentués chez les élèves de milieux plus
favorisés, témoignant peut-être d’une plus grande souplesse dans la manière de penser la
diversité des textes sollicités. Dans cette perspective, les élèves « Freinet » se rapprochent
plus de ces élèves (différenciant encore plus leurs récits dans les années 3 ou 4). C’est
notamment le cas pour le temps consacré à la production, les dialogues et les clôtures.
On conviendra, à l’issue de ces comparaisons que, sur nombre de points, l’interprétation
n’est pas aisée si l’on en reste à l’analyse textuelle. Cela explique – entre autres – le
recours aux entretiens qui ont été travaillés dans trois perspectives : la comparaison entre la
« conscience textuelle » des élèves selon le M.T.P. dont ils relevaient, l’éclairage de certains
phénomènes relevés lors de l’analyse textuelle et enfin la mise en relation entre performances
(envisagées alors comme effets 20 ) et dispositifs d’enseignement et d’apprentissages.
4. L’ analyse des entretiens
Dans le cadre tracé, les analyses des entretiens ont été menées essentiellement à partir de
deux questions : celle des points communs entre l’ensemble des élèves dans l’appréhension
de la tâche et de l’écrit sollicitant l’expérience vécue et celle des spécificités éventuelles des
élèves soumis à la pédagogie Freinet. J’ai de surcroît, en fonction des problèmes soulevés
par l’analyse textuelle, tenté d’approfondir la question de la relative absence des dialogues
et des descriptions dans ces écrits.
Ces analyses – encore en cours et à affiner – ont été effectuées à partir d’un matériel
relativement composite : 32 entretiens (20 à l’école H.B., 12 dans deux autres écoles) menés
par Catherine Humbert-Prudhomme (2006) à propos des textes sollicitant le vécu, mis en
relation avec le matériau recueilli par Patricia Lammertyn (1999 et 2000), soit 10 entretiens
dans des écoles contrastées d’un point de vue socio-culturel et portant aussi bien sur les
écrits sollicitant le vécu que l’imaginaire, et avec le matériau issu des recherches de Sophie
Deschildt (2004) soit 79 entretiens (dont 23 à H.B.) et de C. Humbert-Prudhomme (2004)
soit 24 entretiens, à propos des écrits sollicitant l’imaginaire.
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Si le caractère hétérogène de ce document (Delcambre et Lahanier-Reuter 2004), nécessite,
sans nul doute, de grandes précautions quant aux traitements effectués, il offre en retour
l’avantage de fournir une base non négligeable de comparaison selon les élèves (de milieux
et de pédagogies différents) et selon la relation au référent qu’entretiennent les écrits
recueillis.
4.1. Les points communs dans l’appréhension de la tâche et des écrits
Le premier point commun entre les élèves dans leur rapport aux R.S.V. réside dans le critère
fondamental qui guide la rédaction et l’auto-évaluation : celui de la vérité. Le texte doit, selon
eux, dire le vrai, ce qui s’est réellement passé, ce qui s’est véritablement produit. Il s’agit,
comme le disent certains, d’une « histoire qu’on ne peut changer » car, en l’occurrence et
à la différence des écrits où l’on peut inventer, ici transformer serait mentir. On retrouve
donc les conclusions désormais classiques de Clanché (1992), confortées par celles de
Lammertyn (2000) et de Bishop (2004). Cela explique, entre autres, que ces textes soient
ressentis comme fortement contraints, en opposition à ceux qui sollicitent l’imaginaire.
Cependant – et il revient à Marie-France Bishop (2004) d’avoir mis au jour cela – cette
conception éthique de la vérité, apparemment rigide, s’articule en réalité avec l’idée
(pragmatique) d’une exhaustivité impossible, que celle-ci soit volontaire ou involontaire :
ainsi, on peut oublier des choses ; on peut ne pas tout dire ou on ne peut pas tout dire (car
ce serait trop long, le scripteur ou le lecteur se perdrait dans l’histoire…) ; on peut / il faut
sélectionner en fonction d’une hiérarchisation de l’intérêt qui accorde la première place aux
actions et secondarise paroles, descriptions, détails…
Cette conception, fondée sur la vérité, constitue la mémoire en ressort essentiel du travail
de conception et de rédaction. Ainsi, il convient de chercher quelque chose dont on se
souvienne bien (d’où l’intérêt d’événements récents) ; cela justifie une écriture rapide, d’un
jet, « pour ne pas oublier » ; ou encore, cela explique qu’une des fonctions principales des
pauses dans l’écriture soit celle de la remémoration.
Ainsi, les principales difficultés mentionnées par les élèves peuvent être regroupées autour
de trois axes : un axe non spécifique à cette catégorie d’écrits, celui des normes langagières
(orthographe, syntaxe…) et deux axes spécifiques : celui de la vérité, de la mémoire et
de l’oubli et celui de l’exposition du privé – personnel – intime, sur lequel je reviendrai
immédiatement après. Je me permettrai en tout cas de remarquer que ces difficultés, au
moins telles qu’elles sont formulées, sont majoritairement construites soit de manière infratextuelle
(les normes langagières renvoyant plutôt à du phrastique), soit dans une relation
d’expression (de soi) ou de représentation (du monde) qui n’est pas sans rappeler les
analyses de Jean Ricardou quant aux conceptions « classiques » des écrits, oblitérant les
dimensions « spécifiques » de l’organisation textuelle.
Mais la catégorie du privé (ou intime, ou personnel) telle qu’elle est construite par les élèves,
au travers de désignations variées (« secret », « secret de famille »…), est relativement
complexe. Elle s’élabore, me semble-t-il, autour de trois dimensions en interaction : la
localisation (il s’agit essentiellement de ce qui se passe hors de l’école), le rapport à la
personne (il s’agit de ce qui la « touche » vraiment : divorce des parents, décès d’un être
cher, sentiment amoureux, paroles confiées…), et le rapport à la communication (il s’agit de
ce qui ne peut / ne doit se dire qu’à soi-même – via des écrits « pour soi » – ou à des alterego,
par exemple le club de lecture d’écrits intimes de quatre amies ; il s’agit, en tout cas,
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IUFM Nord-Pas de Calais

de ce qui ne peut se dire dans les circuits publics et scolaires ordinaires 21 ).
Dans ce cadre, on voit bien que les R.S.V. ont un statut didactique problématique 22 . Pour
une majorité d’élèves, il conviendrait d’éviter de donner de telles consignes à l’école. Il
n’existerait pas d’aides ou d’appuis possibles dans les films ou les autres écrits puisque les
événements et les sentiments alors ressentis sont uniques et singuliers. Pour les mêmes
raisons, l’apprentissage (ou l’enseignement) en serait impossible. En outre, ces textes
seraient peu modifiables (sauf à la marge, sur l’orthographe par exemple) puisque le critère
essentiel de pertinence est la conformité au réel que l’élève a mis en œuvre (et qu’il est
le seul à pouvoir garantir). Que le maître demande des modifications conséquentes serait
donc vécu comme un coup de force difficilement acceptable 23 .
Cette conception, très largement partagée, sans doute discutable mais qui a le mérite de
la cohérence, nécessite encore qu’on s’y arrête sur deux points qui confortent ce statut
didactique problématique. En premier lieu, pour nombre d’élèves, l’appel au souvenir fait
qu’on revit les événements et les émotions, « on se remet dedans », ce qui ne favorise sans
doute pas une position distanciée, réflexive quant au texte. En second lieu, et la remarque
est récurrente, cela serait peu adapté aux enfants soit parce qu’ils ont moins de souvenirs
que les adultes, soit parce qu’ils ont moins de choses intéressantes à dire que les adultes.
L’opposition activée est, en tout état de cause, l’opposition adultes vs enfants.
Ce rapport – dominant – à la tâche et au texte sollicitant le vécu est-il intégralement partagé ou
peut-on percevoir, chez les élèves soumis à la pédagogie Freinet, certaines spécificités ?
4.2. Les spécificités des élèves « Freinet »
Ces spécificités existent bien. Je vais tenter d’en rendre compte à partir des dimensions qui
me semblent les plus caractéristiques.
Ces élèves témoignent d’abord d’une position tendanciellement différente dans les
interactions avec les enquêteurs, ce dont rend d’ailleurs compte la longueur, en général
plus importante, des entretiens et de leurs interventions : ils parlent et s’affirment plus, allant
parfois (ce qui est extrêmement rare chez d’autres élèves) jusqu’à exprimer leur désaccord,
indiquer explicitement qu’ils n’ont pas compris la question ou même demander de la
reformuler. Il s’agit donc d’une position que je serais tenté de qualifier de plus autonome ou
de plus assurée dans les entretiens.
De fait, toujours tendanciellement, on trouve chez eux des explications et des justifications
plus précises accompagnées d’exemples, ainsi que des réponses plus diversifiées. Ils
explicitent un peu plus le choix des idées (en fonction de la longueur du texte, de l’intérêt
possible, du caractère trop triste parfois…), les procédures de mémorisation, de manière
parfois très imagée (« je rembobine dans ma mémoire »), ce qui est important ou secondaire
(ainsi, une élève signale qu’elle n’a pas dit, par exemple, qu’elle était allée « faire pipi » dans
la mesure où cela lui paraissait de moindre importance et d’un faible intérêt pour le lecteur).
Ils sont encore plus précis sur le double aspect de la vérité – non modifiabilité : l’histoire telle
qu’elle s’est passée, leur vécu de cette histoire (leurs émotions). Je dirais donc volontiers
que ces élèves verbalisent plus et que cela me parait renvoyer à une réflexivité certaine. Le
rapport aux normes scolaires et à l’autorité du maître me parait aussi quelque peu différent.
Ainsi, lorsque l’enquêteur sollicite un rappel de la consigne, celui-ci s’effectue sans être
accompagné – comme c’est souvent le cas chez les autres élèves – de la nécessité d’être
vigilant à l’orthographe ou à la grammaire. Quelques élèves expliquent aussi qu’elles n’ont
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pas respecté le cadre temporel (la soirée) imposé par la consigne dans la mesure où le
souvenir qu’elles avaient sélectionné leur semblait plus marquant (ce qui amène donc à
relativiser la valeur attribuée au respect de la consigne puisque, dans ce cas, il ne s’agit
pas d’une absence d’attention ou de contrôle mais d’une véritable réflexion appuyée sur ou
aboutissant à une autonomie dans l’accomplissement de la tâche). En outre, l’autorité du
maître est envisagée non comme un pouvoir arbitraire et absolu mais comme une compétence
liée à des conditions déterminées, le maître lui-même étant constitué comme un partenaire
avec qui il est possible de discuter. Ainsi, plusieurs élèves expliquent précisément qu’en
l’occurrence le maître ne peut demander de modifications car il ne dispose pas de savoirs
sur l’histoire qu’ils racontent (« il n’y était pas ») et leur vécu et que s’il en manifestait le
désir, ils pourraient en discuter avec lui, lui prouver (notamment en lui montrant des photos)
qu’ils ont raison, voire lui dire non…
La position évaluative, telle qu’elle se manifeste au travers de ces déclarations, me
parait aussi relativement singulière. Les critères invoqués, par exemple, portent souvent
sur un plus grand nombre de dimensions (normes scolaires, textuelles, génériques,
communicationnelles…) et font apparaître certaines spécificités (par exemple en ce qui
concerne les normes scolaires, la ponctuation que n’évoquent pratiquement pas d’autres
élèves). C’est en tout cas dans le discours de certains de ces élèves qu’émergent des
différenciations explicites avec d’autres catégories d’écrits (le théâtre, la poésie…) et que
se manifeste le plus nettement la dimension communicationnelle (sur laquelle je reviendrai
immédiatement après). Cette position évaluative est, de surcroît, plus complexe et nuancée.
Ainsi, moins qu’ailleurs, on rencontre des discours affirmant la réussite totale du texte ou une
satisfaction absolue. En revanche, plus qu’ailleurs on rencontre soit un sentiment de réussite
argumenté ou mitigé (relatif) avec l’indication explicite de ce qui est perçu comme moins
réussi et de ce qu’il aurait fallu faire, soit un sentiment de « ratage », lui aussi explicité. Dans
tous les cas, cette évaluation est référée à la consigne et au projet textuel communicationnel
et non, simplement, à ses sentiments ou à l’effet provoqué (le rire par exemple) chez ses
copains, comme c’est souvent le cas dans d’autres classes.
La dimension communicationnelle s’avère donc fondamentale tendant à prendre le pas sur
les autres. Il est d’ailleurs symptomatique de remarquer que c’est uniquement chez ces
élèves qu’on prête aux chercheurs ayant sollicité ces écrits des intérêts autres que langagiers
ou textuels (« mieux nous connaître ») et qu’on cherche réellement à les intéresser (« faire
partager notre plaisir », « il faut que ce soit une soirée extraordinaire pour intéresser les
chercheurs »). Les chercheurs sont ainsi constitués en partenaires de la communication,
malgré leur distance.
Mais il convient de souligner que cette dimension communicationnelle est constamment
appuyée, dans le discours de ces élèves, sur des dispositifs précis et diversifiés. Ceux-ci
peuvent concerner les interactions individuelles avec le maître dont on a vu précédemment
qu’elles étaient plus ressenties sur le mode de la négociation 24 et qui apparaissent, de surcroît,
non réduites à des renvois sur l’orthographe, la conjugaison ou la syntaxe, comportant aussi
des questions (pour mieux comprendre) et des suggestions quant à la lisibilité, aux moyens
textuels à utiliser, à la cohérence (« ce qui ne suit pas dans le texte »), aux informations
nécessaires… Ces dispositifs concernent encore la communication avec les autres élèves,
considérés le plus souvent comme un collectif pouvant intégrer le maître (le collectif-classe
réagissant lors des entretiens, recherches, textes-libres…) ce qui fait qu’on n’a quasiment
jamais de relation unique aux « copains » et jamais d’opposition adulte vs enfant comme
ailleurs. Ces dispositifs sont, par ailleurs, restitués dans leur diversité générique (textes
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libres, entretiens, correspondances…) et communicationnelle (on peut écrire et montrer ou
non ses textes aux autres, écrire et les mettre ou non dans les instruments disponibles :
brochures, cahier de classe…), cette dernière dimension confortant l’autonomie mentionnée
précédemment ainsi que la réflexion sur les choix possibles. Ces dispositifs sont encore
situés par rapport à d’autres pratiques extrascolaires. Ainsi, plus qu’ailleurs, ces élèves
déclarent tenir un journal / cahier intime en y mettant ce qui est « plus » intime et en écrivant
différemment qu’à l’école (alors que dans les autres classes un nombre non négligeable
d’élèves déclarent qu’ils n’auraient pas écrit d’une autre manière dans ce cahier intime).
Resituées dans ce cadre, les questions du privé et de l’intime ainsi que du statut didactique
des textes sollicitant le vécu se posent, à mon avis, différemment. Ainsi, pour ces élèves, une
telle demande est possible – même si elle est loin d’être évidente – puisque, par exemple,
certains élèves disent déjà (dans les entretiens) ou écrivent déjà (dans les textes libres) ce
genre de choses, puisque certains peuvent déjà l’écrire sans le lire à tous ou sans l’écrire
dans le cahier de classe, et puisque on peut même refuser cette demande. Un élève, venu
d’une autre école, ajoute encore que « c’est moins gênant que dans d’autres écoles car
ici on se parle plus ». Certaines aides sont possibles puisque des élèves mentionnent le
fait qu’ils ont pensé au « Quoi de neuf ? », aux autres textes écrits en classe, aux idées
d’autres enfants, à des écrits ou à des films (dont la réalité était jugée proche) ou ont discuté
avec leur copain de tel ou tel problème qu’ils rencontraient (comment finir, par exemple).
Complémentairement, il est possible de modifier, sur certains points, le texte sans mentir,
notamment pour que les autres comprennent mieux, ce qui ouvre un espace d’acceptabilité
pour les interventions du maître : « enlever le moins important », changer les choses « trop
rapides » ou « trop longues »… pourvu qu’elles permettent d’ « arranger le texte » en le
rendant plus intéressant pour le lecteur. Du coup, pour certains élèves, des apprentissages
liés à ce genre d’écrits deviennent possibles.
4.3. De la rareté des dialogues et des descriptions
Je vais maintenant, ainsi que je l’avais annoncé précédemment, revenir sur le problème de
la rareté des dialogues et des descriptions dans les R.S.V. comparées à leur plus grande
présence dans les textes sollicitant l’imaginaire.
Les élèves ont des positions essentiellement communes quant à la présence du dialogue,
quel que soit le M.T.P. dont ils relèvent. Cela est tributaire, pour eux, des macro-critères
renvoyant au vécu, notamment souvenir et vérité (on a oublié les paroles exactes, il y avait
trop de paroles, tout le monde parlait en même temps…) ainsi que privé et intime (c’est trop
personnel, il s’agit de secrets confiés…). A ces critères s’ajoute celui de la hiérarchie (c’est
secondaire par rapport aux actions, les paroles étaient peu importantes, les gens n’ont pas
beaucoup parlé…). On peut cependant remarquer, autour de ce noyau central, d’autres
critères mis en avant de manière très disséminée : celui des normes scolaires (quand les
paroles sont estimées trop vulgaires), celui de la longueur excessive (par exemple, l’oraison
du père lors d’un enterrement) ou celui de la compréhension du maître ou des autres 25 .
Les seules spécificités des élèves « Freinet » portent sur deux points. Le premier, déjà
évoqué, réside en une mise en situation intertextuelle : le dialogue, pour certains élèves,
est plutôt réservé aux écrits de théâtre. Le second, même s’il n’est mentionné que par une
élève, me parait tout à fait intéressant : les paroles des autres n’auraient pas leur place car
c’est le scripteur qui raconte et non les autres. En dehors de ces occurrences a-typiques,
les entretiens permettent de mieux comprendre l’absence relative de dialogues dans ces
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écrits 26 en mettant au jour le socle commun d’appréhension sur lequel elle repose (mais,
néanmoins, sans éclairer la plus grande rareté dans les écrits des élèves « Freinet »…).
Qu’en est-il en ce qui concerne les descriptions ?
La description est, elle aussi, tributaire de macro-critères communs mais son actualisation
moindre dans les écrits sollicitant le vécu révèle complémentairement, des positions très
différentes chez les élèves « Freinet » et les autres. Les deux premiers critères communs
sont ceux du souvenir (pas toujours présent) et de la vérité 27 qui s’articulent à l’intime et au
privé. En effet décrire « chez soi », c’est parfois révéler ce qui est ressenti comme étant
de l’ordre du secret. Le troisième critère apparemment commun est celui de la hiérarchie
textuelle-informationnelle : la description est secondaire par rapport aux actions. Mais ce
critère est trompeur car il se construit de manière complexe et différenciée. En effet, les élèves
« Freinet » ont tendance à l’inclure dans la catégorie des « détails », certes secondaires
mais, qu’à la différence des autres élèves, ils considèrent comme nécessaires dans une
perspective communicationnelle pour bien faire comprendre, « pour qu’on ne demande pas
où c’est », pour « y croire », pour « plonger dans l’histoire », pour « faire ressentir ». Cela
explique donc qu’ils estiment cela nécessaire et pensent avoir décrit, même si c’est sous
une forme disséminée 28 . Ainsi les entretiens permettent ici de comprendre que l’absence de
description se justifie, au moins en partie, autrement que celle des dialogues et manifeste
une approche différente des élèves selon le M.T.P. dont ils relèvent…
5. De quelques remarques conclusives
Il est toujours difficile de conclure, notamment lorsqu’un article renvoie à des recherches
en cours et soulève des problèmes méthodologiques auxquels il est difficile d’échapper
mais qu’on ne peut résoudre simplement. Je vais cependant tenter de le faire – nécessité
oblige ! – en essayant de ne pas réduire abusivement les perspectives proposées, autour de
trois questions principales : les effets du M.T.P. « Freinet » sur les productions sollicitant le
vécu, les problèmes que soulèvent de telles recherches et le statut didactique de ce genre
d’écrits.
5.1. Les effets du M.T.P. « Freinet »
Il me semble que les effets de ce M.T.P. sur les R.S.V. sont – au regard des critères adoptés
et pour les élèves considérés – indéniablement positifs, même si certaines dimensions
apparaissent plus faiblement touchées, l’orthographe notamment. Les résultats sur cette
catégorie d’écrits sont congruents avec ceux obtenus sur les textes sollicitant l’imaginaire et
sur les descriptions, mettant en œuvre des critères partiellement communs et partiellement
différents (Reuter 2005 b). De surcroît, la réflexion des élèves « Freinet » sur la tâche et
les textes requis apparaît plus complexe et plus nuancée que celle des élèves d’autres
classes avec lesquels nous les avons comparés. Cela rejoint les conclusions de l’étude
de Sophie Deschildt (2004). On pourrait peut-être ici parler d’élèves réflexifs. Et, de fait,
ces résultats portant sur les deux dimensions que sont les performances en matière de
production textuelle et la conscience réflexive sur la production et les produits textuels sont
convergents avec ceux obtenus dans les autres domaines étudiés, scolaires et disciplinaires
(Reuter, dir., 2005b), que nous avons rappelés précédemment (cf 1.2).
Avec toute la prudence méthodologique nécessaire, prudence sur laquelle nous nous
sommes plus précisément expliqués dans un article récent (Reuter et Carra 2005), je serais
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IUFM Nord-Pas de Calais

tenté, en m’appuyant sur l’analyse des modes de fonctionnement mis en place (cf 1.2),
sur des observations répétées, sur les entretiens avec les élèves et avec les maîtres, de
mettre ces résultats en relation plus précise avec un certain nombre de principes et de
dispositifs mis en œuvre 29 , notamment la régularité et la diversité des pratiques scripturales ;
l’importance accordée à la dimension communicationnelle et les multiples dispositifs qui la
matérialisent ; l’importance conférée aux situations de réflexion et de négociation ainsi qu’à la
construction de l’autonomie du sujet ; l’alternance des rôles (producteur, récepteur, critique,
aide, apprenant, enseignant…) assumés par les élèves ; la prise en compte du vécu et la
sollicitation de l’implication des élèves, sans oublier, bien sûr, les modes d’intervention et les
accentuations spécifiques du maître (cf. la ponctuation). J’insisterai encore sur un dispositif
qui me parait particulièrement efficient et dont les différentes dimensions susceptibles d’étayer
cette efficience ne me sont apparues que progressivement : il s’agit du dispositif d’écoute
critique du collectif-classe (intégrant donc maître et élèves). Il permet d’incarner la dimension
communicationnelle (et donc les problèmes liés à la cohérence, à la compréhension, à
l’intérêt…), via les réactions des autres mais aussi l’alternance des rôles qui fait que tout
producteur sera récepteur et vice-versa en garantissant l’articulation bienveillance-aide
critique. Il permet en outre, et ceci est à mon sens remarquable, d’oblitérer l’opposition
maître vs élèves, fréquente ailleurs, au profit de postures et d’un travail collaboratifs et
d’évacuer les autres oppositions (adulte vs enfants, copains vs autres enfants) qui, dans
d’autres classes, mettent la relation d’apprentissage, au moins en matière de production
textuelle, en péril.
5.2. De quelques problèmes de recherche
Il est clair que cette recherche – comme toute recherche – soulève de nombreuses
questions méthodologiques et théoriques. Je n’en retiendrai ici que quatre qui me paraissent
fondamentales sur le terrain didactique.
En premier lieu, la disparité des productions textuelles selon la consigne soulève le problème
de l’analyse de ce que certains appellent la compétence narrative. On voit bien en effet que,
selon ce qui est principalement sollicité (vécu ou imaginaire en l’occurrence), les élèves
réalisent des écrits très différents sur plusieurs dimensions, notamment la longueur et la
mise en œuvre des moyens textuels (dialogue ou description, par exemple). Par voie de
conséquence, il me semble difficile, au moins en didactique, de se priver d’une diversification
des consignes (voire des situations) si l’on souhaite appréhender, de manière un tant
soit peu précise, les compétences rédactionnelles des élèves dans un domaine précis.
Complémentairement cela ne peut qu’interroger certaines études sur les apprentissages
en ce qu’elles risquent, faute de s’appuyer sur cette diversification initiale, de confondre
apprentissages et actualisation de compétences existantes dans un autre contexte. Cela
me parait en tout cas encourager la didactique à multiplier les recherches autour des effets
des consignes (et des situations), de leurs intérêts et de leurs limites, selon les élèves,
terrain relativement délaissé, me semble-t-il, ces dernières années, alors qu’il me parait
crucial, si l’on s’intéresse au travail des élèves ou des enseignants .
L’analyse des écrits des élèves pose encore – ceci n’est pas nouveau (voir, par exemple,
Fabre-Cols 2000) – des problèmes redoutables, quant à la détermination des critères, à la
construction des catégories et aux valeurs qui leur sont attribuées. J’en ai signalé un certain
nombre lors de la présentation des résultats de l’analyse des productions, par exemple
le fait de considérer comme également recevable, d’un point de vue narratif, les relations
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d’événements et les récits organisés sur le mode de l’intrigue, ou lors de la présentation des
analyses des entretiens, par exemple le fait que le non-respect d’une des composantes de la
consigne pouvait cependant renvoyer à une attention et à une réflexion conséquentes quant
à la tâche demandée. J’ajouterai encore un élément de réflexion quant à cette question :
il me parait que, si la visée est de préciser ce qui est de l’ordre des compétences, il est
intéressant de diversifier les critères (et les dimensions sur lesquels ils portent), de comparer
de manière conséquente (selon les catégories d’écrits et d’élèves) et de mettre cela en
relation avec des entretiens afin de ne pas attribuer de significations erronées à la présence
ou à l’absence de tel phénomène. J’ajouterai enfin que l’analyse des écrits sollicitant le vécu
m’a posé – et continue de me poser – un problème que j’ai moins rencontré pour l’analyse
d’écrits sollicitant l’imaginaire, celui de catégories pour appréhender les contenus mis en
scène. De ce point de vue, l’analyse présentée ici est particulièrement faible. Mais je dois
dire, sans que ceci ne soit en aucune mesure une excuse, que je n’ai pas rencontré de
véritables propositions dans les autres études existantes que j’ai pu consulter.
Si j’ai plaidé pour l’utilisation d’entretiens, j’aimerais cependant soulever, ici encore, quelques
problèmes face à leur usage (parfois un peu « fasciné ») en didactique. D’une part, il ne
me semblent faire sens – comme les écrits – que dans une comparaison, relativement
importante, selon les tâches et les élèves afin de saisir les éventuelles spécificités de ce qui
se dit. D’autre part, ils soulèvent des problèmes très concrets de faisabilité et de pertinence
si on les sollicite en relation avec des productions comme c’est le cas ici. En effet, soit on
les réalise très rapidement après celles-ci, avec un gain quant à la mémorisation de la tâche
chez les élèves mais une perte quant à l’analyse préalable des écrits par le chercheur, soit
on les réalise plus tardivement avec des intérêts et des limites inverses. Nous avions encore
choisi, à l’encontre de certains discours ambiants, des entretiens directifs 30 en relation
justement avec l’analyse des écrits. Nous ne regrettons pas cette décision au regard de nos
questions. Enfin, comme le lecteur aura pu s’en rendre compte par lui-même, on voit bien
que si les entretiens permettent sans nul doute d’apporter un éclairage complémentaire non
négligeable quant aux résultats de l’analyse des productions, on voit aussi ici qu’ils sont
susceptibles de remettre en cause certains d’entre eux (cf supra), qu’ils laissent certaines
questions sans réponse (pourquoi, c’est chez les élèves « Freinet » que l’écart est le plus
important selon les écrits dans l’actualisation des dialogues, par exemple), ou qu’ils en
soulèvent de nouvelles, par exemple la détermination d’une position distanciée. En fait,
dans la mesure où les entretiens révèlent (ou actualisent) chez la majeure partie des élèves
(de CM 2 considérés ici) des réflexions non négligeables sur la tâche et les textes, cela
interroge la construction précise de certaines catégories : postures, distance réflexive,
exotopie… au-delà de quelques traits très généraux 31 .
Cette dernière remarque m’amène à la question du statut didactique des écrits sollicitant le
vécu, déjà soulevée à plusieurs reprises.
5.3. Le statut didactique des écrits sollicitant le vécu
Au travers des recherches présentées, je rejoins certains des résultats d’études antérieures,
notamment les conclusions fermes de Marie-France Bishop (2004 : 449-464) qui montre les
problèmes que soulèvent les « écritures de soi scolaires » par rapport au contrat didactique,
aux autobiographies littéraires et aux écritures ordinaires. Nombre de ces problèmes sont
effectivement partagés, comme nous l’avons vu, par l’ensemble des élèves, quel que soit le
M.T.P. dont ils relèvent. De fait les écrits sollicitant le vécu semblent tendanciellement être
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essentis comme une intrusion dans la vie privée, ne pas favoriser une position exotopique,
relever du souvenir et de la vérité, être difficilement évaluables et modifiables et peu
susceptibles d’apprentissages. On peut donc poser que leur statut didactique est a priori
problématique.
Il n’en reste pas moins vrai, qu’au-delà de ce consensus, des différences ont pu être
constatées dans les écrits eux-mêmes et dans l’appréhension de la tâche. Pour le dire
vite, dans le cadre du M.T.P. « Freinet », ce statut semble moins problématique pour les
élèves, puisque ce genre d’écrits est perçu au travers de dispositifs communicationnels et
évaluatifs et d’une diversité de pratiques de production et de réception qui le rendent moins
attentatoire à l’espace intime, plus acceptable, plus susceptible de modification… Le statut
didactique de ce genre d’écrits varie donc selon les M.T.P.. On remarquera cependant ici
que le fonctionnement du M.T.P. « Freinet » reposant sur des principes plus pédagogiques
que didactiques (Reuter 2005 a), ne rejoint pas exactement les propositions de M.F. Bishop
(2004, p. 55 et sq.) « pour que ces productions deviennent des objets d’enseignement
et d’apprentissage » (soit la clarification de la position, de la finalité d’apprentissage, des
attentes réelles et du contrat d’écriture et surtout l’enseignement d’éléments structurels avec
un accompagnement important de l’élaboration) ou plutôt les rejoint selon des modalités qui
lui sont propres. L’ensemble de ces remarques génère à mon avis quelques conséquences
quant aux recherches en didactique. En premier lieu, la plus extrême prudence quant
aux propositions d’intervention dans les classes qu’elles pourraient, même à leur corps
défendant, laisser accréditer. Non seulement en raison des résultats lacunaires et parfois
difficilement interprétables dont elles disposent mais aussi parce qu’à partir d’un statut a
priori problématique peuvent se construire des choix d’enseignement différents : abandon,
intégration dans un cadre transdisciplinaire (autour de la construction de l’identité par
exemple), utilisation d’autant plus forte que de tels écrits posent des problèmes importants
aux élèves… tout cela au travers de dispositifs et de situations potentiellement très divers.
La seconde exigence me parait résider dans la nécessité de développer des recherches afin
d’affiner nos connaissances sur les variations des performances textuelles et de la position
réflexive selon les catégories d’écrits sollicités (et, au sein de ces catégories, selon les
consignes), selon les M.T.P. et selon les élèves. La troisième et dernière conséquence que
je mentionnerai ici – et ce sera pour moi l’occasion de rendre hommage à deux chercheurs,
Jean-François Halté et Francis Ruellan 32 qui ont constamment porté l’accent là-dessus –
serait de mieux explorer l’articulation entre contenus, modes d’enseignement et modes
d’apprentissage ou, sous une autre forme, entre didactique et pédagogie.
NOTES
1. La mise en place de cette école « Freinet » ainsi que les principes des recherches, les dispositifs mis en
place et les problèmes méthodologiques rencontrés sont exposés de manière détaillée dans Reuter, dir. 2005
b et Reuter et Carra 2005.
2. Les guillemets qui encadrent, tout au long de cet article, « Freinet », signalent que, d’un côté, ce qui est
instauré dans cette école se réclame explicitement du corps de principes élaboré par Célestin Freinet mais
que, d’un côté, il en constitue une actualisation singulière.
3. Cela s’est par exemple concrétisé par des retours très rares des analyses menées par les chercheurs
pendant les deux premières années, ce qui n’a pas été sans engendrer des tensions…
4. Je reprends cette expression à Marcel Lesne (1979). Elle présente à mes yeux l’avantage de mettre l’accent
sur les modalités du travail effectué en articulant de multiples dimensions : rapports au pouvoir et au savoir,
dispositifs, situations…
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5. Et non des écrits de référence ou du discours des acteurs.
6. Les métiers sont des rôles au service de la communauté, assumés par des élèves, élus pour un temps
déterminé. Il s’agit par exemple de la gestion du temps, de la distribution de la parole, du matériel scolaire
compensant les oublis ou les pertes des élèves, de la remise en ordre de la classe…
7. En tant que modèle d’adulte, de maître, de citoyen de cette communauté…
8. Nous nous appuierons donc sur les analyses de Giguère (2005) en laissant cependant de côté, pour des
raisons d’économie, la classe travaillant en pédagogie du projet.
9. Cette désignation n’a, en l’occurrence, aucune connotation négative.
10. Valorisation, socialisation, régulation de la vie collective et du travail… mais ainsi absence de fonctions
présentes ailleurs : punition, occupation du temps vacant…
11. Ces principes et leur opérationnalisation sont détaillés dans Reuter 2005 b.
12. « C’est le soir. Comme d’habitude, un enfant se couche et lit, attendant que son père vienne l’embrasser.
Mais il tarde à venir. Soudain la porte s’ouvre. Une créature monstrueuse apparaît… ».
13. La passation n’a malheureusement pas pu être réalisée l’année précédant la mise en œuvre de cette
expérimentation.
14. Les phrases « simples » réussies ont été ici définies comme des unités ouvertes par une majuscule et
fermées par un point, sans infraction importante aux normes grammaticales et porteuses d’un sens facilement
accessible.
15. Les phrases « complexes » réussies ont été ici définies à l’aide d’un critère complémentaire : la présence
d’une subordonnée (relative, complétive, circonstancielle…) enchâssée.
16. Par exemple : « cons », « elle m’a crié »…
17. La successivité étant définie ici comme une juxtaposition ou un enchaînement phrastique par et, puis,
alors, excédant deux occurrences.
18. Nous faisons l’hypothèse d’une amélioration des performances entre l’année précédant l’expérimentation
(sur laquelle nous n’avons pu recueillir de données) et l’année 1 en fonction d’une part de phénomènes
constatés sur une majeure partie des dimensions étudiées par l’équipe de recherche, en fonction d’autre part
de la similitude des tendances dans l’évolution des récits sollicitant l’imaginaire et des descriptions.
19. Ce phénomène, plus accentué par les élèves de milieux plus favorisés, pourrait du coup être interprété
comme une marque d’intégration de la culture scolaire quant aux récits fictionnels tout autant que comme une
marque d’attention à la consigne…
20. Sans ignorer les problèmes soulevés par cette mise en relation et la notion même d’effets (cf Baudelot et
Leclercq, dir, 2005 ; Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004 ; Revue Française de Pédagogie, 2004 ; Reuter et
Carra, 2005…).
21. De manière curieuse, dans d’autres écoles que H.B., certains élèves déclarent inconcevable d’écrire cela
en situation ordinaire de classe mais l’ont accepté en l’occurrence parce que les textes étaient destinés à des
chercheurs…
22. Ce que Marie-France Bishop (2004) avait fort bien analysé et souligné dans ses conclusions.
23. Une véritable désappropriation ressentie encore plus fortement que dans le cas des récits sollicitant
l’imaginaire.
24. Ainsi, on ne rencontre jamais à H.B., à la différence de ce qui se produit ailleurs, d’élèves disant ne pas
avoir fait telle chose « parce que le maître ne l’a pas dit ».
25. Problème qui peut aussi renvoyer aux normes scolaires, par exemple dans le cas de paroles prononcées
en arabe.
26. En ce qui concerne les écrits sollicitant l’imaginaire dans lesquels les dialogues sont plus fréquents,
leur absence est justifiée de manière différente (les élèves n’y ont pas pensé, « c’est difficile »…) avec une
spécificité remarquable : le motif du monstre fonctionnant comme un « bloc référentiel partagé », de l’ordre de
l’évidence : un monstre, ça ne parle pas…
27. Cette référence à la vérité peut soulever des problèmes redoutables. Ainsi une élève de H.B. indique
92
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qu’elle n’a pas décrit une personne car, depuis, la personne a changé…
28. Je rappelle que j’avais considéré comme description un ensemble d’au-moins dix mots groupés.
29. Même s’ils ne se comprennent et ne font sens que référés à l’ensemble du M.T.P. qui tient, selon nos
analyses, une bonne partie de sa puissance, de sa cohérence.
30. Qui n’excluent nullement l’attention au discours de l’enquêté.
31. De fait, cette question traverse, de manière plus ou moins explicite, les résultats présentés ici et, de
manière plus générale, mes recherches sur les productions narratives des élèves. Je m’en expliquerai plus
précisément dans un article ultérieur.
32. Voir, par exemple, Reuter, dir., 2005 a.
Éléments bibliographiques
Baudelot C., Leclercq F., dir. (2005) : Les effets de l’éducation, Paris, La Documentation
française.
Bishop M.F., (2004) : Les écritures de soi à l’école primaire de 1850 à 2004. Place, fonctions
et enjeux, Thèse de Doctorat, Université Charles-de-Gaulle – Lille III.
Bru M., Altet M., Blanchard-Laville C. (2004) : A la recherche des processus caractéristiques
des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages, Revue Française de
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pédagogiques, n° 148, Paris, INRP.
94
IUFM Nord-Pas de Calais

Comparaison de groupes d’élèves par la
méthode d’analyse implicative de données
Communication au colloque A.S.I., (Analyse Statistique Implicative)
Palerme, 6, 7, 8 Octobre 2005.
Dominique Lahanier Reuter
Université Charles-de-Gaulle – Lille III
Équipe THEODILE (EA 1764)
http://math.unipa.it/~grim/asi/asi_05_Lahanier-Reuter_17.pdf
Résumé :
Nous avons pour projet d’interpréter des analyses de productions d’élèves de CM1 et CM2
en terme d’effets d’enseignement. Les résultats que nous présentons portent sur dix classes
différentes et ont été obtenus selon deux procédures : soit en confrontant systématiquement
des couples de classes de même niveau, soit en explorant la population totale. Nous
essayons de rendre compte des résultats produits et de leurs différences.
Summary :
We intend to connect analysis of pupils’ products (Cm1 and CM2, 9 and 10 years old) and
teaching effects. Results have been collected through ten classes and have been exhibed
by two different ways : first, we put together classes two by two systematically, second we
explore the whole population. We will try to explain these results and their differences.
1. Position du problème exploré
Les résultats produits par les traitements issus de la méthode d’analyse implicative de
données sont des résultats sensibles aux relations entre les effectifs des sous ensembles
étudiés (que nous noterons ici A et B) et l’effectif total de la population considérée (E). Le
résultat admissible au niveau de confiance 1-α symbolisé par l’implication statistique a =>
b est un résultat tributaire des valeurs de card(A), card(B), card(E), mais aussi des relations
entre card (B) et card(E) .
Nous nous proposons de présenter ici une étude où cette sensibilité des résultats produits
est particulièrement intéressante, en ce qu’elle nous a conduit tout d’abord à réfléchir aux
décisions méthodologiques adoptées pour le traitement statistique, puis à interroger les
interprétations des résultats obtenus et par conséquent les modèles théoriques « extérieurs »
dans le cadre desquels les données ont pu être recueillies. En effet, nous avons travaillé
sur des études qui requérraient des comparaisons de groupes (G 1
, G 2
….). Les résultats
obtenus par le biais de l’analyse implicative (mais également par le biais d’autres types
d’analyse) diffèrent selon que la comparaison est menée de groupe à groupe – auquel cas
la population totale est constituée de G 1
U G 2
– ou menée sur l’ensemble total des groupes
GRAS R. et alii, 1996, L’implication statistique, La Pensée Sauvage, Grenoble, pp.38-39.
IUFM Nord-Pas de Calais
95

– auquel cas la population totale est constituée de G 1
U G 2
U…-.
Il s’agit donc pour nous de réfléchir à la fois à l’interprétation des différents résultats obtenus
mais aussi d’interroger la légitimité de ces résultats dans le cadre théorique de la recherche
entreprise.
2. Présentation de la recherche et de la problématique
L’exemple que nous avons choisi d’explorer est issu d’une recherche inscrite en didactique des
mathématiques, quoiqu’elle ne soit que l’une des composantes d’une recherche beaucoup
plus importante et qui draine différentes didactiques disciplinaires. La problématique
principale dans laquelle elle prend sens est celle des relations entre enseignement et
apprentissage, ou, pour la préciser encore davantage, celle des mesures des effets d’un
dispositif pédagogique particulier sur certains apprentissages en mathématiques. De
nombreuses recherches antérieures peuvent être convoquées sur ce thème, dont deux
synthèses également intéressantes ont été publiées récemment (Mercier et Buty d’une part
et Bru, Altet, Blanchard-Laville d’autre part) et conjointement. Elles font apparaître comme
légitime l’hypothèse selon laquelle des particularités de la gestion didactique des situations
d’enseignement - apprentissage par l’enseignant peuvent avoir une influence sur l’élaboration
des savoirs mathématiques et sur l’appropriation de savoirs faire également disciplinaires
par les élèves concernés. Nous y ajouterons celle sur des attitudes, des comportements
face à des tâches spécifiques.
Notre recherche tend donc à prendre en compte la revendication de certains enseignants
à mettre en place des dispositifs spécifiques d’enseignement dans les classes dont ils ont
la charge et à tenter de décrire les effets d’un tel mode de gestion, du point de vue des
performances des élèves. Notre but est donc d’exhiber des résultats confirmant ou infirmant
l’hypothèse selon laquelle des effets particuliers, lus dans les activités des élèves, peuvent
être reliés à des dispositifs particuliers dans les classes. C’est cette question qui nous a
amenées, non pas à nous contenter de décrire les effets d’un tel mode d’enseignement au
travers des activités (ou plutôt au travers de leur interprétation) sur l’ensemble des élèves
concernés par ce projet, mais bien à comparer les lectures effectuées par le chercheur de
l’activité de groupes d’élèves, selon que ces derniers ont pu « bénéficier » de tels modes
d’enseignement ou non. Notre question, qui vise à la mise en évidence de spécificités
d’activités d’élèves selon leur enseignant et par conséquent selon leurs classes respectives,
nous a conduites à différencier une menée comparative de l’étude de ces activités classe
« contre » classe, ou classe « contre » l’ensemble des classes. Nous nous proposons de
décrire ici quelques unes des conséquences de cette décision méthodologique, en terme de
résultats, puis d’essayer d’interpréter ces résultats.
2.1. Présentation de la recherche
La recherche (en cours) est une recherche longue, puisqu’elle a débuté au printemps 2000.
C’est en effet en juin 2000 que l’Inspection Académique du Nord Pas de Calais autorise
le mouvement de plusieurs enseignants en direction d’un groupe scolaire de la banlieue
lilloise. Ce groupe scolaire est situé en REP, et il a la particularité à l’époque d’être l’un
des établissements de la région présentant simultanément un déficit d’attractivité pour les
Cette revendication n’est pas interrogée dans le cadre de cette communication.
96
IUFM Nord-Pas de Calais

familles et un classement très en deçà des moyennes académiques au regard des évaluations
nationales. Grâce aux décisions et actions de plusieurs acteurs institutionnels, en particulier
celles de l’inspecteur de l’Éducation Nationale en charge du secteur, J.R. Ghier, la nouvelle
équipe d’enseignants, de la maternelle au CM2, est constituée entièrement d’enseignants
se réclamant d’une pédagogie de type Freinet. Parallèlement, des contacts sont établis
entre ces différents acteurs et une équipe de recherche universitaire, THEODILE , afin de
permettre de produire des outils et des résultats pour évaluer certains des effets de cette
décision.
Des observations multiples ont été depuis menées par des chercheurs d’horizons proches
mais cependant divers (différentes didactiques disciplinaires, sociologie, psychologie etc.).
Certains résultats ont pu émerger, mais, pour des raisons méthodologiques et déontologiques,
ils ne commencent qu’à présent à faire l’objet de publications.
Nous ne considérerons ici qu’une petite partie de cette entreprise, celle qui a trait à
l’évaluation de ces effets sur les performances des élèves de CM1 et de CM2 relatives à
des tâches mathématiques. Il s’agit de tâches effectuées dans l’espace de la classe, sous
le contrôle du seul enseignant en charge de celle-ci. Leur caractéristique commune est
de susciter une activité d’articulation de registres différents (au sens de DUVAL ), activité
dont nous supposons, avec lui, qu’elle peut être conçue comme à la fois représentative
et constitutive de l’activité mathématique. Ainsi trois exercices ont été présentés (à des
moments différents) aux élèves : le premier, sur lequel nous nous attarderons dans le cadre
de cette communication, propose une tâche de classement de nombres représentés par
des écritures fractionnaires et décimales puis une tâche de placement des nombres étudiés
sur une droite numérique. Le second est l’occasion d’écrire un texte en langage « naturel »,
puisqu’il est demandé de décrire un processus de construction d’une figure géométrique
donnée. Enfin le dernier articule un registre tabulaire et de nouveau le registre des figures
géométriques « connues » : l’élève a pour tâche de compléter le tableau proposé à l’aide
d’informations prises sur les figures représentées puis, inversement, de compléter certaines
figures à l’aide d’informations lues dans le tableau.
Afin de pouvoir comparer les productions des élèves des classes de CM1 et de CM2 du
groupe scolaire étudié, nous avons proposé les mêmes tâches à des élèves de même niveau
scolaire d’autres établissements scolaires de la région. Nous disposons ainsi des travaux
de trois CM1 (resp. CM2) d’autres établissements, de ceux des élèves du CM1 2002-2003
et du CM1 2003-2004 de l’établissement concerné (resp. CM2). A total, dix classes peuvent
ainsi faire l’objet d’une comparaison. La question représentative de notre problématique
devient ainsi, de façon très restreinte pour être exposée : l’analyse des productions des
élèves de ces dix classes permet dans un premier temps de faire apparaître ce que nous
nommerons des stratégies particulières de réponses ainsi que des erreurs « typiques ».
Nous parvenons par conséquent à caractériser ces productions par des « comportements »
singuliers, par des types de réponses exclusifs. Il devient dès lors possible de rechercher
si ces « comportements » ou ces « types de réponses » observés sont spécifiques à
certaines classes, c’est-à-dire à certains groupes d’élèves, et de donner ainsi un sens à
ce que nous avons pu exposer plus haut : si les comparaisons des productions classe par
classe font émerger des résultats différents de celle de la comparaison classe/ ensemble
total des productions recueillies, quelle pertinence accorder à ces résultats et comment les
interpréter ?
Théories didactiques de la lecture et de l’écriture.
DUVAL R., 1995, Sémiosis et pensée humaine, Peter Lang, Berne.
IUFM Nord-Pas de Calais
97

2.2. Présentation des caractéristiques retenues pour l’analyse du premier
exercice.
Le premier exercice suppose un classement des nombres écrits sous la forme suivante :
« ½ ; 1,2 ;2,5 ;4 ;5,15 ;5,9 ;7,5 ;9,5 ;12 » puis un placement de ces mêmes nombres sur
une droite graduée (seuls 0 et 1 apparaissent).
Les caractéristiques retenues, outre le niveau scolaire des élèves, leur classe et l’année du
recueil de données, sont établies a posteriori. Il s’agit donc de caractéristiques observées et
non pas de caractéristiques possibles. Nous en citerons quelques-unes, qui serviront notre
analyse :
La stratégie de classement des écritures, qui se décline en « stratégie globale (avec ou sans
erreurs) », « classement par genre d’écriture », « mixte ». (Les non réponses sont également
codées). Ces différentes caractéristiques sont déterminées par l’apparition sur la production
de l’élève d’un traitement différencié ou non de classement selon les modes d’écritures (ou
la taille ?) des nombres proposés. Ainsi, un nombre conséquent d’élèves classe tout d’abord
les nombres entiers, puis les nombres décimaux non entiers dont l’écriture ne comporte
qu’un seul chiffre après la virgule, rejetant en fin de classement les écritures 5,15 et ½. Nous
opposons cette stratégie que nous avons dénommée « classement par genre d’écriture » à
une stratégie « globale » où le classement final, même erroné mêle décimaux non entiers,
entiers, fractions.
La stratégie de placement sur la droite numérique, qui comporte les caractéristiques
suivantes : « ligne d’écriture », « repérage par points », « mixte ». (De même, les non
réponses sont prises en compte). En effet, nous avons pu relever des productions d’élèves
dans lesquelles les nombres à classer étaient écrits sur la droite, séparés par des tirets,
sans repérage de points.
L’adéquation entre les deux ordres que produisent les deux tâches est différenciée selon
que l’adéquation est réalisée entièrement (avec ou sans erreurs), partiellement (par omission
le plus souvent des nombres délicats à placer) ou non réalisée.
2.3. Quelques éléments d’analyse du troisième exercice
Puisque notre projet est de présenter cette étude pour illustrer l’apport spécifique que peut
constituer l’usage de l’analyse implicative de données, nous ne présenterons ici que les
éléments d’analyse de cette tâche nécessaires à ce propos.
Sur la feuille distribuée aux élèves apparaissent un tableau partiellement informé dont les
différentes colonnes s’intitulent : figure, nombre de côtés, nombre de côtés égaux, nombre
d’angles droits, nombre d’axes de symétrie, nom, ainsi que plusieurs dessins de figures
géométriques. Parmi ces dernières figurent un triangle isocèle, un triangle isocèle rectangle
et un triangle équilatéral. La première des questions posées à l’élève est celle de reconnaître
ces trois figures – « Y a-t-il des figures qui pourraient s’appeler A, B et C ? » – en lisant
dans le tableau les informations relatives à ces trois objets (A est un triangle isocèle non
rectangle, B est un triangle isocèle rectangle, C est un triangle équilatéral). Dans la première
colonne informée du tableau, on lit successivement : pour la figure A, pour le nombre de
côtés 3, pour le nombre de côtés égaux 2, pour le nombre d’angles droits 0, pour le nombre
d’axes de symétrie 1, pour le nom, triangle isocèle. L’élève a par conséquent à isoler parmi
les figures présentées celle qui pourrait se dénommer A. La réalisation de cette tâche
98
IUFM Nord-Pas de Calais

suppose de prendre en compte certaines informations de la première colonne du tableau,
éventuellement de n’en retenir que quelques-unes.
Les réponses des élèves ont pu être classées par triplets de réponses . Nous avons désigné
les figures tracées par les lettres A, B, et C et identifié la réponse de l’élève par rapport à
ces dénominations. Le triplet (A,B,C) désignera ainsi une réponse correcte. Le triplet (C,
B, A) par exemple désignera une inversion des figures A et C – l’élève a identifié comme
figure possible du triangle isocèle le triangle équilatéral et inversement, a identifié le triangle
isocèle comme un triangle équilatéral. Nous avons complété les six triplets de réponses
possibles par deux autres items : celui des Non réponses (l’élève n’a indiqué aucune des
figures) et celui des Réponses Autres (très peu fréquent, cet item rassemble des réponses
qui désignent d’autres figures que les trois triangles, ou encore des réponses qui marquent
l’inscription de l’élève dans un autre cadre de compréhension de la tâche, comme par
exemple des réponses « oui » à la question posée.)
2.4. Types d’analyses statistiques
Nous avons, pour chacun des critères énoncés plus haut, et pour chacune des tâches
évoquées effectué des traitements statistiques tout d’abord en comparant les classes 2 à 2,
puis en regroupant l’ensemble de ces classes. Les traitements utilisés sont essentiellement
des calculs de chi², des analyses factorielles et enfin des analyses implicatives de
données.
3. Interprétations
3.1. Premier cas : une sensibilité des résultats à la population retenue
Le premier exemple que nous retiendrons est celui où un « comportement » d’élèves est
marqué différemment selon que l’analyse est menée classe vs classe ou dans la population
totale : certains résultats issus des traitements statistiques menés traduisent ainsi ce que
nous désignons par une sensibilité du résultat à la population choisie.
Il s’agit de l’étude du premier exercice, où le critère retenu est celui de l’adéquation entre les
deux ordres produits : celui issu de la comparaison des écritures des nombres et celui issu
du placement des points sur la droite graduée.
Le premier cas est celui de la comparaison de deux classes, celle du CM1 de l’établissement
étudié (données de 2003) désignée par CM1HB03 et celle d’un CM1 d’un établissement
de la même circonscription, mais dont la population présente un profil sociologique
nettement différent, que nous désignerons par CM1WA. Il est bien entendu que dans ce
cas, où la population étudiée est la réunion de ces deux classes, CM1HB03 et CM1WA sont
complémentaires. Les effectifs relevés sont notés n a
et n b
, ils valent respectivement 19 et
17. L’effectif total (n) est de 36.
Nous trouvons alors un lien implicatif à retenir :
choix.
Une étude préalable, qui distingue les réponses des élèves à chacune des trois figures assure ce
IUFM Nord-Pas de Calais
99

ADEPARTI
EL
ADEO
UI
CM1W
A
CM1hb033
99 95 90 85
Fig. 1 Graphe implicatif : lien entre adéquation partielle et classe, classe vs classe
« adéquation partielle entre les deux ordres » => « être élève de CM1WA » (au seuil 85%)
Le fait que CM1HB03 et CM1WA soient complémentaires nous permet de conclure
également à ce que « être élève deCM1HB03 et non de la classe CM1WA » => « ne
pas avoir manifesté d’adéquation partielle entre les deux ordres » (au seuil de 85%). La
caractéristique « ne pas avoir manifesté d’adéquation partielle » sur la classe CM1HB03
peut se traduire par : « l’adéquation est réalisée totalement ou non ». (il n’y a pas de non
réponse).
Si nous comparons ces deux classes, une interprétation possible de ce résultat peut être :
Les positions des élèves de la classe CM1HB03 sont plus tranchées que celles de la classe
CM1WA quant à l’adéquation entre les deux ordres produits. Les élèves de la classe CM1WA,
en cas de conflit entre les deux traitements à produire, « oublient » volontairement ou non
de classer les nombres perturbant. (il s’agit toujours de ½ et 5,15)
En itérant le processus de comparaison pour le niveau CM1, nous obtenons les résultats
suivants :
« être élève de CM1HB03 et non de la classe CM1WB » => « ne pas avoir manifesté
d’adéquation partielle entre les deux ordres » (au seuil de 90%), soit comme précédemment,
« adopter une position tranchée »
« Manifester une adéquation entre les deux ordres » => « être élève de CM1HB03 et non
de la classe CM1Mont » (au seuil de 85%).
Les caractéristiques des productions des élèves de la classe CM1HB03, construites
par comparaison de classe à classe, permettent d’esquisser des effets contrastés
d’enseignements : ainsi, face à des élèves qui éviteraient d’affronter directement les conflits
(ce qui est une interprétation « dure ») les élèves de la classe CM1HB03 apparaîtraient
comme hésitant moins à les exposer. Le regard évaluatif de l’enseignant, ou ce qu’en
construisent les élèves semble ici déterminant. Enfin, ils apparaissent comme renfermant
dans leur groupe un nombre « important » d’élèves soucieux de la cohérence des deux
ordres, ce qui ne semble pas être le cas d’autres classes.
Le second cas est celui de la comparaison, sur les mêmes critères, de la classe CM1HB03 à
Cette classe est une classe d’un CM1 d’un établissement scolaire en tout point comparable à celui
qui fait l’objet de l’étude en ce qui concerne les profils sociologiques.
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IUFM Nord-Pas de Calais

l’ensemble des classes étudiées. Si l’effectif de CM1HB03 reste inchangé, cette fois l’effectif
total est de 205. Le complémentaire de CM1HB03 n’a pas la même consistance, du point de
vue didactique que précédemment.
Nous obtenons, sur les mêmes caractéristiques le lien implicatif suivant :
CM1hb03
ADEO
UI
99 95 90 85
Fig. 2 : Graphe implicatif : lien entre adéquation partielle et classe, population
globale
Soit « être élève de la classe CM1HB03» => « produire deux ordres en adéquation » au
seuil toujours de 85%.
Ce résultat n’est pas en contradiction avec le précédent. Il renforce le résultat avancé d’une
tendance plus générale à prendre en compte la cohérence des deux ordres produits.
3.2. Deuxième cas : un résultat permanent
Nous évoquerons à présent un autre cas de figure, où le recours à l’analyse implicative de
données s’avère, selon nous, supérieur à celui d’autres types de traitements.
Nous ne nous intéresserons alors qu’à certains résultats que produit l’analyse du troisième
exercice. Une analyse factorielle a été menée, en prenant pour variables la classe d’origine
et le triplet de réponses produit par l’élève lors de la première question, où il s’agissait
d’identifier un triangle isocèle non rectangle (A), un triangle isocèle rectangle (B) et un
triangle équilatéral (C).
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101

CAB
ACB
CM13HB
CM1WB
CBA
autres
NR
CM1Mont
BAC
CM2WB
CM1WA
BCA
CM1HB4
ABC
CM2HB3
CM2WA
CM2Mont
CM2B4
Fig. 3 : Analyse factorielle classe/réponses : identifications des triangles
Ce graphique indique une contribution de la classe de CM1HB03 au deuxième axe, par la
présence de réponses du type « CAB ». Cette permutation circulaire des trois désignations
est délicate à interpréter, bien plus que ne le sont certaines inversions (du type CBA par
exemple). Pour l’instant, nous proposons d’y lire des réponses aléatoires, au sens où elles
manifestent à la fois une absence de prise en compte des informations tabulaires et des
informations de vocabulaire.
Cependant, les calculs que nous avons menés conduisent à des résultats peu déterminants :
en effet, nous avons commencé par systématiquement croiser les deux variables « classe »
et « réponses » sur l’ensemble de la population, puis sur les sous populations constituées de
la classe de CM1HB03 confrontée aux quatre classes de CM1, puis à la classe de CM2HB
qui rassemble ces mêmes élèves, un an plus tard : les chi² obtenus sont tous non significatifs.
Puis nous avons recommencé cette même opération, en créant une autre variable « CAB »,
binaire, qui isolait par conséquent les réponses de ce type sur les différentes populations.
Là encore, les tableaux croisés font apparaître des implications logiques : seuls les élèves
de la classe de CM1HB03 ont recours à ce type de réponse par rapport à trois des autres
classes de CM1 et par rapport à la classe de CM2 choisie. Mais il n’en demeure pas moins
que les chi² ne sont toujours pas significatifs.
En revanche, si nous menons, toujours systématiquement, une analyse implicative prenant
en compte les deux variables « classe » et « réponses », nous obtenons les résultats
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IUFM Nord-Pas de Calais

suivants
Classe « testée »
Classe complémentaire
CM1HB03 CM1HB année 2004
CM1Mont
CM1WA
CM1WB
CM2HB04
Résultats globaux
Toutes
Résultats de l’analyse
implicative
« réponse « CAB » ═>
« appartenir à la classe
CM1HB 2003 » (seuil 85%)
Aucune implication
« réponse « CAB » ═>
« appartenir à la classe
CM1HB 2003 » (seuil 85%)
« réponse « CAB » ═>
« appartenir à la classe
CM1HB 2003 » (seuil 85%)
« réponse « CAB » ═>
« appartenir à la classe
CM1HB 2003 » (seuil 85%)
« réponse « CAB » ═>
« appartenir à la classe
CM1HB 2003 » (seuil 85%)
Tab 1 – Résultats des traitements.
Plusieurs conséquences découlent de ces résultats :
La singularité de cette réponse « aléatoire » dans cette classe de CM1 est attestée en
regard avec la plupart des autres classes ;
Nous pouvons en induire deux évolutions significatives : tout d’abord que ces élèves
changent, puisque un an plus tard exactement, en 2004, devenus élèves de CM2, ils ne
produisent plus ce type d’erreurs. Ensuite que l’année suivante, dans le CM1 de cette école,
il s‘est passé quelque chose : les élèves commettent d’autres erreurs, mais abandonnent
cette désignation au hasard.
Enfin, le résultat qui s’inscrit en creux, permet de rapprocher deux classes : celles de
CM1HB03 et celle du CM1Mont. Or, il s’agit justement de deux classes également proches
du point de vue « socio culturel ».
Conclusion
L’étude dont nous venons de rendre compte permet de révéler des cas où l’analyse implicative
de données nous autorise des conclusions différentes de celles tirées des analyses « plus
classiques ». Si les traitements menés produisent des résultats cohérents, il n’en demeure
pas moins que les traitements issus de l’analyse implicative se constituent ainsi en ressource
propre et en méthodes de recherche confirmant des résultats pressentis certes, mais parfois
plus consistants et donnant lieu à des interprétations différentes.
Références
Bru M., Altet M., Blanchard Laville C. (2004), « A la recherche des processus caractéristiques
des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages », Revue Française de
Pédagogie, n°148.
Duval R. (1995), Sémiosis et pensée humaine, Peter Lang, Berne.
IUFM Nord-Pas de Calais
103

Gras R. et alii. (1996), L’implication statistique, La Pensée Sauvage, Grenoble, pp.38-39.
Mercier A., Buty C. (2004), « Évaluer et comprendre les effets de l’enseignement sur les
apprentissages des élèves : problématique et méthodes en didactique des mathématiques
et des sciences », Revue Française de Pédagogie n° 148.
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IUFM Nord-Pas de Calais

Didactic of mathematics and implicative
statistical analysis
Contribution à l’ouvrage collectif : Statistical Implicative Analysis :
theory and applications, à paraître.
Dominique Lahanier-Reuter
Université Charles-de-Gaulle, Lille III
Équipe THEODILE E.A. 1764
dominique.reuter@univ-lille3.fr
Abstract: Didactic of mathematics has constantly regarded statistical implicative analysis
as a profitable and heuristic way of data analysis. We first intend to make clear reasons of
this interest : implicative links S.I.A. pointed out may be interpreted as rules and regulations
connecting actions, discourses etc. or as groups characteristics. We develop some examples
showing how S.I.A. can be used and what special research results it can provide. We insist
upon some points it may be interesting methodologically to focus on : asymmetrics links,
nods and separate implicative ways.
To theorize the relations between these two fields of research in terms of producers of models
and techniques on one hand and on the other in the field of application is without doubt too
reductive, from a historical point of view. In fact the still very brief history of the emergence of
these two scientific domains shows us some more complex connections : the coincidence of
the time of emergence and recognition, that of their geographical and institutional situations
– some universities and associations of researchers in France – finally and above all the
presence of common actors – Regis Gras particularly – imply dynamic which is specific to
these relations. Thus the implicative analysis of data has been able to be identified as a
preferred method of analysis in mathematical didactics and reciprocally in some way, some
problems of didactics have been able to raise questions in implicative analysis.
Firstly we seek to clarify the reasons that we see for this fruitful cooperation, in seeking to
understand how the clarification of rules (or quasi-rules) that implicative analysis allows
proves to be a valuable and pertinent tool for mathematical didacticians. Then we will explain
two of the principle problems in which these rules have meaning in mathematical didactics :
that of the regulation of observable behaviours of students in a situation and that of controls
in this instance understood as effects of teaching devices.
1. Rules and regulations
The implicative analysis of data allows us to show rules, (or quasi rules) that structure a
set of data from calculations of the co-occurrences of some modalities of variables. These
rules can be generically represented by an expression of the type “if A then B”. They are
consequentially hierarchical, that means that they operate a dissymmetry between the
regulated modalities. In this the implicative analysis of data (henceforth S.I.A) is distinguished
from other modes of statistical analysis that, if they are equally based on calculations of cooccurrences
of modalities of variables, only exhibit symmetrical rules that therefore do not
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discriminate between the variables studied. To study the relations between S.I.A. and the
didactics of mathematics consequently questions the theoretical status that mathematics
didacticians can grant to these models of rules as well as the nature or the status of data
from which the modalities of variables subject to the S.I.A. are constructed.
If one can define mathematical didactics as a plan of scientific study of the phenomena
tied to the transmission of disciplinary knowledge, this has the consequence that the
didacticians’ preferred field of observation is that of the mathematics class : the mathematics
class in the sense of the material space, certainly (as there one can explore the posters,
the students’ notebooks…) but also in the sense of symbolic space (the mathematics class
still exists when the teacher prepares his classes, when the student learns his lessons, at
home, at study…). This class exists consequently once the interactions between subjects
places them one as teacher, the other as student, in relation to an object of disciplinary
knowledge. Very schematically, one of the principle objects of study of didactics is that of the
manifestations of this relationship between these three interdependent elements, the master,
the student and the knowledge of the discipline, of its establishment and its maintenance
over time. Two consequences can be drawn from this modelling. Firstly the observables
are consequently constructed as interactions between master and student, master and
knowledge, student and knowledge. Then this study requires the analysis of the regulations
that are simultaneously going to be generated by this system of interactions and assure its
functioning. Thus for example, one of the most fruitful problems in mathematical didactics is
that of the regulations which affect the interactions between the student and the knowledge
at issue if the observables are in this case actions in which the student is engaged (linguistic
or not), the regulations that govern these actions the engagement of procedures, some
choices made…) or that are produced by these actions (the abandonment of certain ways
of acting, certain controls…) are essential to highlight.
Some of the rules made evident or revealed through I.S.A. are thus interpretable in
mathematical didactics in terms of regulation of interactions. Two positions can then be
adopted : either these rules have the status of hypotheses for the didactician, it being his
responsibility to invalidate them or confirm them through other methods of analysis (as for
example the undertaking of interviews) or they have the status of facts of experience (thus
allowing to contradict or not invalidate the analysis a priori).
The asymmetry that these rules present is also to be taken into account in the interpretation
that mathematical didactics can make of them. It poses the problem of asymmetries
explicable by the modelling in terms of a system of interactions. The didactic system that we
have summarily evoked (a triplet of interactions between student, teacher and knowledge)
is a system in which the dissymmetries of the characteristics tied by a rule can be explained
in a number of different ways.
Let us begin with the most classic case, in which the rules established are from data
corresponding to situated observables the actions or the effective declarations of students
or teachers gathered on site). A dissymmetry between observables must correspond to the
dissymmetry between modalities of variables linked by a rule which has resulted from S.I.A.
‘all the subjects having the characteristic A have the characteristic B’. This dissymmetry
leads to question didactically the fact that very few students have done B without having
done A, have succeeded in B without having succeeded in A, have answered B without
having answered A, that very few teachers have done B without having done A etc. These
regulations of doing, saying and of their effects can be the effects of temporality, of differences
between the tasks proposed, of organization of knowledge…
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Another case can be envisaged, that in which the established rules are from data corresponding
to observables on site but also from data perpetuated from these observables. The stability
of the latter therefore makes clear groups of “fixed” subjects (the students of a same sociocultural
milieu, “novice” vs. “experienced” teachers etc.) S.I.A. can then provide, either rules
linking actions, statements, the effects of these actions, of these words and these constituted
groups, or by the study of the contributions of subjects to rules, establish tendencies shared
by subjects from the same group, or on the contrary, of equally characteristic avoidances.
We will present several cases of studies in mathematical didactics exemplifying these
different usages.
2. Regulations of situated actions, rules established from observable
modalities.
2.1. Asymmetries of rules established and chronology of tasks
The example that we develop first is that of the study of responses of students of CM1-
CM2 (9 to 10 years) to an exercise that is composed of two successive tasks. Firstly they
are asked to put into order written decimals and fractions ½ ; 1,5 ; 2 ; 3,5 ; 4 ; 5,15 ; 5,6 ;
6,2 ; 9,5 ; 12 secondly to place them on a graduated line. In French the word numbers
associated with 5.15 and 5.6 are pronounced ‘five comma fifteen” and “five, comma six”.
This way of saying the numbers explains a frequent error at this school level, which consists
of placing 5.6 before 5.15, by only comparing the decimal parts of these numbers. However
the numbers have been chosen so that the reproduction of this classification error in the
second part of the task leads to a contradiction that the students – still of the school level
considered – can comprehend. In fact, to put a point corresponding to 5.6 on the graduated
line, then to put one that corresponds to 5.15, in moving back the first one by a space of “9”
( the space between 15 and 6) leads the student to place 5.15 erroneously on the point that
should correspond to 6.5 (5.6+0.9). This placement can seem contradictory with that which
corresponds to 6.2 and other points. We will say in this case that the information given to
the student by the erroneous placing of 5.15 is an element of the environment with which
the student interacts.
If consequently we expect certain students to commit errors in the classing of written numbers,
on the other hand, we wonder about the effects of the consequences of these errors during
the execution of the second task. Two types of common considerations in mathematical
didactics allow us to anticipate them. Firstly, the information that the erroneous placement
of the points on the line gives is not “naturally” interpreted in terms of a contradiction. In fact
the reading and the comprehension of this information necessitates the working of certain
knowledge : in fact it concerns considering the placement of 5.15 and 6.2 as “strange” and to
consider them as a consequence of the classification error of 5.6 and 5.15. Then the different
works done on the error or the problem in a scholarly situation lead us to differentiate the
recognition of a student of an error and the realization of that error. Or to put it simply
the perception of a contradiction in his results is often insufficient to lead a student in a
class to invalidate the latter because he still does not feel invested with the responsibility to
resolve the problem raised (Brousseau, Margolinas). The question of the study of students’
behaviour is therefore a legitimate question.
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The study of the corpus of written productions of the students makes apparent diverse
strategies used to respond to the two questions of the exercise. To class the numeric writing,
certain students had recourse to a classification strategy by ‘types of writing’, in classing firstly
the written fractionals, then the written entire numbers, that have no point, then the written
decimals, in separating those that only have one figure after the point from those that have
two. The pupils adopting that classification take into account only the length of the writing
numbers. Others, as we could have expected, classified the written figures according to their
entire part (visible or calculated in the case of ½), then according to their decimal part, it
also considered as a whole number (5.15 is then placed after 5.6). Let us indicate finally that
certain students ‘neglected’ to use the reference points of the graduated line and instead
used the line as a ‘writing line’ without placing any points. This study also allows us to decide
if, in the end, the student produces two different orders which are consequently contradictory,
or if on the contrary he produces two coherent orders, even if they are erroneous.
S.IA. (Graph 1) allows us to see the following rules :
(1) “To adopt, definitively, a classification or writing by types of writing” implies, "accepting
a lack of accord between the two orders produced” (99%).
(2) “To work, definitively, on the graduated line, as a writing line” implies obtaining “two
coherent orders, even if they are erroneous” (95%)
(3) “To produce, finally, an exact classification of written numbers” implies obtaining “two
coherent orders” (95%)
These two rules are interpreted as regulations of student behaviour when faced with these
two tasks. Firstly it is possible to read in rule (1) the fact that certain of these students see
– or decide to see – the two tasks as distinct. It is without doubt possible to consider that
they do not understand (in the situation explored) the articulation between the order that
the linear arrangement of the written numbers “shows” and that which the arrangement of
points on the graduated line “shows”. Secondly, rule (2) can be interpreted, in the context
of the situation, as an “avoidance” of the second task. The student copies the preceding list
of writing onto the graduated line, and thus prohibits himself from taking into account the
eventual difficulties that he will meet in assuring coherence between the two orders. Finally
rule (3), in establishing the dissymmetry between the two modalities , leads us to surmise
that checking the coherence of the two orders allows, for certain students, a rectification of
the classification of the written figures.
Thus the didactic organization of these two tasks, and particularly the conception of an
environment which is likely through the interpretation of its retro-actions to make apparent
an incoherence of the results is insufficient : it is necessary in fact, that the student accepts
to link these two tasks for him to accept to interpret the results of one in function of the
other.
2.2. Asymmetry of rules and representations of subjects.
The use of S.I.A. in didactics of mathematics goes beyond the problematic that we have just
mentioned. Another field of investigation uses S.I.A. as well. We will call it in general terms,
field of reconstruction of observed subjects’ representations. Indeed, teaching and learning
situations can be considered as social situations defined by stakes, positions and specific
1 That could not particularly be assumed by a test of χ² .
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oles of those involved. The reconstructions the authors of these situations make of these
stakes, of these positions and of these roles have consequences on effective actions. As
a matter of fact, these representations can be considered as knowledge networks. In that
case, S.I.A. can contribute to the recognition of such networks. This time, implicative rules
of the type “if A then B” can be interpreted as follows : factor A is predominant compared to
B in the representation’s making.
The example that we are presenting here is the study of representations of some school
disciplines organisation for high school students. The notion of school discipline is a complex
one, even though it can be more or less naturalized within the school system institution.
What’s “French” for example or “Physique-Chimie” (Physics-Chemistry) ? Can we describe a
school discipline by the organization of knowledge which makes it specific or should we deal
with it according to teaching and learning techniques that constitutes it ? If these theoretical
issues are far from being solved, the few studies done with students confirm the interest
taken in them.
In fact, it seems that a large number of students have trouble identifying the different
disciplines : for example, some of them cannot identify the terms of a French exercise from
the terms of a History exercise. It also seems that the identification criterions are very often
material in primary schools (from 7 to 11) pupils who best identify the different disciplines say
they do so by using material clues, such as a notebook’s colour. However, the point of these
issues is that the identified difficulties have consequences on how well pupils do in school.
Identifying discipline’s boundaries and being able to recognize some of its functioning is a
factor of success.
We are presenting here a study about these different issues that deal with high school
students scientific disciplines representations. A questionnaire has been given to four
scientific junior classes (Première S in French), the students are 17 years old, and scientific
senior classes (Terminale S in French), those are 18 years old. The questionnaire’s aim is to
ask students at the end of their high school years how they perceive the different scientific
fields they are being taught.
The different questions they were asked are pertinent to the following intensive disciplines :
mathematics, analysis and statistics identification. The first questions are about the
identification of the school level where the students think the teaching of Maths (analysis,
statistics) started. Students can usually say in a coherent way when Mathematics and
statistics started to be taught (in kindergarten and elementary school for Maths, in Junior
high school for statistics), students have much more trouble locating when they were first
taught analysis ; they usually elude the question. Then they are asked how useful they
think the preceding disciplines are. Here again the answers are pretty clear cut : they see
cognitive use to Mathematics, but more rarely any use in real life (future jobs, etc…). As
for Statistics as a school discipline, it is quite the opposite, pupils see it as a useful outside
school, in the real world. The following item asks students to show how Mathematics is used
in other disciplines. All answer that Maths are used in Physics but very few of them point
out to different school disciplines in which analysis could be useful. The last question about
the usefulness of these three fields of knowledge is the following : the student is asked if he
remembers or not his teacher talking about how useful these disciplines can be. The four
last questions concentrate more particularly on school work habits : how they identify a class
(Maths, Analysis, Statistics), how they organize themselves (do they use separated class
files or not), how do they identify an exercise (of the same disciplines). Lastly on how much
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they think they have learnt in these disciplines throughout the school year.
A student’s answer can be considered as indicators of the way he puts back together the
school discipline referred to and to the way it is organized, throughout his memories of it,
how useful he thinks it is and what definition he gives to the discipline. We therefore consider
it as tracks of what Yves Reuter calls “discipline awareness”.
To understand the graphic we have only kept the characteristics of related answers.
The organization into a hierarchy of the different items shows us how the students deal
with the three different disciplines. They have most trouble identifying Analysis whereas
they identify Mathematics and Statistics more clearly. One of the first results of this study is
therefore to show that pupils dealing with closely related fields of knowledge, in the same
physical space of the classroom have some trouble delimitating the different fields involved.
This result is important for us to know, because in French educational system, even in Junior
High School, it is often the case : students face classes like “Histoire-Géographie” (History-
Geography), “Physique-Chimie” (Physics- Chemistry) etc…
Looking at the graphic (Graph 2) shows that these identifications are interrelated.
(1)”Giving characteristics to an Analysis class” implies “giving characteristics to an
analysis exercise” (85.%)
(2) “Giving characteristics to an Analysis exercise” implies “Giving a list of the
knowledge learnt in Analysis class” (90%)
The two combined rules can be interpreted as the tracks of a complex network of knowledge
which keeps the representations of a specific discipline. They suggest several levels to
these representations of analysis : the highest level would be determined by the ability to
identify, among what is taught, the discipline’s characteristics.
Other implicative ways are also to be considered
(3) “Giving characteristics to an analysis class” implies “Giving characteristics to a
Mathematics exercise” (85%).
(4) “Giving characteristics to a Mathematics exercise” implies “Giving characteristics
to a Statistics lesson” (85%).
The degrees of discipline awareness are therefore probably not independent from one
another : the graph nods in particular (here the identification of an Analysis class specificities)
show the interrelation of these networks.
Lastly, the graphs separation also suggests that factors of disciplines’ identification are
different and not linked. As a matter of fact, one can notice that items in the central graph
send back to everything that has to do with reconstruction within work tasks.
The items on the right end side graphic send back mainly to what has to do with reconstruction
involving other parties, here the teacher.
(5) “To remember a teacher’s presentation of the usefulness of analysis” implies
“Remembering the presentation of analysis usefulness by a teacher” (85%).
This separation among implicative ways and therefore among networks making up the
representations studied here, is interesting.
What seems important here is, outside of the fact that what the teacher says can help define
the disciplines taught, is on the contrary to find out that there is no link between discipline
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practices within a classroom and what the teacher says on them, between learning and its
social usefulness.
Discipline awareness as it comes up in what students say is not, therefore, the sum of the
different perceived characteristics, but rather the delicate elaboration of links between these
different characteristics. To make it possible to describe knowledge networks is one of the
interesting aspects of S.I.A. since this possibility is directly linked to one of the problematic
in didactics, the study of students and teachers representations and conceptions.
2.3. Rules interpreted as tracks of skills.
One of the last S.I.A. fields of applications in Mathematics didactics that we will present
is that of skills reconstruction stemming from observation of student behaviours. As done
before, rules of the type “if A then B” showed by S.I.A. must be interpreted.
A and B still refer to observable behaviours. The implicative relationship can be interpreted,
according to the different cases, such as : B is a consequence of A or A is an explicative
factor of B. The reconstruction of students’ skills to be able to complete a particular task can
be read in the implicit rules which govern over students behaviours.
The example that we have chosen to explore stems from a study registered in the didactics
of mathematics, even though it is only a part of a much wider research which involves
different didactical disciplines.
The main problematic in which this study makes sense is in the relationships of teaching and
learning, or to be more precise, that of measuring the effects of a particular pedagogical set of
devices on some mathematics learning. Numerous prior studies can be quoted on this theme,
amongst which two equally interesting syntheses have been recently and simultaneously
published (on one hand Mercier and Buty and on the other hand Bru, Altet, Blanchard-
Laville). They prove legitimate the hypothesis according to which the particularities of didactic
management of teaching and learning situation by the teacher can influence the building of
mathematical knowledge and the appropriation of other knowledge of the discipline by the
concerned students. We will extend this hypothesis to attitudes and behaviours when faced
to specific tasks.
The study tries to measure the effects of a pedagogical set of devices, which make it necessary
to compare skills developed by students within the set up and the skills of students who are
not in it. We will get back to our goal later. However, one of stages of this undertaking, is
first to describe the skills brought forth by the group of students while they were doing the
specific subjects tasks.
The example we will bring out here is, as we have mentioned above, is in this perspective of
research . It is backed up by the analysis of skills in geometry and language skills of 9 and
10 years old pupils who had to do a writing geometry task.
The task is the following : “how to draw this figure ?”
These results come from an IUFM Resarch « Effet d’un mode de travail pédagogique Freinet en
Z.E.P. R/RIU/04/007
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Figure 1 : « how to draw this figure ? »
(See figure 1). It has been asked in seven different classes, by the teachers themselves,
without any outside observer. It seemed then as a more or less ordinary task within the
class. 165 texts have been collected of which 163 can be taken into account.
It is therefore about a writing task taken from “an instruction program to reproduce a complex
figure”. To be carried out, the writer is required first to identify and to name some of the
constructible elements, then to point out the constructible relationships that exist among
the different elements. We analyze these texts as pupils productions, that is to say we try
to take into account the context in which it was done and the different pupils’ status. It is not
the same for instance, for a 9 years old or a ten years old pupil to produce, as a construction
program the following: “draw two perpendicular lines of which centre is the meeting point
of lines and link the intersection of the two lines and of the circle” or “trace a square, its
diagonals and its centre, trace the circle of which centre is the square’s which goes by the
square’s summits” or “draw a circle and a square inside the circle.” As a matter of fact, the
first text points out to objects and geometrical relationships between the objects that are
constructible by pupils at this school level. On the other hand, the second one needs the
drawing of a square, which isn’t as easy for them. Lastly, the last one avoids the necessary
drawings to be able to fit a square in a circle. Taking into account the pupils’ school level and
considering the outcomes as productions, we have chosen not to grade them according to
how right they are, but according to the choices pupils made.
We have kept as first indicators of the way pupils write, the chosen elements and their
designations, the geometrical relationships mentioned and their designation. The
corresponding indicators are the numbers of geometrical terms used, the chosen elements
– circles, lines, summits etc. – relationships such as perpendicular, topological positions
etc. Therefore, the point is to figure out the figure analysis pupils have chosen to make
throughout what they say. The way of analyzing can be quite different from one pupil to the
other. Some of them only dealt with the lines that shape the diagram : the two lines, the circle
and the square, O or the four summits of square A, B, C, D. From a theoretical point of view,
these two ways of looking at it are linked to different analytical skills. As a matter of fact,
looking at a geometrical figure as a punctual structure requires going beyond immediate
perception, which only shows lines entangled. The use of S.I.A. makes it possible to test the
theoretical hypothesis of the different analytical stages in a geometrical diagram.
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2.2.1. Split implicative ways : the example of different geometric skills.
Studying the graph’s data showing the implicative links between the different items kept
makes it possible to dissociate two implicative ways. One of the networks links the items
which take into account points A, B, C, D to those that determine the diagram’s elements in
relation to the others and lastly to a central item, the one that shows that the pupil not only
takes into consideration point O but also gives it at least two different status : for example
from being the centre of the circle, it becomes the lines intersection or the square’s centre.
A second network links items which, on the contrary indicates that the pupils didn’t take
into account the different points (“ONM” and “ABCDNM”) to those that mark the absence of
constraints between the different elements of the diagram.
The first network gathers writing productions where the diagram’s analysis are rather analysis
in terms of punctual structures with communication of constraints try outs, which have a
weight on the drawing out of the different elements. The second network gathers texts which
are more like descriptions, in which pupils only need to mention visible lines and sometimes
their respective topological positions (inside, on). The first type output is for us an indication
that the skills to move on to “a construction program task” are met, whereas the second type
output is more the indication of an interpretation of a task in terms of “description of a regular
drawing”. So, S.I.A., by the way of differencing implicative ways allows displaying separate
geometric connected skills.
2.2.2. The networks’ nodes : crucial points.
If the dissociation of implicative nodes in a graph is interesting, the identification of nodes in
the different networks is no less interesting. What we call nodes here are the items that take
part into several links.
In the first network we notice how important the node is “O appears and goes through a
change of status”. As a matter of fact, pupils can mention the centre of the circle or the
middle of two lines without having to get into a perspective of linking both lines (or even
saying it).
Therefore it is indeed the change of status (in turn centre of the circle and intersection of
lines or centre of the circle and intersection of the diagonals) which makes up the decisive
criterion to file the pupils production and its grading.
Trusting the reader with this change and finding the discursive ways to do so might be a
crucial stage. It involves indeed to be able to find the means to bring back, to recall an
element already present in the text (therefore a handling or the implement of anaphoric
ways), it also implies to be able to get away from visual evidence of the figure, in short to be
able to go beyond an immediate visual contact to a written account of an invisible change.
Point O doesn’t move but his function changes.
So S.I.A. allows proving as evident the deciding role played by some analysis criteria and
their necessary presence in skills evaluation.
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2.2.3. Univocal implicative links : the case of some linguistic characteristics.
The complexity of some of the graphs studied above shouldn’t mask the fact that in some
cases they are in fact extremely simple. Their “simplicity” is nonetheless a source of
information that shouldn’t be overlooked. Here we will focus on the study of links between
the items corresponding to the linguistic characteristics of the texts produced by pupils.
These characteristics have to do with the length of text produced, the different modes used
(infinitive, imperative, indicative), subjects (“I”, “we”, “you”). We have also kept the signs
of planning : as a matter of fact the task that is proposed can be interpreted as one of the
writing of a series of actions aiming at putting the figure back together. Some pupils write
in an orderly list of actions. Others note the temporality by using adverbs (now, then etc.).
Others conclude their texts by an indication of the type “here it is, the figure is done” or
simply by using the word “end”. Some disorders can come from planning operations. Thus,
some pupils refer to elements that have not yet been introduced in their text ; others add
constraints that “they had forgotten”.
Lastly, one of last characteristic of the produced writings is that of the inadequate use of definite
articles – “the…” and indefinite – “a, some…” As a matter of fact, the presented elements
can be undetermined by what is preceding them or on the contrary entirely determined. For
instance, if the pupil has said how to build the four points ABCD on two perpendicular lines
which intersection is 0, the circle he is then going to talk about (0 being its centre and going
through the 4 points) is entirely determined. Thus these determinations are not of a linguistic
order : it isn’t because one element has already been quoted in the text that it is thereof
determined, but because the geometrical constraints define it in a unique way. There is no
doubt then, that the tension between the two orders of determination explains the numbers
of disorders in the use of articles.
If there are quite many linguistic characteristics, on the other hand, the graph isn’t really
complex. Three main rules stand out ; the two last ones are univocal.
–
–
–
(1) “Writing “I” implies “using the indicative mode”(99%).
(2) “Using the infinitive mode” implies “Building a generic subject “we” “(99%)
(3) “Using the imperative mode” implies “building a subject “you””(99%)
The links that come up are expected for the most part since the very use, even partial of the
imperative and infinitive modes are indeed linked to the pronouns which signal what the reader
puts back together : a “peer” for the imperative mode, signalled by the pronoun “tu” (informal
you) and “vous” (formal you), “a generic reader” for the infinitive mode, an “evaluative reader”
signalled by “I” and the indicative mode. However, the presence of univocal relationships
between the chosen pronouns and the modes used, gives an unexpected rigidity since it is
possible, in the indicative mode to use “on (people)” and “tu (informal you)”. Unlike classical
tests suggesting symmetrical links between studied variables, the S.I.A. allows questioning
on these strong constraints, stemming from the written production’s school situation.
This makes it possible to think that the rules pupils use define them as actualisations of
discursive genres. Thus, we suppose that building the reader as a “peer” is characteristic of
a school writing genre in maths class, and therefore can be perceived as legitimate by pupils
for several reasons. It can be that the pedagogical and didactical devices make such positions
possible because help and cooperation are principles put into practice in the language used
in the different subjects taught. It could also be that the ways exercises are written in school
books define such a reader. Building a “generic reader” is also an identifiable characteristic.
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However, this characteristic is not as frequent in geometrics construction exercises of the
elementary school schoolbooks. On the other hand, it is frequent in the “description of
recipes” schoolbooks;
At this level, this genre, as those of "construction programs” or “users books” take up a
rather important part in school activities, and can be found in places other than schools.
Lastly, the discursive ways using “I” with which a pupil shows the reader what he can do or
manages to do is a characteristic of school evaluation situations.
Therefore, S.I.A. interpretation of results appears to take into account univocal links. On the
opposite of traditional analysis links can be interpreted as constraining rules governing over
the actions observed.
3. Regulations relative to groups of subjects, rules established on
observable modalities and on contributory variables modalities.
An important problematic in mathematics didactics is, as we have exposed it earlier, that
of the interpretation of regulations in pupils actions seen in groups characteristics. It is a
matter of trying to know if we can give the status of “results of teaching devices used” to
certain behaviours and to certain skills. These issues are what trigger experiments as well
as comparisons of ordinary school practical experiences. It is about sorting what is specific
to a group of pupils, whichever methodology is used : in the case of experiments, we are
trying to compare the performance or competence of pilot groups and those of experimental
groups, in the case of observations, the groups constituted are all classes.
The study mentioned above registers in these issues exposed, since it questions some
teachers demand to set up specific teaching devices in their classes. The study attempts
to describe the effects of such a way of functioning, from the pupils’ performance point.
Its goal is to show the results strengthening or invalidating the hypothesis according to
which, particular effects, read in pupils’ behaviours, can be linked to specific devices used
in classes. It is the question that takes us to compare the readings done by the scientist in
charge of pupils group activities, according to them having being granted such teaching
ways or not. Remember that there are seven classes studied. They are elementary classes
respectively 9 years old and 10 years old, all located in the suburbs of Lille.
Taking up again the different characteristics studied, relative to geometrics and linguistics
skills, we are now studying links connecting the different items showing to what class they
belong.
This graph has been completed keeping only the paths leading or getting to one of the
explored “classes”: the different CM1 (9 years old) or CM2 (10 years old) classes. We are
thus trying to bring forth characteristics in groups of pupils.
3.1. "Isolated” groups
Methodologically, we can first stop on the isolated groups. In the case of example we are
elaborating upon, one of the CM2 class (“CM2WA”) is isolated. As it would be the case in
“classical” analysis, the absence of implicative links marking this group of pupils is interpreted
as a sign of diversity in this group of pupils’ written productions (according to the chosen
IUFM Nord-Pas de Calais
115

criteria).
3.2. Characteristic abilities
S.I.A. makes it possible to perceive the cases where characteristics are those of a part
of the group of pupils studied, compared to a group where all the pupils of the group were
studied. They “almost” all share the same characteristics, contrary to the modes of analysis
which produce symmetrical links. We will start by presenting a case where a characteristic
comes up as specific to one of the groups.
The example is that of the characteristic “writing a text using “I” which is the characteristic of
one of the classes coded CM1WB.
– (1) “Writing a text using “I”” implies “belonging to class CM1 WB” (99%)
Only the pupils of this class chose a particular writing behaviour, which indicates that pupils
read into a suggested situation an evaluation situation : the expected reader is the teacher
and pupils show what they can do. But what seems even more important is the fact that
the implicative link of maximal intensity means that no pupil “or rather almost none” in other
classes have reacted in that way. To explain this specificity, we venture the hypothesis that
the way the task was done has been singularized in class : maybe only this CM1 teacher
has presented the exercise as an evaluation, or at least like an exercise that he would check
on.
3.3. Groups characterized by capacities
On the other hand, other implicative links show that almost all pupils of a same class share
some skills and also make the same mistakes etc. Let’s keep in mind some of them :
(95%)
–
–
(1) “Belonging to CM2H03” implies “using “tu””(90%)
(2) “Belonging to CM2WB” implies “Mentioning point 0 and changing its status”
This time, these characteristics are met in almost all the pupils of a same class.
We think that they are the results – sometimes indirect – of the didactical or pedagogical
ways used in class. What is left is to interpret these different rules. If almost all the pupils
of the first particularized class address a reader who acts like “a peer” in their writings, it is
no doubt because help and cooperation are legitimized and encouraged in these classes or
because these forms of communication are used. If almost all the pupils of the second class
show good geometrics skills, it is no doubt thanks to the teaching techniques used.
But this geometrics skill cannot be understood without linguistic skills which make it
possible to communicate it. Using “tu” (informal “you”) is not always the required school
form required. Now, these two classes have pupils from different social backgrounds :
in the second class the pupils come from more privileged families than the other studied
classes. Relationships between social classes and linguistic ways are certainly complex
and not mechanical. However, the results we are getting are coherent with those of other
studies on these relations. As a consequence, we cannot neglect the explicative factor of
cohesion between observed behaviours. We are bumping here into a recurrent problem : the
principles of subjects’ categorisation are obviously never unique or uniform. The gatherings
of pupils in this particular case cover both institutional groups (school classes) and “social”
116
IUFM Nord-Pas de Calais

groups (coming from more or less privileged families). This remark makes it very clear that
evaluating the effects of teaching methods cannot take the shape of simple cause to affect
relationships.
This being said, it is in any case obvious that using S.I.A., even if it doesn’t help to find cause
to effect relationships, makes it possible to accumulate, little by little, shared behaviours,
common capacities, specific mistakes etc… to groups of subjects. What is left to find then,
is global coherence to the groups characteristics.
4. Conclusion
Using central problematic in mathematical didactics, we have been able to show the efficiency
of dealing with S.I.A. techniques. The input of this method to analyze data cannot be
disregarded for several reasons. The almost-rules established by S.I.A. from observables can
easily lend themselves to interpretation in terms of actions regulations. The implicative paths
can be read in terms of networks. Lastly, the asymmetry of links seems essential to expose
any explicative hypothesis of certain phenomenon pertinent to teaching and learning. We
have also been able to adumbrate, through the detailed relationships of research examples,
particular methodological behaviours : the attention to give the interpretation of the internal
cohesion of implicative graphs, but also to the separation of these graphs, as well as the
graphs’ nodes and of the univocal links. These are only thinking tracks to be pursued.
References
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mathématiques vol 3/3. La Pensée Sauvage, Grenoble (1990) (990) 309-336. 09-6.
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(1998)
3. Bru M., Altet M., Blanchard-Laville C.: À la recherche des processus caractéristiques
des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages. Revue Française de
pédagogie, n°148. INRP. Paris (2005)
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didactique. Recherches en didactique des mathématiques vol 12/1. La Pensée Sauvage,
Grenoble (1992) 59-72.
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d’analyse implicative en didactique. Applications. In : Artigue M., Gras R., Laborde C.,
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statistiques. P.UF., Paris (1999)
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implicative. Carrefours de l’éducation, n°9. CRDP Amiens (2000) 96-109.
IUFM Nord-Pas de Calais
117

9. Lahanier Reuter D. : « Enseignement et apprentissage mathématiques dans une école
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11. Mercier A., Buty C. : « Évaluer et comprendre les effets de l’apprentissage de
l’enseignement sur les apprentissages des élèves : problématiques et méthodes en
didactique des mathématiques et des sciences. » Revue Française de Pédagogie, n°48.
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12. Reuter Y. : « Les représentations de la discipline ou la conscience disciplinaire ». La
Lettre de la DFLM, n° 32. (2003) 18-22.
Appendix
S.I.A Graph 1 : Chronology of tasks, two types of numbers classification
5
7
1
8
4
11
3
15
12
6
2
13
9
Graphe implicatif : A:\Résultats globaux droite 0304.csv 99 95 90 85
Legend : 1 Writing classification No answer ; 2 Writing classification based on numerical
relationship with errors ; 3 Writing classification based on length ; 4 Writing classification
exact ; 5 Writing classification incomprehensible ; 6 Writing classification with inversion 5,15
and 5,9 ; 7 Linear classification based on ‘writing line’; 8 Linear classification No answer ; 9
Linear classification based on points ; 11 Linear classification with inversion 5,15 and 5,9 ;
12 Adequation between the two classification ; 13 Non adequation ; 15: Linear classification
with 5,15 pointed on 6,5.
118
IUFM Nord-Pas de Calais

S.I.A. Graph 2 : Questionnaire and students representations of disciplines
28
11
16
22
19
6
24
25
15
17
23
31
9
21
32
20
10
Graphe implicatif : A:\questionnairestat2.csv 99 95 90 85
Legend : 6 Analysis first teaching identified ; 9 Mathematics cognitive use identified ; 10
Mathematics social use identified ; 11 Analysis cognitive use identified ; 15 Remembering
teacher speech about Mathematics usefulness ; 16 Remembering teacher speech about
Analysis usefulness ; 17 Remembering teacher speech about Statistics usefulness ; 19
Identification of Analysis use in other disciplines ; 20 Identification of Statistics use in other
disciplines ; 21 Identification of Mathematics lesson characteristics ; 22 Identification of
Analysis lesson characteristics ; 23 Identification of Statistics lesson characteristics ;
24 Identification of Mathematics exercises characteristics ; 25 Identification of Analysis
exercises characteristics ; 28 Using a special notebook for Analysis ; 31 Analysis knowledge
identified ; 32 Statistics knowledge identified.
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119

S.I.A. Graph 3: Writing in geometry (all items included)
7
33
32
12
9
23
18
26
31
2
16
13
5
15
1
25
17
28
24
20
29
19
11
21
22
10
27
6
3
14
30
Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85
Legend 1 CM1 ‘Wa’; 2 CM1’Wb’; 3 CM1’Hb’; 5 CM2 ‘Wa’; 6 CM2 ‘Hb1’; 7CM2 ‘Hb2’; 9
Using infinitive mode ; 10 Using imperative mode ; 11 Using indicative mode ; 12 Using ‘Je’
(I) ; 13 Using ‘On’ (one) ; 14 Using ‘Tu or Vous’ (informal you or formal you) ; 15 Planning
marks ; 16 End marked ; 17 Error on ‘le’ (the) or on ‘un’ (a) ; 18 Circle determined ; 19
Circle independent ; 20 Circle located ; 21 Square independent ; 22 Square located ; 23
Square determined ; 24 Lines independent ; 25 Lines located ; 26 Lines determined ; 27
O No mention ; 28 O mentioned ; 29 O mentioned, two status; 30 ABCD No mention ; 31
ABCD mentioned ; 32 ABCD mentioned, two status; 33 ABCD constructed.
120
IUFM Nord-Pas de Calais

S.I.A. Graph 4 : Writing in geometry, geometrical abilities
33
32
23
25
18
26
31
20
19
22
27
24
29
21
30
Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85
Legend 18 Circle determined ; 19 Circle independent ; 20 Circle located ; 21 Square
independent ; 22 Square located ; 23 Square determined ; 24 Lines independent ; 25 Lines
located ; 26 Lines determined ; 27 O No mention ; 29 O mentioned, two status; 30 ABCD No
mention ; 31 ABCD mentioned ; 32 ABCD mentioned, two status ; 33 ABCD constructed.
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121

S.I.A. Graph 5 : Writing in geometry, groups characteristics
12
7
6
5
3
1
2
29
11
21
19
13
24
10
15
27
14
30
Legend :
Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85
1 CM1 ‘Wa’; 2 CM1’Wb’; 3 CM1’Hb’; 5 CM2 ‘Wa’; 6 CM2 ‘Hb1’; 7CM2 ‘Hb2’; 10 Using
imperative mode ; 11 Using indicative mode ; 12 Using ‘Je’ (I); 13 Using ‘On’ (one) ; 14
Using ‘Tu or Vous’ (informal you or formal you) ; 15 Planning marks ; 19 Circle independent ;
21 Square independent ; 24 Lines independent ; 27 O No mention; 29 O mentioned, two
status ; 30 ABCD No mention.
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IUFM Nord-Pas de Calais

Autorité éducative, savoir, socialisation
démocratique
Communication au colloque CERFEE, université de Montpellier et
LIRDERF, IUFM de Montpellier
Respect de l’autorité de l’enseignant et éthique professionnelle
au sein de la pédagogie Freinet.
Montpellier, 8, 9 septembre 2006.
Maria Pagoni
Université Charles-de-Gaulle – Lille III
Équipe THEODILE ( EA 1764
1. La place du maître au sein de la pédagogie Freinet
Un des principes de l’Éducation Nouvelle et, plus particulièrement, de la pédagogie
Freinet, est que l’élève apprend par son expérience personnelle dans son interaction avec
l’environnement. Aussi bien le milieu naturel (la forêt, les animaux, …), que le milieu social
restreint (la famille) ou élargi (le quartier, la ville, …) constituent de précieuses sources
de questionnement susceptibles de motiver les démarches de recherche de l’élève. Loin
donc d’être le seul détenteur du savoir, le maître a pour mission de favoriser l’émergence
du questionnement de l’élève et de l’aider à transformer son expérience en source de
développement.
Cette conception du savoir et du processus d’apprentissage font partie de la visée
émancipatrice du mouvement Freinet. La valorisation de la culture populaire comme source
d’apprentissage et l’ouverture de l’école envers cette culture transforme radicalement la
conception élitiste du savoir en tant qu’outil de pouvoir des classes sociales favorisées
(Peyronie H. 1998/2000, Peyronie 2003). Mais elle situe en même temps la relation maître
- élève dans un registre démocratique dans le sens où la différence qui existe entre ces
deux acteurs éducatifs n’est pas considérée dans une perspective quantitative, d’ordre
hiérarchique, mais dans une perspective qualitative, liée au partage de responsabilités
différentes, à la « différence de places » qu’ils occupent. Ce partage de responsabilités lève
l’apparente contradiction qui existe entre autorité et démocratie puisque, comme le souligne
bien Laurence Cornu, l’autorité de l’enseignant n’est pas vue comme une supériorité mais
comme une responsabilité, celui-ci devenant le garant de l’apprentissage de l’élève : « Ce
qui fait reconnaître l’autorité d’un professeur, ce qui le légitime et le rend crédible dans
ce qu’il exige de l’autre, ce n’est pas seulement qu’il « sache » plus, c’est qu’il se porte
garant de ce que l’élève apprenne aussi quelque chose. Ce n’est pas l’inégalité de savoir
en elle-même (et l’inégalité de pouvoir qu’elle entraîne, avec fascination ou découragement
associés), et ce n’est pas la hiérarchie de supposée respectabilité qu’elle impliquerait : c’est
le monde que le professeur ouvre et met à la portée de ses élèves ». (Cornu 2006, pp. 411).
L’auteur appelle « hospitalité » cette forme d’autorité adulte dont la fonction principale est
l’accueil et l’accompagnement d’un être en développement.
La relation qui se construit à partir de cette responsabilité des places occupées par chacun
IUFM Nord-Pas de Calais
123

s’appuie sur la confiance en la possibilité de l’autre de remplir la tâche qui lui incombe.
Cette confiance se construit de façon réciproque et elle est constructive dans le sens où elle
aide au développement de sentiments positifs envers soi-même et envers autrui . En tant
que telle, la confiance remplace les sentiments de culpabilité et d’angoisse que l’autorité
traditionnelle cultivait auprès de l’apprenant conçu comme faible et ignorant. Cette idée
que la confiance est source de développement se retrouve aussi d’une autre manière dans
l’approche de Piaget selon laquelle une relation éducative fondée sur le respect mutuel
contribue au développement de l’autonomie morale et intellectuelle de l’élève (Piaget
1932/1969, Piaget 1997).
Deux questions se posent à ce propos :
La première question concerne le cadre qui est nécessaire pour construire cette relation
de confiance et de responsabilité. Si l’autorité de l’adulte n’appuie pas son respect à sa
supériorité hiérarchique, comment le partage des responsabilités de chacun va-t-il se faire ?
En d’autres termes, quel est le cadre qui va être utilisé pour réduire l’arbitraire de l’autorité
de l’adulte et en protéger la relation avec l’élève ?
La deuxième question concerne les gestes professionnels qui peuvent contribuer à
la construction d’une telle autorité. Laurence Cornu signale que celle-ci cherche à tenir
ensemble deux attitudes : savoir entendre et savoir dire : comprendre les questions et savoir
dire les limites. Mais comment cette attitude se construit concrètement dans la classe ?
Comment s’apprend-elle dans une démarche de formation professionnelle ?
Face à ces questions, notre hypothèse est que pour tenir et construire cette forme d’autorité
au sein de la classe et de l’école, il est nécessaire d’intégrer la relation maître-élève dans
un système de fonctionnement de la loi qui constitue un outil de régulation de la relation
éducative. La notion de « loi » peut acquérir trois significations différentes :
–
–
–
loi écrite, institutionnalisée qui fixe des droits et des obligations valides dans un degré
de généralisation qui peut varier de l’échelle internationale ou nationale jusqu’à l’échelle
plus contextualisée d’une institution particulière telle que l’école. Dans notre recherche
cette loi est représentée par le règlement intérieur de l’école.
Loi morale représentée par le socle des valeurs, souvent non écrites, qui constituent la
finalité commune d’un groupe d’appartenance. Dans le cadre de la pédagogie Freinet
cette valeur de référence est le travail considéré à la fois comme source naturelle
(besoin de créativité) et comme aboutissement de la motivation de toute activité, aussi
bien de l’élève que de l’enseignant. Le grand respect de l’enfant et la confiance en sa
nature sont aussi des valeurs fondamentales qui font partie de la signification positive
que le travail acquiert au sein de la pédagogie Freinet.
Loi symbolique qui est représentée par toute forme d’autorité qui est exercée sur
l’élève à l’école et souvent exprimée par la personne du maître ou de la maîtresse. Les
travaux de la pédagogie institutionnelle (Imbert 1994) mais aussi ceux qui effectuent
une approche clinique de la relation pédagogique plus généralement (Filloux 2000,
Blanchard-Laville, 2001) montrent que la relation particulière que chaque élève établit
avec son enseignant porte les traces de ce fonctionnement symbolique de la loi au
sein d’une relation d’inégalité et de pouvoir.
Dans les trois cas de figure, le rapport que l’individu construit à la loi peut prendre trois
Sur la notion de confiance voir aussi : Cornu L. (1998, juin), « La confiance dans la relation
pédagogique », Revue Le Télémaque, n°13, Presses Universitaires de Caen, et (2003, novembre), « La
confiance », n°24.
124
IUFM Nord-Pas de Calais

formes possibles :
–
–
–
Rapport de soumission orientée par la peur de la sanction.
Rapport d’indifférence et d’anomie qui est orientée par le rejet de la loi.
Rapport de responsabilité qui consiste à considérer la loi comme une source de
protection et de l’intégrer en toute connaissance de cause tout en préservant un point
de vue critique envers des lois injustes ou susceptibles d’être améliorées.
Si l’autorité de l’enseignant s’inscrit souvent au sein du fonctionnement de la loi symbolique,
elle est aussi liée aux deux autres manifestations de la loi qui encadrent la relation
pédagogique et qui ont besoin d’être explicitées.
2. Le terrain de l’observation
Les observations que nous allons présenter font partie d’une recherche effectuée au sein
d’une équipe ERTé dont l’objectif était de mesurer les effets de la pédagogie Freinet auprès
de la population d’une école primaire située en Mons-en-Baroeul dans la région lilloise. Les
élèves de cette école présentant de problèmes sérieux de réussite et de comportement
scolaire, une équipe d’enseignants faisant partie du mouvement Freinet s’est donnée
comme objectif de remonter le niveau de cette école dans un projet de cinq ans (2001-
2006). L’équipe ERTé représentée par l’équipe de recherche THEODILE de l’Université Lille
III s’est chargée d’évaluer les effets de cette pédagogie pendant les trois premières années
du projet.
Notre participation consistait en l’analyse du processus de socialisation des élèves au
sein de cette pédagogie alternative, ce processus étant défini comme la construction d’un
« rapport à la loi » au sens défini plus haut .
Dans la présente communication nous allons utiliser les résultats de deux types de recueil
de données :
–
–
24 entretiens de groupes (chaque groupe constitué par 3 élèves) effectués pendant
deux années consécutives à l’école Freinet et à une autre école de niveau socioculturel
équivalent que nous appelons « école témoin » et dont l’équipe pédagogique
ne déclare pas appliquer une pédagogie spécifique. Pendant la première année ont
été interrogés 12 groupes d’élèves de CE1 et de CM1 dans les deux écoles et pendant
la deuxième année ont été interrogées les mêmes élèves en CE2 et CM2. Les mêmes
élèves ont été donc interviewés pendant deux années.
Des observations d’une dizaine de séances de conseils de classes effectuées dans les
classes de CM1 et de CM2 de l’école Freinet.
3. Le discours des élèves : conditions de respect de l’autorité de
l’enseignant
Nous avons distingué deux grandes tendances dans le discours des élèves interrogés.
La première, observée essentiellement à l’école témoin, consiste en une attitude de rejet
de l’autorité de l’enseignant et de méfiance par rapport à la responsabilité dont il fait preuve
Voir notre contribution dans le rapport de recherche : PAGONI M., 2005, « Quels apprentissages en
éducation civique et morale ? Conseils de classe et rapport à la loi » dans REUTER Y., rapport de recherche
Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, ERTé 1021 2002-2005, pp.33-79.
IUFM Nord-Pas de Calais
125

dans différentes situations :
● Méfiance par rapport à la capacité de l’enseignant de protéger les élèves en
prenant une décision juste (protocole 12, CM1, école témoin) :
55. I : Donc on a dit ne pas se battre c’est pas se battre c’est pas une règle pour l’école ?
c’est pas très important ?
56. E : Si ne pas se battre si c’est important
57. I: Si vous réglez vos différences en se battant c’est pas xx
58. E: On peut les régler en parlant aussi
59. E : Ça m’étonnerait comme la maîtresse elle dit qu’au lieu de régler tes comptes tu vas
le dire au maître de service elle dit non non je préfère régler mes comptes moi même
parce que si je le dis au maître il risque après de recommencer il s’en fout qu’il y a la
punition donc plutôt de l’envoyer à l’hôpital comme ça il va se calmer et au moins on
est tranquille
● Méfiance par rapport à la justice des sanctions imposées en classe. L’extrait
suivant révèle que les élèves ont un sentiment d’injustice dû au fait que le système de
sanctions mis en place n’est pas très solide. Selon ce système, chaque fois que l’élève
commet un délit, il obtient une croix. Au bout d’un certain nombre de croix, il a un trou et au
bout d’un certain nombre de trous ses parents sont convoqués. Mais la négociation des croix
se fait de façon interpersonnelle entre le maître et l’élève, ce qui ne protège pas leur relation
des décisions arbitraires et des sentiments d’injustice. Au début de l’extrait ci-dessus l’élève
fait référence au résultat d’un vote mais qui, apparemment, n’a pas été appliqué par la
maîtresse. On peut faire l’hypothèse que le système de sanctions n’étant pas suffisamment
institutionnalisé, un flottement existe par rapport à son application (protocole 16, CM2, école
témoin) :
459. E : Deux croix et ben les autres tout le monde a voté pour qu’ils m’enlèvent une croix
et qu’est ce qu’ils ont fait la maîtresse madame xx elle a rajouté des croix et j’en avais
quatre comme par hasard il m’en restait deux donc ça faisait un de plus
460. I. : Mais ça vous avez le droit de vous défendre après de dire que c’est pas juste ?
461. E : Ah ouais on dit un truc on en a un de plus alors
462. E : Et si elle nous fait ça xx je vais le dire à monsieur xx elle est virée xx sortir
463. I. : Mais pour les trous que vous avez vous avez le droit de vous défendre ?
464. E : Ben oui je lui dis madame c’est pas vrai j’ai rien fait
465. E : Un jour j’étais avec Sylvie et puis j’avais fini mon travail j’étais en train de lire et
madame xx elle me met tout de suite une croix à chaque fois elle me met des croix
…
475. E : Moi elle m’a enlevé un comme ça xx parlé dans le couloir je lui dit madame c’est
pas juste pourquoi vous m’avez mis un trou parce que j’ai rien fait ils m’ont enlevé une
croix il m’en restait une et vous m’avez rajouté après elle m’a enlevé un trou un ou
deux
476. E : Xxx elle m’a enlevé un point je bouge ma case j’avais neuf croix elle l’en a mis trois
comme ça des croix dans le vent
● Manque de responsabilité de l’enseignant face à ses propres devoirs
(indifférence vis à vis des élèves, Protocole 17, CM2, école témoin) :
523. E : L’école parfois elle est vide il n’y a aucun maître on les cherche ils sont pas là
524. E : Ils sont en train de papoter dans la salle des maîtres et nous on a pratiquement
126
IUFM Nord-Pas de Calais

jamais le droit d’entrer
525. E : Ils sont en train de boire leur café papoter rigoler
526. E : Ouais
527. E : En même temps il y en a un qui se bagarrent et puis voilà
528. E : Ils disent on n’est pas là pour faire la gendarmerie ben ils ont qu’à pas faire ce
boulot là
529. E : Oui
30. E : Moi désolée un maître qui vient à l’école il doit nous surveiller et il doit nous
apprendre
● Absence de respect par rapport à l’élève, non respect des règles communes
pour tous (protocole 18, CM2, école témoin) :
655. E : Il faut de la justice
656. I : Mais est ce qu’il y en a ?
657. E : Il faut la police
658. E : Ben oui il y a de l’injustice
659. I : Il y a de l’injustice C ?
660. E : On n’a pas le droit de les insulter et eux ils peuvent enfin c’est pas vraiment
insulter mais
661. E : Ils nous traitent d’andouille
Les mêmes élèves déclarent que le règlement intérieur de l’école est inutile. Il est un produit
des adultes, rigide et inefficace, qui ne prend pas en compte les besoins des élèves et qui
n’est pas nécessaire pour la régulation de la vie scolaire et la résolution des conflits. Dans
l’extrait suivant les élèves insinuent même que l’existence du règlement et des sanctions
qui suivent son élaboration ont tendance à provoquer une augmentation des réactions
agressives (protocole 17, CM2) :
151. I. : D’accord et à quoi il sert ce règlement à votre avis ? il sert à quelque chose ?
152. E : Non
153. E : Pas trop
154. E : A rien
…
163. E : Parce que quand il n’y avait pas le règlement c’était la même chose hein
164. E : En fait il y a eu le règlement xxxx
165. I. : Les voyous ?
166. E : Les fouteurs de merde
167. E : Et ben xx ils ont voulu faire leur chaud alors ça fait encore plus qu’avant ça fait
qu’ils respectent pas du tout le règlement
168. E : Xx doivent le copier c’est un genre de punition
169. E : Oui mais avant c’était encore plus calme quand il n’y avait pas le règlement en
fait c’est xx des voyous ils ont voulu faire leur chaud
Ainsi, ces élèves considèrent que le règlement de l’école « sert à décorer », il est lettre morte
parce que ses règles et principes ne sont respectés ni par les adultes ni par les élèves.
Dans ce contexte c’est la loi du plus fort qui tend à dominer au sein de l’établissement.
Une enseignante d’ailleurs y fait référence en justifiant cette situation par l’environnement
familial de ces élèves qui est très perturbé : « la langue du pouvoir est la seule langue qu’ils
connaissent, la seule qui peut avoir un effet sur eux ». Les adultes exercent un pouvoir
arbitraire, ce que les élèves leur reprochent comme on a vu plus haut, et les élèves essayent
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127

de résoudre leurs problèmes seuls par des moyens agressifs. La méfiance réciproque
domine entre les deux générations et l’autorité des adultes n’est pas du tout respectée.
La tendance opposée est observée à l’école Freinet où les élèves semblent reconnaître
l’autorité de la loi dans toutes ses formes. Les actions et les choix des enseignants sont
reconnus comme légitimes et valides dans différents domaines :
● Le domaine des sanctions. Les élèves se positionnent aussi par rapport à
l’efficacité de la sanction de la privation de l’autonomie, celle qui est la plus utilisée par
l’équipe pédagogique. Cette sanction, qui vise à faire comprendre les conséquences
de l’acte commis pour les rapports de l’individu avec le groupe, est déclarée stimuler la
réflexion de l’élève par rapport à son action par opposition aux sanctions expiatoires qui
sont considérées comme stériles et inefficaces (protocole 4, CM1) :
86. E : Des fois on va se battre en récréation et ben on sera puni pendant une semaine
xxxx
87. E : Ben moi je trouve que c’est mieux que de copier xx recto verso
88. E : Recopier cinq cent fois
89. E : Et j’ai remarqué qu’il y a beaucoup moins de bagarres depuis qu’on a puni de
punitions à mon avis les grands qui bagarraient tout le monde c’est pour dire j’en ai
marre des punitions moi ça m’énerve et tout ça et là il n’y a pas de punitions et ils ont
pas dit tu vas me copier dix fois ça ni cinq cent fois ça et ben là il n’y a quand même
pas de bagarres
90. E : Il y a de la bagarre mais c’est ouais c’est xxx avant il y en a qui se frappaient ils
saignaient
91. E : Moi je trouve ça plutôt bien
92. E : Mais là il n’y a plus ça en fait
…
100. E : Je vais vous dire qu’est-ce qu’il dit les punitions pour nous ça servait à rien ça va
fatiguer xxx chercher dans son travail et de deux ça va pas les faire comprendre
101. I : Et /vous/ ?
102. E : Nous ? pour eux ben ce serait de punir xxx de récréation ça ça serait bien
103. E : Mais ici on punit pas parce que quand
104. I. : Pourquoi c’est bien ça J ?
105. E : Quand il y a une bêtise xxx un /jury/ et après on demande soit vous jouez ensemble
pendant toute une récréation soit pendant toute une récréation vous êtes xxx et là
l’enfant a le choix il choisit il se sent plus libre.
● Le respect des enfants et de leurs droits, ainsi que le respect des règles
communes de l’école (protocole 4, CM1, école Freinet) :
314. E : Ils ont pas le droit de frapper par exemple le /prof/ j’ai oublié quelque chose et il dit
que j’ai pas le droit de frapper mais là il fait il rigole pas quoi il essaye de faire rire les
gens mais il rigole pas il dit tu te donnes une baffe toi même une petite xx parce qu’il
dit lui-même j’ai pas le droit de frapper les enfants
315. E : Deuxième moi je dirais les profs ont les mêmes règles que les enfants pas le droit
de jeter les papiers à terre
316. I : C’est intéressant ça
317. E : Par exemple ils vont jeter quelque chose et puis on va lui dire qu’il doit ramasser
c’est normal
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318. I : Le maître ? oui
319. E : Ben il a pas le droit il respecte aussi les lois de la cour c’est pour tout le monde les
lois de la cour
● Leur disponibilité et la reconnaissance des responsabilités qu’ils assument
pour protéger les élèves. Ainsi, ces derniers témoignent leur confiance envers cette
équipe d’enseignants tout en critiquant l’équipe précédente qui faisait à leurs yeux preuve
d’indifférence (protocole 20, CM2) :
51. E : Moi je trouve qu’il a été bien fait franchement le règlement de l’école si vous voulez
xxx si on xxx les profs tiens ça c’est interdit comme ça alors que là non là c’est les
élèves mêmes qui font le règlement
52. E : Il y a aussi un conseil des maîtres où il y avait déjà quand on est venu les règles
de l’année dernière xxx respect des autres respect du matériel mais c’est mieux
maintenant parce qu’avant c’était le guichet des réclamations xxx avant c’était ça je
m’en souviens bien
53. E : En CE2 je crois il y avait K admettons il me tapait après la récréation j’allais le dire
au maître ah le guichet des réclamations est fermé après ils nous disent si il y a un
problème faut venir nous le dire on le dit il n’y a rien après il disent ouais on a toujours
les parents sur le dos mais c’est normal
54. E : Il y avait même un conseil soit disant ils appelaient ça un conseil mais en fait c’était
juste pour dire toi tu t’es fait remarqué une fois toi deux fois toi cinq fois voilà c’était ça
leur conseil on ne pouvait rien dire si on se plaignait ben voilà il n’y avait rien
55. E : On pouvait même avoir une jambe déboîtée ah le bureau des réclamations est
fermé
Ces élèves non seulement reconnaissent l’utilité du règlement intérieur de l’école et de
la classe et des autres institutions, comme le conseil d’élèves, mais ils sont capables de
décrire avec précision le texte du règlement intérieur et justifier sa mise en forme. En effet,
à chaque article du règlement, correspondent trois colonnes qui définissent les obligations
de chacun des acteurs éducatifs : les enseignants, les élèves et les parents. Les élèves
reconnaissent ce texte comme une source de définition des responsabilités de chacun
(protocole 21, CM2) :
42. E : Déjà on l’a fait signer par nos parents xxx il y a tous les soirs les parents doivent
vérifier notre cartable en dessous de notre table ça ne doit pas être sale pour respecter
les femmes de ménage il y a aussi respecter les maîtres il y a en fait tout ce que les
enfants doivent faire à l’école il y a ce que les parents doivent faire et ce que les
maîtres doivent faire et aussi ce que les enfants doivent pas faire à l’école il y a ce que
les parents pas doivent faire et ce que les maîtres doivent pas faire
43. E : On fait aussi des conseils en classe et par exemple s’il y a un truc qui nous gêne
on le dit par exemple si on doit être plus tolérant ou pas après on vote et si on le vote
c’est dans le règlement
…
62. E : Pour dire que les enfants ils doivent faire xx les parents ils doivent faire xx et les
maîtres ils doivent faire xx ils doivent pas faire tous pareil par exemple les maîtres ils
doivent venir à huit heures vingt pile
63. E : C’est leur responsabilité
64. E : Et aussi faire travailler.
Les résultats qui précèdent nous emmènent à considérer que le respect de l’autorité de
l’enseignant par l’élève est conditionné par les facteurs suivants :
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–
–
le respect de la loi plus généralement, qui ne se traduit pas par une attitude de soumission
vis-à-vis de la loi mais plutôt par une attitude de responsabilité et d’intégration critique de
la part de l’élève ;
la responsabilité dont l’enseignant lui-même fait preuve aussi bien vis-à-vis de la loi
commune à tous que vis-à-vis de ses propres devoirs professionnels, dimensions qui
sont constitutives de son éthique professionnelle. Celle-ci donne à l’enseignant la
crédibilité dont il a besoin pour gagner la confiance et, de là, le respect de l’élève.
4. Les gestes professionnels au sein du conseil de classe
L’éthique professionnelle de l’enseignant se manifeste sans doute aussi bien à l’intérieur
qu’à l’extérieur de la classe et s’intègre dans l’ensemble du système de fonctionnement de
l’établissement scolaire. La procédure de construction du règlement scolaire, l’attitude des
enseignants pendant la recréation, la régularité et la transparence du règlement de l’école,
constituent des gestes professionnels qui témoignent de l’attitude éthique de l’enseignant
vis-à-vis des élèves et de son devoir, comme le soulignent les élèves dans les extraits
précités.
A l’intérieur de la classe, un lieu privilégié pour observer la manifestation de l’éthique
professionnelle de l’enseignant est le conseil de classe qui constitue un vrai laboratoire
d’élaboration de la loi. Le professionnalisme dont l’enseignant fait preuve dans ces lieux
de discussion est intéressant à observer parce que son rôle est justement de se détacher
de son autorité tout en guidant les élèves dans leur démarche d’élaboration de la loi.
Toute cette procédure ne doit pas se réduire à un « faire semblant » offrant un outil de
pacification des élèves, comme c’est souvent le cas dans le fonctionnement de ce type de
dispositif (Haeberli 2004). L’enseignant doit faire en sorte que ces moments constituent des
moments d’apprentissage en soi, apprentissage qui s’inscrit dans le cadre de l’éducation à
la citoyenneté des élèves.
Nous avons eu l’occasion d’observer plusieurs conseils de classe menés par les maîtres
qui appliquent la pédagogie Freinet et les comparer aussi bien aux conseils de classe
de l’école témoin que d’une série de conseils du canton de Genève où cette pratique est
plus répandue qu’en France (Pagoni, Haeberli 2006). La grille d’analyse que nous avons
construite se base essentiellement sur la catégorisation des actes de langage qui sont utilisés
par les élèves et les enseignants à partir du moment où un litige est soumis au conseil par
les élèves jusqu’à sa résolution par une prise de décision finale. Nous ne voulons pas
reprendre ici l’ensemble de cette grille parce qu’elle comporte aussi des points qui ne sont
pas liés au thème de ce symposium. Mais à partir de cette grille nous pouvons distinguer
certains gestes professionnels de l’enseignant qui traduisent son éthique professionnelle,
vis-à-vis du savoir, vis-à-vis de la loi et vis-à-vis de l’élève. Nous empruntons à ce propos les
quatre catégories de gestes professionnels qui constituent, selon A.Jorro (2004) la matrice
de l’activité langagière de l’enseignant :
● les gestes langagiers qui permettent notamment d’analyser la posture
énonciative de l’enseignant devant sa classe. Nous remarquons que plus de 50% des
interventions de l’enseignant ont surtout une fonction d’éclaircissement qui se manifeste par
des actes de langage de « reformulation », d’« interprétation/explication » et de « demande
de précision », résultat qui manifeste l’importance que l’enseignant attribue à la parole
de l’élève et la continuité qu’il cherche à établir par rapport aux prises de paroles de ce
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dernier. Nous citons à ce propos un extrait de conseil de classe en CM1 qui révèle l’effort
effectué par l’enseignant pour éclaircir le moment de vote, moment fondamental au sein
d’un apprentissage démocratique. Nous remarquons que l’enseignant reformule à plusieurs
reprises les différentes propositions de vote pour s’assurer que les élèves savent sur quoi
ils vont voter, ainsi que les résultats de ce vote concernant le problème suivant : est-ce
que, sur la liste des « métiers », on monte, on descend ou on tire au sort pour changer des
responsables chaque semaine ?
48. A.1 : Je prend la parole le sablier de discussion est terminé nous passons aux
propositions
49. Az : Gw ?
50. M : Proposition on est dans le sablier de proposition
51. Az : Je prend la parole je propose qu’on xx les rangs
52. M : Je note la proposition autre proposition ?
53. Az : J ?
54. J.2 : Moi je propose que si on change de sens on recommence tout xxxx
55. M : On tire au sort tu veux dire ah oui donc la proposition de J c’est qu’on retire tout au
sort comme on a fait beaucoup de fois les responsabilités et après on redescend ça
c’est une proposition claire on recommence plus on descend autre proposition ?
56. Az : Ch ?
57. Ch : Moi c’est une proposition comme J je propose que celui qui est tout en haut comme
Az il descende tout en bas et celui qui est au deuxième cran il monte au premier
58. M : On monte au lieu de descendre on monte
59. Az : Gw ?
60. Gw: Euh
61. M: On est dans les propositions là GW plus dans la discussion
62. Az : Il y a encore des propositions à donner ? non alors on passe au vote
63. M : Alors il y a trois propositions on descend d’un cran on recommence tout plus on
descend ou on monte d’un cran alors on va voter pour chaque proposition là vous ne
votez pas deux fois de la même façon c’est toujours un problème je répète proposition
d’Az on descend celle de Julien on recommence tout au tirage au sort et on descend
et proposition de Ch on monte
64. J.2 : Non xxxx
65. M : Compliqué j’avais compris on recommence tout bon ok première proposition on
descend d’un cran votez
66. Az : Dix verts tu as déjà voté toi ?
67. M : Baissez les verts on est toujours sur la première proposition
68. Az : Celui qui a déjà voté il baisse
69. M : Ou non tout le monde garde son carton levé et tu comptes les verts les rouges
70. Az : Dix verts sept rouges deux blancs
71. M : Ah non gardez votre carton en l’air les verts un deux trois ça c’est quoi neuf dix les
rouges six les blancs deux ça fait dix-huit c’est bon alors pour la deuxième proposition
on recommence plus on descend mais normalement la première va être acceptée
72. Az : Xxx
73. M : Ben oui ceux qui ont voté vert à la première ils vont voter rouge ou blanc à la
deuxième quatre verts troisième proposition on monte xxx c’est juste pour vérifier donc
Le thème du débat est de trouver une règle de changement de responsabilités toutes les semaines.
La liste de responsabilités étant assez longue, il faut une règle précise et efficace qui assure la participation
de tous les élèves
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c’est bien la première proposition qui est acceptée puisqu’il y avait dix verts sur dix-huit
donc on descend tout d’un cran maintenant on va passer aux propositions là bas allez
allez dépêche toi on traîne la première ?
● Les gestes de mise en scène du savoir qui permettent au professeur de
relier l’activité intellectuelle de l’élève aux enjeux didactiques poursuivis. Nous remarquons
à ce propos que nous avons observé certains moments de formalisation de la notion de la
loi et de ses propriétés, geste indicatif de l’intention didactique de l’enseignant par rapport à
la conceptualisation de cette notion. L’existence, même peu fréquente, de ces moments qui
permettent aux élèves de prendre du recul par rapport à leur propre activité au sein du conseil
(qu’est-ce que nous sommes en train de faire et pourquoi ?), sont précieux au sein de ces
dispositifs qui ont souvent un caractère très procédural et véhiculent des apprentissages
implicites. Nous avons par exemple à plusieurs reprises repéré la formalisation de la
distinction entre « règle » et « loi » : la règle est précise et orientée vers l’action dans un
contexte particulier ; la loi renvoie à un principe généralisé et elle peut se manifester par des
règles d’action de différents types. D’autres propriétés des lois ont été aussi expliquées par
l’enseignant au cours du conseil :
Règle, propriétés :
– elle doit être cohérente et fonctionnelle
– elle est un moyen de contrôle
– elle doit protéger le travail de l’élève
Proposition de vote concernant une nouvelle règle :
– elle doit être claire et donner des orientations d’action
Lois, propriétés :
– elles sont faites pour vivre tranquillement dans la classe
– les lois ont des exceptions
– les lois sont différentes d’une société à l’autre (d’une classe à l’autre) parce qu’elles
sont décidées par ses membres.
● Les gestes d’ajustement de l’action qui révèlent la capacité de l’enseignant
d’adapter ses ressources à la fois matérielles et intellectuelles pour répondre aux besoins
d’une situation donnée. Pour la construction de la notion de la loi et son fonctionnement, la
capacité d’ajustement de l’enseignant se manifeste surtout dans la façon dont il mobilise les
lois de la classe pour faire face aux problèmes soumis par les élèves. Nous avons été frappée
par le grand souci des enseignants pour préserver la fonctionnalité des règles de la classe
(qui sont explicitées, écrites et affichées) c’est-à-dire les rendre utiles et opérationnelles
pour la résolution des litiges exprimés. De ce fait ils encadrent la discussion pour faire en
sorte que les problèmes individuels des élèves s’intègrent dans une réflexion plus large
concernant la mise en place et le fonctionnement des règles scolaires. Nous citons, à titre
indicatif, quelques interventions de l’enseignant du CM2 qui ont cette fonction :
‣
‣
mais on ne parle pas des gens qui ne sont pas là
il me semble que l’aide au métier ne remplace que quand on est absent il me
semblait que c’était ça
attention aujourd’hui la majorité change on est dix huit ça fait neuf plus un ça
fait dix
on ne parle pas de quelque chose qui concerne quelqu’un qui n’est pas là
lorsqu’il y a un changement de place il faut que tout le monde soit d’accord
je te rappelle que c’est quand on est autonome qu’on choisit sa place pour
‣
‣
‣
‣
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travailler quand on est pas autonome c’est moi qui te place
Dans cette optique, l’enseignant apparaît comme le garant de la loi décidée par tous et non
pas comme le porteur d’un pouvoir statutaire et arbitraire.
● Les gestes éthiques qui « témoignent du type de relation instaurée entre
élèves et professeurs selon les formats de la communication et de l’appréciation scolaire »
(Jorro, Ibid., p.4). Nous observons à ce propos que l’éthos de l’enseignant incite les élèves
à entrer dans une activité d’élaboration sans générer des rapports de domination. Plusieurs
gestes sont indicatifs de cette posture. Ils varient de la place que l’enseignant occupe dans
l’espace de la classe jusqu’aux procédures d’organisation du conseil qui protègent aussi
bien les élèves que l’enseignant des abus de chacun et garantissent l’égalité de participation
à ce dispositif. Voilà une liste indicative des gestes de ce type :
– se placer à côté des élèves et lever le doigt pour prendre la parole
– voter comme les élèves et accepter leurs prises de décision sauf si une loi de
la classe s’y oppose ou que la valeur fondamentale du travail soit lésée ;
– faire gérer le conseil par un élève qui a ce « métier » (et dont la responsabilité
« tourne » chaque semaine selon une règle fixée par la classe) ;
– faire mesurer le temps de chaque activité par un sablier ;
– en ce qui concerne les interventions langagières, il s’agit d’éviter d’adresser
directement un jugement à un élève (l’acte de langage d’évaluation est peu
présente) ; l’évaluation de l’activité des élèves est assurée par deux moyens :
◦ en rappelant les règles communes de la classe, comme on l’a vu dans
la catégorie précédente de gestes ;
◦ par les élèves eux-mêmes qui s’expriment lors du conseil à l’égard de
leurs camarades. Le conseil est un moment où les différents « responsables
des métiers » présentent la façon dont ils ont distribué les croix dans la
classe et, inversement, les autres élèves peuvent critiquer les responsables
s’ils estiment qu’ils n’ont pas bien effectué leur « travail ». La responsabilité
est donc une notion qui se construit au quotidien sous le contrôle réciproque
des élèves et des enseignants .
5. Conclusion
Même partielles, les observations qui précèdent ont été utilisées pour montrer que le respect
de l’autorité de l’enseignant par l’élève s’inscrit dans une constellation de « rapports à la
loi » construits aussi bien de la part de l’élève que de la part de l’enseignant. L’éthique
professionnelle de l’enseignant est intimement liée à la façon dont il conçoit son devoir
(moral et/ou professionnel) envers les élèves et envers l’institution. Si ce rapport est un
rapport de responsabilité et de sincérité, il peut aider les élèves à développer leur propre
Signalons d’ailleurs à ce propos que l’évaluation de l’activité d’un élève par la classe elle-même est
un procédé qui est aussi appliquée dans les autres apprentissages comme la lecture, la production de texte
ou les mathématiques, où les élèves construisent une grille d’évaluation de chaque activité et apprennent à
l’appliquer. Ce procédé augmentent d’ailleurs les capacités métacognitives des élèves ainsi que leur rapport
à l’erreur comme l’a mis en évidence Dominique Lahanier-Reuter à propos des tâches mathématiques :
« Enseignement et apprentissages mathématiques », dans Reuter Y., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-2005), ERTé 1021, Rapport de Recherche, Université Charles de Gaulle-Lille 3,
juin 2005, pp. 313-364.
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133

esponsabilité face à la loi et à intégrer ses principes. Les gestes professionnels qui vont
dans ce sens se situent à plusieurs niveaux :
– au niveau de l’établissement, il s’agit d’organiser une procédure démocratique
de gestion de la vie scolaire, participative et commune à tous ;
– au niveau de la personne de l’enseignant lui-même, il s’agit d’appliquer luimême
la loi aux différents sens que nous lui avons donnée (respect de règlement
écrit de la classe et de l’école, respect de l’élève, accomplissement de ses devoirs
professionnels) ;
– au niveau des apprentissages il s’agit de prendre la loi comme un objet
didactique explicite et de développer des procédés spécifiques à ce propos ;
Nous aurions pu centrer notre intervention uniquement sur l’étude des gestes professionnels
de l’enseignant au sein de la classe mais nous avons voulu aussi mettre ces observations
en parallèle avec le discours des élèves pour montrer à quel point ils sont sensibles à
l’attitude éthique de l’enseignant vis-à-vis d’eux mêmes et vis-à-vis de ses propres devoirs,
à quel point l’attitude d’indifférence ou de manque de confiance des adultes – ou l’attitude
inverse – influence leur façon de penser et d’agir dans des situations semblables. Leur
discours est aussi intéressant par rapport à la définition même de l’autorité. Plusieurs
travaux sont effectués ce dernier temps sur la crise de l’autorité dans les sociétés modernes
et l’impact que le respect des droits et des libertés de l’enfant a eu et continue à avoir sur
la réduction du pouvoir de l’adulte . Notre étude révèle que cette raison ne se suffit pas à
elle-même. Ce qui contribue aussi à la crise de l’autorité traditionnelle est la suppression
des privilèges statutaires. L’adulte et, plus précisément, l’enseignant qui occupe un poste
institutionnel précis, perd l’autorité qu’il avait d’office à cause de son statut, ce qui l’oblige à
gagner le respect de l’élève par son attitude face à une loi commune à tous. Une telle relation
d’autorité est source de développement réciproque pour les acteurs éducatifs puisque aussi
bien l’enfant que l’adulte évoluent dans le sens de la responsabilité personnelle.
Deux difficultés sont intéressantes à étudier à ce propos. La première concerne la définition
du cadre normatif dans lequel agissent élèves et enseignant. La pédagogie Freinet se
situe dans un cadre assez précis à ce propos mais comment arriver à un consensus au
sein d’une équipe d’enseignants ayant des principes de fonctionnement très variés ? C’est
pourquoi nous soutenons l’idée que la théorie du droit serait peut-être un moyen pertinent
d’encadrement des dispositifs de démocratie participative, dans une perspective didactique
d’éducation à la citoyenneté (Pagoni 2000, Pagoni, Haeberli 2006).
La deuxième difficulté concerne la formation professionnelle des enseignants. Une étude plus
poussée des gestes professionnels au sein de la pédagogie Freinet et, plus généralement,
au sein des pédagogies coopératives, serait à effectuer pour montrer quelles sont les
difficultés que ces enseignants rencontrent pour maintenir leur discipline personnelle et
arriver à réduire leur pouvoir sur l’élève par l’intermédiaire de la loi. La méthode du « journal
de bord » utilisée initialement par la pédagogie institutionnelle vise justement à aider les
nouveaux professionnels à développer les compétences nécessaires à ce propos et,
plus généralement, des capacités réflexives qui constituent actuellement des objectifs de
Voir à ce propos les ouvrages d’Alain Renault (2004), La fin de l’autorité, Paris : Flammarion, et
(2002), La libération des enfants, Paris : Hachette Littératures ainsi que la table ronde animée autour de ses
positions : Le nouveau problème de l’autorité. Débat autour d’Alain Renaut, avec F. Worms, M-C Blais et F.
Jacquet-Francillon lors d’un colloque qui a été organisé par un partenariat d’institutions (INRP, Paris I, IUFM de
Franche-Comté) à la Sorbonne en septembre 2003 et qui a donné lieu à l’ouvrage collectif (Jacquet-Francillon
F. Kambouchner D. dir.2006).
134
IUFM Nord-Pas de Calais

formation en développement (Bucheton 2003). Dans cette optique nous nous situons aux
côtés de certains auteurs (Desaulniers, Jutras 2006) qui considèrent que la compétence
éthique est une compétence complexe mais nécessaire qui reste encore à élaborer dans le
cadre de la formation professionnelle des enseignants.
6. Bibliographie
Blanchard-Laville C. (2001), Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris : PUF.
Bucheton D. (2003), « Le journal de bord : un écrit de travail en formation », in Crinon J
dir., Le mémoire professionnel des enseignants observatoire des pratiques et levier pour la
formation, Paris : L’Harmattan.
Filloux J-C (2000), Champ pédagogique et psychanalyse, Paris : PUF.
Haeberli Ph. (octobre 2004), « Les conseils de classe, du symbole au droit », in Spirale,
n°34, pp.27-39
Jacquet-Francillon F., Kambouchner D. (dir. 2006), La crise de la culture scolaire, Paris :
PUF.
Cornu L (2006), « Autorité, hospitalité », in Jacquet-Francillon F., Kambouchner D. (dir.
2006), La crise de la culture scolaire, Paris : PUF.
Desaulniers M.-P., Jutras F. (2006), L’éthique professionnelle en enseignement, Québec :
Presses Universitaires du Québec.
Imbert F. (1994), Médiations, institutions et loi dans la classe, Paris : ESF.
Jorro (2002), Professionnaliser le métier d’enseignant, Paris ESF.
Jorro A. (2004), « Le corps parlant de l’enseignant », in Actes du 9 ème colloque de l’AIRDF,
Québec, 26-28 août 2004, CD-ROM.
Pagoni - Andréani (1999), Le développement socio-moral ; des théories à l’éducation civique,
Lille : Presses Universitaires du Septentrion.
Pagoni M. (2000), « L’éducation morale à la lumière de la psychologie : la question de
la formation du jugement en situation » in Carrefours de l’éducation numéro spécial sur
Psychologie et Education, n°9, janvier-juin, pp.76-94.
Pagoni M., Haeberli Ph. (2006), « Conseils d’élèves et savoirs en éducation civique et
morale : étude comparative de deux établissements scolaires en France et en Suisse », in
Colloque de l’AFEC, Université Lille 3, 22-24 juin.
Peyronie H. (dir.2000), Freinet, 70 ans après, Caen : Presses Universitaires de Caen (1 ère
édition 1998).
Peyronie H. (2003), « En classe coopérative avec Célestin Freinet », in Xypas C. (dir.), Les
citoyennetés scolaires, Paris : PUF.
Piaget J. (1932/1969), Le jugement moral chez l’enfant, Paris : PUF.
Piaget J. (1997), L’éducation morale à l’école ; de l’éducation du citoyen à l’éducation
internationale, édition de C.Xypas, Paris : Anthropos.
Reuter Y., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005), ERTé
1021, Rapport de Recherche, Université Charles de Gaulle-Lille 3, juin 2005, pp. 313-364
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135

Conseils d’élèves et savoirs en éducation
civique et morale : une étude comparative de
deux établissements scolaires en France et en
Suisse
Communication au colloque de l’AFEC : L’École, lieu de tensions et de
médiations : quels effets sur les pratiques scolaires ? Analyses et comparaisons
internationales, du 22 au 24 juin 2006, Villeneuve d’Ascq, Université Lille III.
Maria Pagoni
Université Charles-de-Gaulle – Lille III
Équipe THEODILE (EA 1764)
Philippe Haeberli
Université de Genève, Suisse
Équipe ERDESS
Introduction
Philippe HAEBERLI
Les Conseils d’élèves à l’école primaire font partie des dispositifs insérés dans le temps
scolaire pour discuter, débattre et participer à la vie scolaire ; ils sont aujourd’hui largement
recommandés dans les systèmes éducatifs aussi bien en France que dans le reste des
système éducatifs européens. Or, bien qu’il existe plusieurs monographies sur les fondements
de ces pratiques au sein des différents courants pédagogiques issus de l’Éducation Nouvelle,
peu de recherches sont effectuées sur leurs modes d’appropriation, sur leurs réceptions
autant par les enseignants que par les élèves. Très récemment, une enquête effectuée
sur l’île de la Réunion (Marsollier 2005) nous apprend que la plupart des enseignants font
preuve de réticences vis-à-vis de ces pratiques et ne se sentent pas suffisamment formés
ou informés pour les mettre en place. Les enseignants qui utilisent de tels dispositifs se
sentent souvent isolés dans leur équipe. A Genève où cette pratique est largement diffusée
au primaire du moins, deux constats sont observés (Laplace 2002, Haeberli 2005). D’une
part, il y a une attitude d’instrumentalisation du conseil qui se manifeste par la tendance à
utiliser ce dispositif non pas comme un objet d’apprentissage en soi mais comme un outil
de pacification de l’ordre scolaire et de lutte contre la violence. D’autre part, la plupart des
enseignants déclarent inscrire le conseil dans le cadre d’une éducation à la démocratie.
Or, la notion de démocratie est très peu interrogée, les principes qui soutiennent son
fonctionnement sont rarement explicitées et la question du réel pouvoir de prise de décision
accordé aux élèves reste très ambivalente.
Face à ces constats, notre intention est d’interroger les apprentissages souvent implicites
(Haeberli et Audiger 2006), qui se construisent dans ces lieux de discussion en décrivant leur
136
IUFM Nord-Pas de Calais

fonctionnement dans une perspective didactique. Cette perspective se trouve à l’intersection
de deux questionnements : le premier concerne la théorie du droit comme cadre de
référence de ces pratiques ; le deuxième concerne l’analyse du mode de construction et de
négociation des savoirs et des compétences qui s’inscrivent dans ce cadre par les élèves,
et plus particulièrement, du rôle des interactions langagières dans cette construction.
1. Élaboration théorique
1.1. Les fonctions du conseil d’élèves
Nous définissons ici le conseil d’élèves comme une assemblée des élèves et de leur(s)
enseignant(s), à l’école primaire, qui se tient régulièrement et qui a comme finalité la
participation des élèves à l’organisation de la vie scolaire et aux règles qui cadrent cette
organisation. En ce sens, les conseils sont des laboratoires d’élaboration de normes au sein
de la classe et de l’établissement scolaire. De ce fait, ils sont générateurs d’un processus
de construction de savoirs et de compétences citoyennes ce processus mettant en relation
trois dimensions constitutives de l’apprentissage :
– l’expérience « sociale » des élèves au sein de la vie scolaire : elle existe aussi bien
en amont qu’en aval du conseil et génère les « situations de référence » qui y sont
discutées ;
– l’activité discursive des élèves et de l’enseignant qui permet l’analyse et/ou le guidage
de l’expérience pré-citée pendant le conseil ;
– les savoirs moraux et/ou juridiques qui sont mobilisés et/ou construits de façon implicite
ou explicite pour analyser l’activité des élèves par l’intermédiaire du discours.
Dans cette optique, nous faisons l’hypothèse que le conseil d’élèves a trois fonctions
principales :
– une fonction d’évaluation des acteurs de la classe, puisque les élèves y prennent
la parole pour signaler des problèmes rencontrés, féliciter leurs camarades ou les
critiquer ;
– une fonction d’orientation de l’action par la prise de décision et qui consiste soit en la
prescription de nouvelles règles, soit en la construction d’un projet d’action concernant
un ou plusieurs élèves ;
– une fonction de conceptualisation de construction des notions morales et/ou juridiques
qui guident l’activité sociale.
1.2. Une approche herméneutique de la théorie du droit
Une introduction du droit comme cadre de référence de l’éducation à la citoyenneté et de
ses pratiques ne cherche aucunement à utiliser « la peur du gendarme » afin de légitimer le
pouvoir des adultes et juridiciser la vie scolaire (Rey 2003). Il s’agit, au contraire, de susciter
une réflexion auprès des élèves sur les valeurs qui fondent la loi et les conditions de son
application. L’approche du droit privilégiée est l’approche herméneutique développée par
Voir la recherche-innovation pilotée par l’INRP pendant les années ’95, qui a expérimenté l’initiation
juridique au Collège. Il s’agit d’une expérience pilotée par l’INRP et menée par onze enseignants d’histoire
et de géographie, en poste dans sept établissements dans les académies de Nice et de Versailles (Audigier,
Lagelée 1996).
IUFM Nord-Pas de Calais
137

le philosophe américain Ronald Dworkin (1995). Pour ce dernier, le droit est avant tout une
affaire de principes. Ainsi, le travail du juge consiste à interpréter une situation de conflits,
à trancher entre des valeurs en tension, et à justifier une décision à l’aide d’un ensemble
cohérent de principes de justice. Une éducation à la citoyenneté référée au droit (Audigier,
1999) traite non pas des procédures et des formes du droit (par exemple, les aspects formels
des dispositifs électifs des délégués, les conditions détaillées d’accès à la nationalité, etc.)
mais s’intéresse aux principes qui constituent l’ossature des droits de l’homme tels que le
principe du tiers non impliqué, la contradiction dans les débats, la séparation des pouvoirs,
etc. Sur un plan didactique, il s’agit entre autres d’identifier les valeurs derrière les règles et
les discours, de comprendre celles de la société et du droit, de raisonner à partir de celles-ci
(Robert, 1999).
Nous voyons bien comment dans l’approche herméneutique du droit, les activités de
négociation et, plus généralement, de communication, occupent une place importante. Le
rôle de la communication dans la construction des normes est développé par différents
théoriciens de la philosophie morale et politique. J-M. Ferry parle de l’éthique de la
reconstruction qui intègre deux perspectives éthiques, celle du bien et celle du juste autour
d’une philosophie de la communication dont l’aboutissement permet la reconnaissance
réciproque des personnes. Celle-ci intègre les registres de la narration, de l’interprétation
et de l’argumentation et recouvre à la fois une démarche créative et une démarche
réflexive (Ferry, 1996).
Dans une perspective plus attachée au droit, François Ost remarque dans son ouvrage
Raconter la loi (2004) que « c’est du récit que sort le droit ». En reprenant aussi Ricoeur,
l’auteur souligne que le récit se situe entre la description et la prescription, entre le fait neutre,
encore insignifiant ou indifférent et la norme ou le devoir-être surdéterminé de certitude et
surchargé d’impérativité. Le récit donne du sens au terrain infini de la praxis, traversé de
toutes sortes de visées éthiques, d’aspirations à des valeurs, de prétentions au droit.
Nous considérons donc ici que les interactions qui se développent au sein des conseils
portent les traces de la construction des normes utilisées pour évaluer et/ou prescrire
l’activité et le comportement des élèves. Le nombre abondant de récits et de témoignages
existant dans les conseils, est révélateur de ce processus.
1.3. Une approche interactionniste du langage : vers la construction d’un outil
méthodologique
L’analyse des interactions au sein des conseils d’élèves se situe dans une approche
interactionniste du langage (Halté, 1993 ; François, 1990 ; Bautier, 1995/2004 ) selon
laquelle celui-ci est, entre autres, un outil de construction du sens. Dans cette optique,
la communication langagière constitue une activité et, en tant que telle, elle est à la fois
orientée vers le monde qui constitue l’objet de référence du discours (fonction référentielle),
vers soi-même (fonction cognitive), et vers les autres (fonction de communication). Elle
constitue donc un véritable acte social qui s’appuie sur des savoirs et des normes partagées
par la communauté culturelle. L’étude des savoirs et normes partagées qui sous-tendent la
communication présente un double intérêt :
– du point de vue didactique, il s’agit d’observer certains « événements » conceptuels
qui s’opèrent dans l’interaction, pendant lesquels les savoirs et les normes implicites
deviennent des objets de réflexion et de formalisation en se situant ainsi, dans un
138
IUFM Nord-Pas de Calais

autre registre d’analyse (juridique, moral, etc.).
– du point de vue culturel, et par rapport aux deux contextes de Conseil qui sont
observés, il est intéressant de voir comment les règles de déroulement du conseil,
différentes dans les deux établissements, contribuent à l’instauration d’un « contrat de
communication » et influencent la validité de ce qui est dit.
Cette approche du langage a orienté la construction de nos outils d’analyse. Celle-ci suit
une évolution progressive qui va d’un découpage large du corpus obtenu selon les thèmes
des interactions jusqu’à une catégorisation fine des actes du langage produits par les
interlocuteurs.
Le corpus est d’abord distingué en épisodes définis par le thème dont on parle et montrant
un processus de résolution du problème, depuis le signalement d’un dysfonctionnement ou
l’annonce d’un litige jusqu’à la prise de décision finale. Pour analyser ce processus, plusieurs
indicateurs sont utilisés : le type d’échanges instauré par les acteurs (échanges parallèles,
échanges-débats …) ; les modalités de prise de décision (vote, promesse, prescription du
maître …) ; les arguments et/ou principes que les acteurs utilisent pour soutenir ou réfuter
une position et qui renvoient aux normes mobilisées pendant la discussion ; l’analyse des
fonctions d’intervention aussi bien du maître que des élèves. Pour effectuer cette dernière
analyse nous prenons comme unité la proposition qui peut être définie comme un énoncé
qui se construit autour d’un objet du discours (le thème dont on parle) et nous procédons à
une catégorisation de ces énoncés en fonction de l’intention du locuteur. Pour le contexte
spécifique du conseil d’élèves où il est question de réguler, d’organiser le monde social
de la classe, nous avons estimé intéressant de faire une analyse en termes d’actes de
langage, et plus particulièrement de la force illocutoire des actes produits par les acteurs du
conseil (Searle 1972). Trois grands regroupements des actes de langage ont été distingués
qui correspondent aux trois grandes fonctions du Conseil que nous avons définies dans la
partie théorique : fonction d’évaluation, fonction d’orientation de l’action (prise de décision),
fonction de conceptualisation.
2. Les deux contextes de l’observation
Les observations sont effectuées dans deux établissements scolaires situés dans des
contextes géographiques et nationaux différents. Le premier est un établissement situé
dans un quartier populaire de l’agglomération lilloise en France et le deuxième est situé
dans un quartier populaire de Genève, en Suisse. Deux conseils de classe de la fin de
l’école primaire sont analysés dans chaque établissement. Dans le cas français, il s’agit
d’une classe de CM1 et d’une classe de CM2 (les mêmes élèves suivis dans deux années
consécutives). En Suisse, c’est la même classe équivalent à une CM2 qui est observée lors
de deux séances différentes.
2.1. La pédagogie Freinet : le conseil de classe au sein d’un système de
socialisation politique
L’école lilloise présente la particularité de fonctionner avec une équipe enseignante dont tous
les membres font partie du mouvement Freinet (ICEM) et sont engagés dans un projet de
cinq ans pour améliorer les résultats scolaires de sa population qui présentait, jusqu’alors,
Le conseil de classe est le nom donné au conseil d’élèves qui concernent les enseignants et les
élèves d’une classe.
IUFM Nord-Pas de Calais
139

des difficultés scolaires considérables . Le Conseil de classe, en lien avec le Conseil des
maîtres et le Conseil d’école, a comme finalité principale de rendre les élèves actifs et
autonomes face aux règles de l’école tout en favorisant le travail scolaire, principe de base
de la pédagogie coopérative de Célestin Freinet (Freinet 1974). A cette fin un ensemble de
dispositifs sont prévus pour « instituer » les normes qui régissent la vie scolaire, réduire
l’arbitraire de l’autorité de l’enseignant (Pagoni 2006) et favoriser l’égalité des élèves et des
enseignants devant la loi commune à tous :
– le règlement intérieur est très explicite par rapport aux fondements des règles
scolaires et les devoirs des élèves, des parents et des enseignants ;
– la sanction principale, pour tous les élèves est la perte de l’autonomie (à partir d’un
système de croix qui est intégré dans le règlement de chaque classe) qui permet aux
élèves de gérer leur propre travail scolaire, et circuler librement, selon leur besoin de
travail, dans la classe et dans l’école ;
– les élèves participent au fonctionnement de la classe en assumant à tour de rôle des
responsabilités liées à des tâches précises ;
– le conseil de classe est géré entièrement par les élèves. La distribution de la parole,
pendant le conseil, se fait par le « responsable de la parole » et les différents temps
constitutifs du conseil (temps de propositions et de discussion) sont mesurés à l’aide
d’un sablier. L’enseignant joue le rôle du secrétaire de séance qui prend des notes sur
les décisions prises dans un cahier prévu pour cette fonction.
2.2. Le conseil de classe dans l’établissement genevois : un outil dans un cadre
de prévention de la violence et de la lutte contre les incivilités
L’établissement genevois a été une école pilote dans le cadre de prévention de la violence mis
en place par les autorités municipales (Tremblay et Martin 2001). Deux types de dispositifs
ont été développés. Des instances de participation existent à différents échelons : les
conseils de classe, le conseil d’école, le conseil des adultes. Parallèlement, un dispositif de
médiation par les pairs a permis de former un nombre important d’élèves à la médiation aux
conflits. Dans leur fonctionnement, les Conseils de classe sont inspirés très librement des
pratiques Freinet sans qu’aucun enseignant ne se revendique pour autant d’un quelconque
mouvement pédagogique. Une analyse du discours enseignant à propos de la pratique
des conseils montre que deux buts leur sont principalement assignés : la pacification de
l’espace scolaire ainsi qu’une initiation aux formes démocratiques (Laplace 2002). Les
règles et dispositifs ne sont cependant pas absents :
– l’école possède des Règles d’école établies par les conseils de classe et d’école.
Ces règles réparties en sept rubriques, concernent la régulation de la vie scolaire. Très
hétérogènes, elles vont du rappel du respect des limites du préau à la recommandation
de la discussion et non de la dispute pour règles les problèmes. Dans la classe qui
nous intéresse ici, les règles d’école sont complétées par des règles de vie en classe
de même nature ;
– d’éventuelles sanctions ne sont pas spécifiées dans le règlement ;
– comme dans l’établissement lillois, les élèves participent au fonctionnement de la
classe en assumant à tour de rôle des responsabilités liées à des tâches précises ;
Une équipe ERTé représentée par le laboratoire THEODILE (E.A. 1764) qui siège à l’Université Lille
III, s’est chargée de faire l’évaluation de ce projet. Voir le rapport de recherche : REUTER Y., Démarches
pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, ERTé 1021, 2002-2005, juin 2005.
Cf. Pagoni, 2005
140
IUFM Nord-Pas de Calais

– Le conseil de classe est géré par les élèves, l’enseignant n’assume aucune fonction.
Des règles du conseil cadrent la tenue des échanges, un système de sanction prévoit
qu’un élève averti trois fois, perd son droit à la parole durant le temps du conseil.
3. Quelques résultats
D’une façon générale, les Conseils dans les deux établissements ont un caractère très
procédural. Les litiges ou les dysfonctionnements signalés sont résolus par l’intermédiaire
de certaines normes de fonctionnement qui ont tendance à se reproduire. Il n’y a pas de
référence explicite à des règles, des principes ou des textes de droit valables aussi bien à
l’intérieur qu’à l’extérieur de l’établissement scolaire.
En dépit de ce constat général, plusieurs différences sont constatées entre les pratiques de
conseil dans les deux établissements. Elles concernent le rôle de l’enseignant, les normes
mobilisées et les actes de langage.
3.1. Le rôle de l’enseignant
3.1.1. Préserver la fonctionnalité des règles de la classe
Dans les deux conseils de l’école lilloise les interventions du maître constituent presque un
tiers du total des interventions (66 tours de parole sur 241 en CM1 soit 27,4 % et 56 tours
de parole sur 194 en CM2 soit 28,9 %). Cette fréquence montre que le maître a un rôle
important d’encadrement qui se manifeste par deux tendances :
– une tendance d’éclaircissement manifestée surtout par les catégories de reformulation,
d’explication et de formulation révélant l’ajustement des intentions didactiques de
l’enseignant aux besoins de la situation. Ainsi, l’enseignant de CM1 formalise les
propriétés d’une proposition soumise au vote et révèle son caractère de « guide pour
l’action » pendant le quatrième épisode où les élèves essayent de définir la tâche du
responsable du matériel et un élève fait une proposition de vote qui ne clarifie pas
cette tâche :
198. J.1 : Moi je propose xxx on va noter tous les noms et celui qui par exemple prend un stylo bleu
il marque un rond et si le soir il ne le rend pas il ne marque pas de croix et si le lendemain il le
rend là il marque une croix
199. A.1 : Je prends la parole le sablier de discussions est terminé nous passons aux
propositions
200. Az : Je propose qu’on prenne tous les stylos qu’on a et qu’on les mette là bas
201. M : Oui mais la proposition à voter c’est pas ça soit c’est celle de Julien soit c’est celle de
Samir pour voter il faut donner une phrase sur laquelle on peut voter si tu proposes qu’on
range tout ça le responsable du matériel il va le faire suivant la proposition qu’on va voter
Le maître en question intervient quatre fois pendant ce conseil pour formaliser des
principes d’action qui étaient jusqu’alors implicites pour les élèves et qui font partie du
champ conceptuel du droit. Par exemple, le maître explique à un moment certaines
propriétés des lois: les lois sont faites on les a discutées et votées pour qu’on puisse
vivre tranquillement dans la classe (99), et toutes les classes de l’école ont des lois
différentes parce que ça dépend des enfants qui sont dans la classe aussi (171).
une tendance à préserver la fonctionnalité des règles de la classe c’est-à-dire les rendre
IUFM Nord-Pas de Calais
141

utiles et opérationnelles pour résoudre les problèmes rencontrés. Ainsi, l’enseignant de
CM2 intervient très souvent au moment des prises de décision pour rappeler une règle
ou une responsabilité susceptible de donner une solution par rapport au problème
soumis à la discussion :
mais on ne parle pas des gens qui ne sont pas là (5)
il me semble que l’aide au métier ne remplace que quand on est absent il me semblait que c’était
ça (55)
attention aujourd’hui la majorité change on est dix huit ça fait neuf plus un ça fait dix (62)
on ne parle pas de quelque chose qui concerne quelqu’un qui n’est pas là (123)
lorsqu’il y a un changement de place il faut que tout le monde soit d’accord (146)
je te rappelle que c’est quand on est autonome qu’on choisit sa place pour travailler quand on est
pas autonome c’est moi qui te place (165)
De ce fait, les enseignants encadrent la discussion pour faire en sorte que les problèmes
individuels des élèves s’intègrent dans une réflexion plus large concernant la mise en
place et le fonctionnement des règles scolaires.
3.1.2. Prescrire des actions et introduire des questions collectives
Quelques nuances apparaissent lorsque l’on s’intéresse au rôle de l’enseignant genevois
même si une semblable intention didactique préside à certaines de ses interventions.
Premièrement, le nombre de ces dernières est bien moins important : six interventions
pour le premier Conseil, 16 pour le deuxième soit, moins de 6% des interventions totales.
Si l’encadrement enseignant est moins important en quantité, il est relativement riche
puisque les prises de parole de l’enseignant sont plus longues que la moyenne des prises
de parole des élèves (cinq ou six actes de langage contre un ou deux). L’éclaircissement,
la reformulation sont quasiment absentes. Deux fonctions dominent les interventions de
l’enseignant genevois : l’orientation de l’action et l’évaluation. Par exemple, dans le cas
du conflit entre R. et O., le maître prescrit à O. le comportement à adopter à l’égard de R.
sans vraiment formaliser une règle collective et tout en critiquant l’utilisation par celui-ci du
conseil comme outil de mise à la vindicte publique.
(100 Ens.) Et puis pareil pour les mots qui sont réglés ou qui ne sont pas réglés, il suffit qu’on
te touche un petit peu, tout de suite tu mets un mot dans la boîte. Alors essaie de régler d’abord
les choses par toi-même. Est-ce que tu lui as dit, à Raphaël , « Raphaël, arrête de jouer avec
ma trousse » ? « Raphaël, j’aimerais que tu t’arrêtes » et puis tu lui dis fermement ? Non. Tu le
laisses faire et puis après vite tu vas mettre un mot dans la boîte, comme cela on en parle tous
ensemble. Et puis comme cela on le pointe bien du doigt. Mais ce n’est pas le seul parce que
beaucoup de tes camarades pourraient mettre aussi un mot parce que c’est vrai que des fois tu
es très insistant, donc je pense que le progrès, il est à faire de part et d’autre (…) Et bien moi
je propose que cela cesse, mais dans les deux sens. Autant Osur, toi tu es aussi très insistant,
donc tu embêtes aussi, tu n’es pas innocent, autant Raphaël, et bien de ton côté, tes petites
vengeances, et bien on s’en passerait bien.
L’« intention didactique » des interventions de l’enseignant genevois se manifeste
différemment que dans le cas lillois et notamment par le fait que l’enseignant soumet par
deux fois des objets de discussion au Conseil avec la volonté de faire participer les élèves à
la recherche de solutions (cf. plus loin). On retrouve avec ces objets qui ne concernent plus
seulement deux ou trois élèves mais l’ensemble de la classe, l’idée que les règles ou les
Les prénoms sont fictifs.
142
IUFM Nord-Pas de Calais

accords passés entre élèves et maître doivent être utiles et opérationnelles.
3.2. Les normes mobilisées
Les normes mobilisées pendant le conseil apparaissent à travers trois indicateurs d’analyse :
les objets soumis à la discussion, les arguments utilisés par les élèves et les actes de
langage.
Les objets soumis à la discussion dans les deux conseils de l’école lilloise concernent les
catégories suivantes : règles de procédure (trouver, par exemple, une règle de changement
de métier chaque semaine), sanctions injustes de la part des responsables de métiers,
défauts de responsabilités de la part des responsables de métiers, changements de place
liés aux gênes de travail, puis il y a aussi des critiques diverses qui concernent des pertes
d’objets ou des insultes mais qui sont résolues rapidement. On remarque donc qu’il y a peu
de temps consacré à des événements personnels qui ne s’intègrent pas dans le système de
fonctionnement des règles de la classe. En revanche, à Genève, les litiges qui surviennent
entre élèves aussi bien en classe qu’en dehors de la salle de classe, sont régulièrement
soumis à discussion et occupent un temps important du conseil. La recherche de solutions
pour lesquelles un consensus se dégage, explique en bonne partie cette longueur. Une
deuxième catégorie d’objets est également discutée dans les conseils genevois, les objets
qui concernent l’ensemble des élèves de la classe ou du moins une catégorie (les filles).
Les objets soumis à la discussion sont ici classés dans l’ordre décroissant en fonction du
nombre de tours de parole : chacun doit se responsabiliser (115), M. se moque du nom de
famille de P. (83), R. m’embête (75), je veux profiter de ma pause du matin (71) P. insulte
C. (62), les filles doivent se changer plus vite dans les vestiaires (37), A. bavarde et me
dérange dans mon travail (24), le stand au centre commercial (19), remerciements à G. de
nous aider à ranger (15), nouvelles à propos du camp (8). Notons que les objets chacun
doit se responsabiliser et je veux profiter de ma pause du matin sont soumis au conseil par
l’enseignant ; le reste est soumis par un ou plusieurs élèves.
Au sein de ces objets de discussion on remarque que, dans les deux conseils lillois observés,
le débat s’installe quand il s’agit d’examiner soit la validité d’une accusation (est-elle bien
fondée ?) soit la pertinence d’une règle (est-elle efficace ?) soit l’attitude d’élève en tant que
responsable (quel est le travail d’un responsable de métier ?) ou en tant que récepteur d’une
décision (quelle est ou doit être l’attitude envers une décision que l’intéressé ne considère
pas juste ?). Dans cette optique, l’efficacité (qui renvoie, au fond, à la facilitation du travail
scolaire), la justice et la responsabilité sont les trois valeurs qui sont le plus utilisées pour
soutenir les positionnements des locuteurs. Mais la justice n’est jamais mentionnée en tant
que telle tandis que la responsabilité et le travail sont souvent utilisés de façon explicite.
Citons à ce propos un épisode concernant la sanction injuste de N (CM1). Il permet le
passage de la vérité de l’accusation à la nécessité d’accepter la décision du responsable. Le
débat part au début de l’échange sur la « véracité » des « faits » concernant l’accusation :
N refuse d’avoir parlé à haute voix deux fois. Des témoignages viennent soutenir N ou
défendre son accusation mais dont la « preuve » restant difficile à effectuer : quelles sont
les limites entre la « petite » voix et la « haute » voix ? C’est en ce moment-là qu’un élève
intervient pour dire que la question n’est pas comment établir les « faits » parce que de toute
façon la décision est le produit d’un jugement personnel. Le problème renvoie plutôt d’une
part à la confiance faite aux responsables des métiers et, d’autre part, à la responsabilité du
« contrevenant » qui consiste à accepter la décision de ceux qui font leur « métier » :
IUFM Nord-Pas de Calais
143

86. Az : Xxx aussi je regardais les hamsters et elle a mis une croix /mais j’ai dit c’est pas grave
/parce que je parlais à la grosse voix /V ?
87. V : C’est comme moi /j’avais retiré une croix à xx parce qu’elle parle à la grosse voix à O donc
j’ai retiré une croix aussi à O /parce qu’elles parlaient ensemble à la grosse voix /et après elles
disaient qu’elles ne parlaient pas à la grosse voix
88. Az : J ?
89. J. : Moi je trouve que ceux qui mettent les croix ils font leur métier /et il faut faire comme A il
faut pas dire non je n’ai pas parlé à la grosse voix
Ainsi, le problème est abordé en termes de principes d’action de chacun plutôt qu’en termes
de restitution des faits, en transformant celui-ci d’un problème pragmatique voir juridique
(qu’est-ce qui s’est passé ?) en un problème éthique mettant en jeu la responsabilité aussi
bien de l’acteur que de l’évaluateur (quelle est mon attitude face à ce jugement ?).
Dans les séances de conseil genevois observées, des séquences d’échanges-débats et
d’argumentation ont lieu lorsqu’il s’agit par exemple d’établir les faits (que s’est-il passé ?),
d’interpréter des faits, des paroles (y a-t-il eu intention d’injurier ?), évaluer les comportements
(est-ce que se moquer du nom de famille, c’est bien ?), juger de l’efficacité et de la justice
d’une règle concernant les responsabilités. Les valeurs convoquées dans ces échanges
se différencient selon que l’on a à faire à un litige entre un ou plusieurs élèves ou que la
question concerne l’ensemble de la classe. Comme dans le conseil lillois, les trois valeurs
de responsabilité, d’efficacité et de justice se retrouvent à propos des discussions sur les
responsabilités dans la classe. Dans ce dernier cas, les valeurs de responsabilité et, dans
un autre contexte, d’efficacité sont affichées clairement, notamment par l’enseignant ; les
principes de justice ne sont pas revendiqués mais ressortent de remarques de certains
élèves. Ajoutons que le conseil genevois se caractérise par la présence d’un autre type de
valeurs, les valeurs de sollicitude (Pagoni 1999, Gendron 2003). Distincte d’une morale basée
sur les principes de la justice, une morale de la sollicitude postule que l’interdépendance
entre les individus prime sur leur autonomie. Les relations entre individus ne sont pas
seulement pensées en termes d’égalité par exemple, mais également en termes d’attentes,
de besoins, etc. Dans cette conception de la morale, c’est le maintien de la relation, des
liens interindividuels qui prime. L’appel à l’empathie, à se mettre à la place de l’autre est
ainsi fréquent dans les discussions.
Pour illustrer comment cette notion de sollicitude intervient dans la manière dont les litiges
entre individus sont discutés et résolus, nous tirons quelques extraits d’un épisode au début
du deuxième conseil genevois observé, le litige entre deux élèves « M. se moque du nom
de famille P. ». L’intérêt de cet épisode réside dans la convocation dans une remarque
initiale d’une élève du principe qui fait écho au principe de réciprocité, considéré comme la
forme originelle ou première de la justice (Aristote) ou comme le fondement de la morale
universelle (Kant). Or, la discussion autour de ce principe va s’avérer difficile :
(14) En fait je ne vois pas pourquoi tu te moquerais de... juste parce que... peut-être que c’est
ton pire ennemi et tout ça, mais ce n’est pas une raison de se moquer de son nom de famille (…)
Alors ne fais pas aux autres ce que tu n’aimes pas qu’ils fassent.
Par la suite, le principe est repris sous forme d’une situation fictive évoquée par un autre
élève,
(30) Toi, tu as envie que je demande par exemple à quelqu’un, par exemple à Osur qu’il dise ton
nom de famille en tamoul et puis qu’après je me moque comme cela ? Toi, tu aimerais ? Non, je
ne pense pas que tu aimerais, donc euh....
Plus loin encore, une tentative de formulation de règle par un élève montre l’approximation
144
IUFM Nord-Pas de Calais

de la compréhension de la portée générale et universelle du principe,
(54) Alors je propose que dès qu’il y a quelqu’un qui dit un nom de famille en se moquant, toi tu
arrêtes de te marrer parce que peut-être que ce n’est pas marrant.
Encore plus loin, peu avant le vote sur les « solutions », une remarque d’élève porte sur le
statut de la victime,
(84) ...parce que peut-être que Raul, cela l’a blessé aussi alors il faut quand même que tu t’excuses
parce que si lui il s’en souvient, c’est que c’est vrai.
Enfin, le cas est réglé par un vote portant sur trois propositions qui démontre la singularité
de la solution ainsi que la primauté des fonctions pacificatrice et restauratrice du conseil
genevois,
(89) Solution une : Mélissa arrête. Solution deux : Mélissa s’excuse. Et solution trois : Mélissa
arrête et s’excuse. Qui vote pour la solution une ? La solution deux ? La solution trois ?.
3.3. Les actes de langage
Les remarques qui précèdent sont confirmées par l’étude des actes de langage des conseils
observés. Le tableau suivant montre que, dans l’ensemble, dans tous les conseils observés
la fonction dominante est celle de l’orientation de l’action, ce qui correspond à leur caractère
procédural déjà mentionné au début de notre analyse.
Tableau 1 : Actes de langage des élèves (exprimés en pourcentage)
Établissements
École Lille (L)
École Genève (G)
Fonctions
CM1 CM2 5 ème 5 ème
• Évaluation
Se positionner 5,8 18,6 19 12.2
Interagir 18,5 7,7 14,6 19.5
Sous-total 24,3 26,3 33,6 31.7
• Conceptualisation
Éclaircir 14,6 9,9 12,5 21
Argumenter 17,6 18,1 10,6 10.5
Sous-total 32,2 28 23,1 31.5
• Orientation de l’action
Gérer les procédures 29,3 36,6 19,8 24.7
Guider l’action 14,1 9,1 23.5 12.1
Sous-total 43,5 45,7 43,3 36.8
• TOTAL 100 100 100 100
Quelques différences sont à remarquer. Une première concerne le fait qu’au sein de la
fonction d’« orientation de l’action » la répartition des catégories n’est pas la même entre
les deux établissements. Ainsi, au sein de l’école de Genève la catégorie « gestion des
procédures » intègre surtout l’acte de « donner la parole » tandis qu’elle intègre des actes
beaucoup plus variés au sein de l’école lilloise : « demander la participation », « annoncer
une action », « rappeler une règle ou une procédure », ce qui révèle une intégration, par
les élèves, d’un système plus complexe et organisé de fonctionnement du conseil. Dans
l’établissement de Genève, la catégorie « guider l’action » comporte un nombre important
IUFM Nord-Pas de Calais
145

d’énoncés qui correspondent à des ordres personnalisés (arrêter, s’excuser …) ; à Lille, la
même catégorie est composée surtout de propositions ou de prescriptions de règles qui
concernent l’ensemble de la classe.
A l’école genevoise la deuxième fonction dominante est l’évaluation (33,6% et 31,7%) au
détriment de la présence relativement faible de la fonction de conceptualisation et, surtout,
de l’argumentation (10,5% et 10,6%). Ces tendances sont plutôt inversées au sein de
l’établissement lillois où la fonction d’argumentation se présente relativement élevée (17,6%
et 18,1%) et celle de l’évaluation relativement faible (24,4% et 26,3%).
Il semblerait donc que les conseils de classe de l’école de Genève présentent un caractère
plus axiologique qui n’est pas forcément suivi par une attitude d’analyse et de réflexion par
rapport aux critères de jugement utilisés.
Conclusion
Les observations qui précèdent, même qualitatives et n’ayant aucune prétention à la
généralisation, révèlent que le domaine du droit peut nous aider à mettre en évidence
plusieurs enjeux didactiques du conseil d’élèves.
Un premier enjeu concerne les liens qui se tissent entre ces pratiques et les règles de la
classe. Dans l’école lilloise, les règles scolaires et le rituel du fonctionnement de la classe (les
responsabilités) sont le point de départ des litiges soumis à la discussion et le point d’arrivée
des prises de décision. Par contre dans l’école genevoise, les litiges ont un caractère plus
contextualisé et les prises de décision mettent souvent en exergue la réparation de l’acte
commis par l’acteur sur le plan éthique (s’excuser, se concilier …). Avec cette différence
d’objets se posent les questions de la finalité et du pouvoir des conseils d’élèves. Sont-ils un
moyen de faire réellement participer les élèves aux décisions ou sont-ils envisagés comme
un espace d’expression avec certaines visées de type thérapeutique, d’ordre scolaire ?
Dans la mesure où la participation est attendue, quel type de pouvoir peut-il être envisagé
et dans quels rapports avec l’autorité enseignante ?
Un autre enjeu concerne les valeurs construites et conceptualisées lors de ces moments de
discussion. Notre recherche montre que la notion de responsabilité est une valeur commune
qui apparaît dans les deux établissements scolaires mais avec des variations de sens dans
chacun d’eux. Au sein des conseils genevois, elle prend plutôt la forme d’une responsabilité
interpersonnelle basée sur l’empathie et l’intérêt pour le bien-être d’autrui. Au sein de l’école
lilloise, elle se traduit par une discipline envers son devoir, devoir fixé par la loi commune
à tous (lois de la classe et de l’école). Un tel objectif peut se traduire par deux attitudes
possibles : soit il donne lieu à un fonctionnement procédural visant à l’application stricte
des règles, soit il donne lieu à une réflexion sur les principes des lois et leurs propriétés et
laisse la place à la discussion sur des cas particulier et la négociation de leur sens. Dans les
deux classes que nous avons observées à l’école lilloise, il y a certaines tendances qui vont
dans ce sens-là mais elles n’occupent pas encore une place centrale dans les discussions.
Les enseignants n’ayant pas une intention didactique explicitée, ils donnent des bribes de
réflexion de ce type aux élèves mais pas de façon systématique. Le fait d’ailleurs que la
notion de justice ou de celle de l’égalité sont rarement explicitées confirme cette hypothèse.
Dans cette optique se pose aussi la question du degré de généralisation du registre qui est
utilisé en classe pour interpréter les comportements discutés.
Cette remarque met en évidence un autre enjeu didactique qui renvoie à un vrai obstacle
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dans l’élaboration de la notion de la loi par les élèves. Ceux-ci ont tendance à vouloir établir
les « faits » en s’appuyant sur l’idée qu’il faut rétablir la vérité des actes commis avant de
les évaluer. Or, entre l’action commise et son évaluation se situe l’opération d’interprétation
qui dépend des principes de fonctionnement de chacun. Est-ce qu’on centre donc la
discussion sur les principes d’interprétation adoptés ou sur la restitution des faits qui risque
de transformer le conseil en une procédure de preuves ?
Se pose enfin la question de ce qui peut traverser les murs du conseil et être discuté,
question qui renvoie aux liens entre public et privé dans l’application de la loi. Dans les
conseils lillois, la classe, avec l’initiative de l’enseignant, refuse systématiquement tous les
litiges qui ne sont pas liés au travail scolaire (au sens général de toutes les activités qui
concernent la vie de la classe) et, selon le discours des enseignants, apprendre à faire
cette distinction – entre ce qui peut être soumis au conseil et ce qui peut être résolu par
chacun en privé – est fondamental pour la prise de conscience du fonctionnement de la
classe. A Genève, au contraire, les litiges tournent systématiquement autour des plaintes
personnelles et l’enseignant utilise son droit d’intervention pour orienter les élèves vers des
questions de fonctionnement . Les apports du domaine du droit quant au rôle de la loi dans
la construction des identités personnelles (cf. notamment les droits de la personnalité) et les
fonctionnements collectifs peuvent constituer une référence éclairante à ce propos.
Ces questions montrent la complexité des compétences qui sont nécessaires aussi bien
aux enseignants qu’aux élèves pour mettre en place les conseils de classe et, du côté des
apprentissages de types moraux et citoyens, la nécessité d’inscrire ces activités dans un
cadre didactique de référence. Elles ouvrent aussi des pistes pour des recherches orientées
d’une part vers les effets de ces pratiques sur les élèves et, d’autre part, vers la formation
des enseignants.
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discussion devant le conseil.
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