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Rapport de Recherche<br />
Institut Universitaire de Formation des Maîtres Nord-Pas de Calais<br />
Effets d’un mode de<br />
travail pédagogique<br />
« Freinet » en R.E.P.<br />
Tome 2<br />
REUTER Yves (Dir.), THEODILE <strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais -<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Becousse Gérard, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Carra Céci<strong>le</strong> <strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais - CESDIP<br />
Cohen-Azria Cora, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Daunay Bertrand, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Delcambre Isabel<strong>le</strong>, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Fialip-Baratte Martine, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Hassan-Pilartz Rouba, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Haeberli Philippe, Université de Genève, Suisse<br />
Jovenet Anne-Marie, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Lahanier-Reuter Dominique, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Nonnon Élisabeth, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Pagoni Maria, THEODILE, <strong>IUFM</strong> N-PDC - Univ. Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Recherche soutenue par l’<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
t <strong>le</strong> CESDIP (CNRS/Ministère de la Justice) de 2004 à 2006<br />
Novembre 2006<br />
Recherche soutenue par l’<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas et l’Université de Calais Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III
Sommaire<br />
Analyser un mode de travail pédagogique<br />
« alternatif ». L’exemp<strong>le</strong> d’un groupe scolaire<br />
travaillant en pédagogie « Freinet »................................ 7<br />
1. Contexte et objectifs de la recherche............................................................8<br />
1.1. Naissance d’un groupe scolaire « Freinet »...............................................8<br />
1.2. La confrontation de différentes logiques évaluatives...............................9<br />
1.3. Au cœur de la recherche, l’évaluation des élèves................................... 11<br />
2. Une analyse reposant sur trois grands principes...................................12<br />
2.1. Variations sur la comparaison...................................................................12<br />
2.2. L’inscription dans la durée.........................................................................14<br />
2.3. Diversifier et croiser théories et méthodes..............................................16<br />
2.4. Retour sur <strong>le</strong> dispositif d’analyse..............................................................17<br />
3. De l’étude des effets aux questions des relations et de la<br />
transférabilité............................................................................................................18<br />
3.1. Décrire <strong>le</strong>s diverses dimensions d’un M.T.P.............................................18<br />
3.2. L’analyse des relations entre M.T.P. et apprentissages...........................21<br />
3.3. La diffici<strong>le</strong> question de la transférabilité..................................................23<br />
Références bibliographiques..............................................................................25<br />
Enseignement et apprentissages<br />
mathématiques dans une éco<strong>le</strong> Freinet.................... 27<br />
1. Le dispositif « Recherches mathématiques »..........................................27<br />
1.1. Les raisons de la modélisation en terme de dispositif............................27<br />
1.2. Éléments de configuration des « Recherches mathématiques »...........28<br />
1.3. Principes de recherche...............................................................................29<br />
2. Une méthodologie tributaire de la forme des résultats escomptés..30<br />
2.1. Choix des établissements..........................................................................31<br />
2.2. Opérations de comparaison.......................................................................31<br />
3. De l’analyse comparative des pratiques des élèves<br />
aux hypothèses d’analyse des observations de classe............................33<br />
3.1. Première situation « la symétrie axia<strong>le</strong> »..................................................33<br />
3.2. La situation écrite : tab<strong>le</strong>aux, droite numérique......................................34<br />
4. Élaboration des hypothèses de <strong>le</strong>cture et d’étude des observations<br />
<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
dans <strong>le</strong>s séances de « Recherches mathématiques »...............................35<br />
5. Observations dans <strong>le</strong>s classes, récits construits...................................36<br />
6. Fondements des hypothèses<br />
élaborées lors de l’étude précédente...............................................................37<br />
7. Conclusion.............................................................................................................38<br />
Bibliographie.............................................................................................................40<br />
Le « je » de l’élève est-il contraint<br />
par <strong>le</strong> rapport pédagogique ?.................................................. 41<br />
Une « didactique appropriée aux difficultés<br />
des élèves » est-el<strong>le</strong> tributaire des modes<br />
d’appréhension de ces difficultés ?................................ 47<br />
1. Introduction...........................................................................................................47<br />
2. Présentation de la tâche...................................................................................48<br />
3. Mode d’analyse des conduites......................................................................49<br />
4. Présentation de trois élèves............................................................................50<br />
5. Confrontation de théories pour « penser » l’inhibition scolaire.......51<br />
6. Les choix didactiques des enseignants.....................................................54<br />
7. Le « col<strong>le</strong>ctif didactique » : une réponse à l’inhibition..........................55<br />
8. Éléments de conclusion...................................................................................56<br />
Bibliographie.............................................................................................................57<br />
La question de l’invariance dans des<br />
recherches menées sur des temps longs................ 58<br />
1. Qu’est-ce qu’un temps long ?........................................................................59<br />
2. L’invariance des sujets.....................................................................................60<br />
3. L’invariance des tâches....................................................................................61<br />
4. L’invariance des traitements...........................................................................61<br />
5. Conclusion.............................................................................................................62<br />
6. Éléments bibliographiques..............................................................................63<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Toucher, observer, dire : conduites langagières<br />
et scientifiques en maternel<strong>le</strong>............................................... 65<br />
1. Introduction...........................................................................................................65<br />
2. Contexte de la recherche.................................................................................66<br />
3. Population étudiée et protoco<strong>le</strong>.....................................................................66<br />
4. Critères d’analyse...............................................................................................67<br />
5. Résultats.................................................................................................................67<br />
5.1. Le <strong>le</strong>xique.....................................................................................................68<br />
5.2. Verbalisation de démarches comp<strong>le</strong>xes...................................................68<br />
Bibliographie.............................................................................................................70<br />
Les récits sollicitant <strong>le</strong> vécu au CM2<br />
éléments d’analyse et de comparaison..................... 71<br />
1. Le cadre des recherches .................................................................................71<br />
1.1. La mise en place de l’éco<strong>le</strong> « Freinet » .................................................71<br />
1.2. Les recherches menées.............................................................................72<br />
2. Le mode de travail pédagogique mis en place.........................................73<br />
2.1. Les principes de fonctionnement du Mode de Travail Pédagogique.....73<br />
2.2. Les élèves et <strong>le</strong>s apprentissages..............................................................74<br />
3. L’analyse des récits sollicitant <strong>le</strong> vécu ( R.S.V.).......................................77<br />
3.1. Principes adoptés pour l’analyse de la production écrite des élèves...77<br />
3.2. La démarche suivie pour l’analyse des récits sollicitant <strong>le</strong> vécu...........78<br />
3.3. Comparaison entre <strong>le</strong>s productions « Freinet » et <strong>le</strong>s autres.................79<br />
3.4. Éléments de comparaison entre <strong>le</strong>s récits sollicitant <strong>le</strong> vécu (R.S.V.)<br />
et <strong>le</strong>s récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)......................................................82<br />
4. L’ analyse des entretiens..................................................................................83<br />
4.1. Les points communs dans l’appréhension de la tâche et des écrits.....84<br />
4.2. Les spécificités des élèves « Freinet ».....................................................85<br />
4.3. De la rareté des dialogues et des descriptions........................................87<br />
5. De quelques remarques conclusives...........................................................88<br />
5.1. Les effets du M.T.P. « Freinet »..................................................................88<br />
5.2. De quelques problèmes de recherche......................................................89<br />
5.3. Le statut didactique des écrits sollicitant <strong>le</strong> vécu...................................90<br />
Éléments bibliographiques..................................................................................93<br />
Comparaison de groupes d’élèves par la<br />
méthode d’analyse implicative de données.......... 95<br />
1. Position du problème exploré........................................................................95<br />
<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
2. Présentation de la recherche et de la problématique............................96<br />
2.1. Présentation de la recherche.....................................................................96<br />
2.2. Présentation des caractéristiques retenues<br />
pour l’analyse du premier exercice..................................................................98<br />
2.3. Quelques éléments d’analyse du troisième exercice..............................98<br />
2.4. Types d’analyses statistiques....................................................................99<br />
3. Interprétations .....................................................................................................99<br />
3.1. Premier cas : une sensibilité des résultats à la population retenue......99<br />
3.2. Deuxième cas : un résultat permanent...................................................101<br />
Références...............................................................................................................103<br />
Didactic of mathematics and implicative<br />
statistical analysis............................................................................. 105<br />
1. Ru<strong>le</strong>s and regulations......................................................................................105<br />
2. Regulations of situated actions, ru<strong>le</strong>s established from observab<strong>le</strong><br />
modalities.................................................................................................................107<br />
2.1. Asymmetries of ru<strong>le</strong>s established and chronology of tasks.................107<br />
2.2. Asymmetry of ru<strong>le</strong>s and representations of subjects. .........................108<br />
2.3. Ru<strong>le</strong>s interpreted as tracks of skills........................................................ 111<br />
3. Regulations relative to groups of subjects, ru<strong>le</strong>s established on<br />
observab<strong>le</strong> modalities and on contributory variab<strong>le</strong>s modalities........ 115<br />
3.1. "Isolated” groups...................................................................................... 115<br />
3.2. Characteristic abilities.............................................................................. 115<br />
3.3. Groups characterized by capacities ....................................................... 116<br />
4. Conclusion ......................................................................................................... 117<br />
References............................................................................................................... 117<br />
Appendix................................................................................................................... 118<br />
Autorité éducative, savoir, socialisation<br />
démocratique............................................................................................ 123<br />
1. La place du maître au sein de la pédagogie Freinet.............................123<br />
2. Le terrain de l’observation.............................................................................125<br />
3. Le discours des élèves : conditions de respect de l’autorité de<br />
l’enseignant ............................................................................................................125<br />
4. Les gestes professionnels au sein du conseil de classe...................130<br />
5. Conclusion...........................................................................................................133<br />
6. Bibliographie.......................................................................................................135<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Conseils d’élèves et savoirs en éducation<br />
civique et mora<strong>le</strong> :<br />
une étude comparative de deux établissements<br />
scolaires en France et en Suisse..................................... 136<br />
Introduction ............................................................................................................136<br />
1. Élaboration théorique......................................................................................137<br />
1.1. Les fonctions du conseil d’élèves...........................................................137<br />
1.2. Une approche herméneutique de la théorie du droit.............................137<br />
1.3. Une approche interactionniste du langage :<br />
vers la construction d’un outil méthodologique...........................................138<br />
2. Les deux contextes de l’observation.........................................................139<br />
2.1. La pédagogie Freinet : <strong>le</strong> conseil de classe<br />
au sein d’un système de socialisation politique...........................................139<br />
2.2. Le conseil de classe dans l’établissement genevois :<br />
un outil dans un cadre de prévention de la vio<strong>le</strong>nce et de la lutte<br />
contre <strong>le</strong>s incivilités.........................................................................................140<br />
3. Quelques résultats............................................................................................141<br />
3.1. Le rô<strong>le</strong> de l’enseignant.............................................................................141<br />
3.2. Les normes mobilisées............................................................................143<br />
3.3. Les actes de langage................................................................................145<br />
Conclusion ..............................................................................................................146<br />
Bibliographie...........................................................................................................147<br />
<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Analyser un mode de travail pédagogique<br />
« alternatif » 1<br />
L’exemp<strong>le</strong> d’un groupe scolaire travaillant en<br />
pédagogie « Freinet » 2<br />
Revue Française de Pédagogie n° 153, Décrire, analyser, évaluer <strong>le</strong>s<br />
pédagogies nouvel<strong>le</strong>s, octobre novembre décembre 2005, pp. 39-53<br />
Yves Reuter<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> 3<br />
Équipe THEODILE (E.A. 1764)<br />
Céci<strong>le</strong> Carra<br />
<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas de Calais – CESDIP (U.M.R. 2190)<br />
La recherche dont il est question ici porte sur un mode de travail pédagogique (dorénavant<br />
M.T.P.) dit alternatif, en l’occurrence celui d’un groupe scolaire se réclamant de la pédagogie<br />
« Freinet ». El<strong>le</strong> s’inscrit dans <strong>le</strong> cadre d’une ERTe , associée à l’équipe de recherche<br />
THEODILE . Une tel<strong>le</strong> analyse s’avère en fait d’une grande comp<strong>le</strong>xité. Nous essayerons<br />
donc dans cet artic<strong>le</strong> d’objectiver <strong>le</strong>s démarches et <strong>le</strong>s fonctionnements que nous avons<br />
mis en œuvre pour la mener à bien. La présentation qui suit est centrée sur <strong>le</strong> contexte de<br />
la recherche, ses objectifs et ses principes ainsi que sur <strong>le</strong>s problèmes rencontrés afin de<br />
rendre public et discutab<strong>le</strong> ce qui, trop souvent, n’est pas interrogé ou reste confiné dans des<br />
rapports plus ou moins confidentiels. Il ne s’agit donc pas de discourir de manière généra<strong>le</strong><br />
sur la recherche ou de défendre des positions mais de contribuer au débat sur <strong>le</strong>s relations<br />
entre dispositifs d’enseignement et pratiques d’apprentissage au travers d’une recherche<br />
singulière et des problèmes qu’el<strong>le</strong> soulève. Débat qui nous semb<strong>le</strong> d’autant plus important<br />
dans <strong>le</strong> cas de systèmes « alternatifs » (innovants et minoritaires) souvent d’autant plus<br />
décriés ou défendus qu’on ne dispose que de très peu de recherches conséquentes à <strong>le</strong>urs<br />
propos.<br />
Analyser un M.T.P. ne peut faire l’économie d’un questionnement sur <strong>le</strong> contexte dans <strong>le</strong>quel<br />
la recherche va en quelque sorte, faire sa place. Diverses logiques entrent en interaction, se<br />
confortent ou se confrontent autour d’enjeux d’autant plus cruciaux qu’il s’agit, en l’occurrence,<br />
d’évaluer <strong>le</strong>s effets d’un M.T.P. (partie 1). Notre analyse se fonde sur trois grands principes :<br />
La notion de mode de travail pédagogique, que nous reprenons à Marcel Lesne (1979), offre l’avantage<br />
de référer aux formes du travail en insistant précisément sur diverses dimensions en articulation (rapports au<br />
pouvoir et au savoir, règ<strong>le</strong>s, dispositifs…)<br />
ERTe 1021 : Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005) qui se poursuit,<br />
de 2005 à 2007, grâce au soutien de l’<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas de Calais.<br />
THEODILE : E.A. 1764. Équipe de recherche en didactique, rattachée à l’Université Char<strong>le</strong>s de<br />
Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III et à l’<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas de Calais.<br />
Voir par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong> n° 148 de la Revue Française de pédagogie : Évaluer et comprendre <strong>le</strong>s effets<br />
des pratiques pédagogiques, juil<strong>le</strong>t-août-septembre 2004.<br />
La notion d’innovation – surtout dans <strong>le</strong> cas d’un mouvement aussi ancien que celui de la pédagogie<br />
Freinet – mériterait, à el<strong>le</strong>-seu<strong>le</strong>, de longues discussions.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
<strong>le</strong>s comparaisons (diachroniques et synchroniques), la durée et <strong>le</strong> croisement des théories<br />
et des méthodes. Nous en exposerons <strong>le</strong>s hypothèses sous-jacentes, <strong>le</strong>s implications en<br />
termes de prises de décisions mais aussi <strong>le</strong>s difficultés. Au terme souvent d’un long chemin<br />
semé d’embûches, cette démarche permet de faire émerger des effets du M.T.P., effets<br />
différenciés, effets de seuil, effets de plafond (partie 2). Nous prolongerons l’analyse en traitant<br />
de deux questions particulièrement comp<strong>le</strong>xes : cel<strong>le</strong> des relations entre apprentissages et<br />
M.T.P. et cel<strong>le</strong> de la transférabilité. C’est fina<strong>le</strong>ment en livrant nos interrogations, et parfois<br />
nos doutes, que nous aborderons cette dernière partie (partie 3).<br />
1. Contexte et objectifs de la recherche<br />
1.1. Naissance d’un groupe scolaire « Freinet »<br />
Le groupe scolaire « Freinet » voit <strong>le</strong> jour en 2001 dans un quartier populaire de la banlieue<br />
lilloise. La nouvel<strong>le</strong> équipe accède à une maternel<strong>le</strong> et une éco<strong>le</strong> élémentaire dont la réputation<br />
d’alors s’est cristallisée autour des mauvais résultats scolaires et de la vio<strong>le</strong>nce, entraînant<br />
une fuite de population. Le projet résulte de la convergence de deux grandes logiques :<br />
cel<strong>le</strong> de membres de la régiona<strong>le</strong> de l’I.C.E.M. qui souhaitent pouvoir travail<strong>le</strong>r au sein du<br />
même groupe scolaire pour élaborer et mettre en oeuvre un projet commun de la petite<br />
section au C.M.2 ; cel<strong>le</strong> d’un inspecteur de circonscription (I.E.N.) qui cherche <strong>le</strong>s moyens<br />
de “ remonter ” <strong>le</strong> groupe et de lutter contre l’échec scolaire. Malgré un contexte institutionnel<br />
apparemment non défavorab<strong>le</strong> aux innovations , <strong>le</strong> projet doit son aval à la ténacité de<br />
l’I.E.N. et à l’intelligence institutionnel<strong>le</strong> qu’il déploie (montage d’un solide dossier comprenant<br />
notamment <strong>le</strong> projet d’éco<strong>le</strong> proposé par la nouvel<strong>le</strong> équipe, <strong>le</strong>s <strong>le</strong>ttres de motivation de ses<br />
membres, une revue de presse réunissant <strong>le</strong>s différents écrits des enseignants volontaires,<br />
dossier s’accompagnant de stratégies de communication en direction de la hiérarchie, de<br />
l’équipe pédagogique alors en place, du maire, des syndicats…).<br />
Cette expérience a pu ainsi être argumentée dans la perspective de la création de pô<strong>le</strong>s<br />
d’excel<strong>le</strong>nce en R.E.P. en réponse aux souhaits ministériels. Cette inscription en R.E.P.<br />
constitue par ail<strong>le</strong>urs un enjeu pour <strong>le</strong>s membres de l’I.C.E.M. qui affirment <strong>le</strong>ur volonté<br />
politique de construction d’une « éco<strong>le</strong> populaire et laïque ». Tenant à un affichage qui<br />
permette de <strong>le</strong>s démarquer pédagogiquement des autres éco<strong>le</strong>s, ils se donnent de surcroît<br />
la qualification de « groupe scolaire expérimental » malgré <strong>le</strong>s réticences de l’I.E.N. qui craint<br />
une évolution de l’éco<strong>le</strong> vers une « expérimentation vitrine ». On voit là se dessiner <strong>le</strong> jeu<br />
social de l’innovation, traversé par des stratégies dont <strong>le</strong>s enjeux peuvent être divergents,<br />
enjeux qui se posent ici à fois en termes de reconnaissance et de projet pédagogique, social<br />
et politique : « Amener <strong>le</strong>s enfants, en partant de <strong>le</strong>urs créations, productions et de <strong>le</strong>urs<br />
propositions, à un niveau de savoirs et de culture qui devra convenir aux exigences des<br />
programmes de l’éco<strong>le</strong> et à notre projet politique et social » constitue ainsi l’un des objectifs<br />
que se donne l’équipe dans <strong>le</strong> projet du groupe scolaire.<br />
Si l’affichage de la dimension politique ajoute aux difficultés pour obtenir l’aval de l’institution,<br />
un autre obstac<strong>le</strong> de tail<strong>le</strong> est à surmonter : la constitution de la nouvel<strong>le</strong> équipe pédagogique<br />
qui, selon <strong>le</strong>s souhaits de l’I.C.E.M., doit rassemb<strong>le</strong>r des enseignants volontaires, proposés<br />
<br />
I.C.E.M. : Institut Coopératif de l’Éco<strong>le</strong> Moderne.<br />
Rappelons, pour mémoire, la création du C.N.I.R.S. (Conseil National de l’Innovation pour la Réussite<br />
Scolaire) en octobre 2000, et sa disparition, deux ans plus tard.<br />
<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
par la Régiona<strong>le</strong> Nord-Pas de Calais, membres du mouvement pédagogique et ayant<br />
travaillé au sein de ses chantiers depuis au moins trois ans. L’acceptation de cette demande<br />
implique <strong>le</strong> départ de l’ensemb<strong>le</strong> des enseignants alors en place et une dérogation aux règ<strong>le</strong>s<br />
du mouvement . Proposition est faite par l’I.E.N. de <strong>le</strong>s faire bénéficier d’un code prioritaire<br />
pour une nouvel<strong>le</strong> affectation à la rentrée 2001. Après négociation avec <strong>le</strong>s différents acteurs<br />
concernés et passage devant <strong>le</strong>s instances paritaires, <strong>le</strong>s enseignants de l’I.C.E.M. voulant<br />
participer à ce projet sont fina<strong>le</strong>ment mutés dans <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s du groupe scolaire. La nouvel<strong>le</strong><br />
équipe comprend alors neuf enseignants dont <strong>le</strong> responsab<strong>le</strong> régional de l’I.C.E.M., quatre<br />
en maternel<strong>le</strong>, cinq en élémentaire, avec respectivement 79 et 89 élèves. C’est ainsi au<br />
terme de plusieurs années que se concrétise <strong>le</strong> projet. Les problèmes rencontrés pour<br />
y parvenir pèsent encore sur <strong>le</strong>s interactions entre <strong>le</strong>s « maîtres Freinet » et <strong>le</strong>s autres<br />
enseignants du R.E.P. et de la circonscription alors que <strong>le</strong>s spécificités du groupe scolaire<br />
ainsi créé contribuent à en faire un groupe a-typique dans <strong>le</strong> paysage scolaire français.<br />
1.2. La confrontation de différentes logiques évaluatives<br />
C’est tout particulièrement dans <strong>le</strong> but de donner des garanties à la hiérarchie que <strong>le</strong> groupe<br />
scolaire est soumis à évaluation, une des conditions institutionnel<strong>le</strong>s de la mise en oeuvre<br />
du projet pédagogique et de sa reconduction. Cette évaluation est doub<strong>le</strong> : institutionnel<strong>le</strong><br />
tout d’abord, rappelant ainsi que <strong>le</strong>s objectifs de cette équipe restent <strong>le</strong>s mêmes que toute<br />
autre équipe pédagogique – tout comme <strong>le</strong>s moyens de fonctionnement –, universitaire 10<br />
aussi et c’est là une spécificité.<br />
L’équipe est constituée d’une dizaine de chercheurs (didacticiens, psychologues et<br />
sociologue) et fonctionne sur protoco<strong>le</strong>. Ce protoco<strong>le</strong>, élaboré en grande partie par <strong>le</strong><br />
directeur du laboratoire 11 alors sollicité par l’I.E.N., s’est construit dans la confrontation entre<br />
différentes logiques, concernant notamment :<br />
– la durée de la recherche qui s’étend sur cinq ans (cf. infra) mais cette logique<br />
du long terme, cel<strong>le</strong> de la recherche, s’est heurtée à cel<strong>le</strong>s de l’institution scolaire et du<br />
ministère, logiques du court et moyen terme ;<br />
– <strong>le</strong>s objectifs de l’évaluation négociés entre <strong>le</strong>s enseignants, l’inspection et <strong>le</strong><br />
ministère 12 , ce dernier pesant pour une prise en compte précise par l’équipe universitaire de<br />
<br />
Il s’agit des règ<strong>le</strong>s qui régissent <strong>le</strong>s mutations des professeurs des éco<strong>le</strong>s.<br />
Les autres enseignants du R.E.P. ont pu manifester à différents moments, et aujourd’hui encore,<br />
explicitement ou implicitement, des sentiments mitigés à l’égard de ce groupe scolaire. Ces sentiments, s’ils<br />
sont entretenus par <strong>le</strong> peu d’ouverture du groupe aux professionnels du réseau n’appartenant pas à l’équipe et<br />
des relations qui restent distantes, sont aussi liés, notamment, à l’impression que sa mise en place a profité de<br />
soutiens particuliers, et/ou encore qu’il pourrait constituer un « modè<strong>le</strong> » à l’aune duquel <strong>le</strong>ur mode de travail<br />
et <strong>le</strong>urs résultats seraient jugés. Le suivi par des chercheurs, <strong>le</strong> nombre de visiteurs ou encore certains échos<br />
médiatiques dont a bénéficié <strong>le</strong> groupe scolaire ont pu, de surcroît, entretenir l’image d’une éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong><br />
et d’une éco<strong>le</strong> primaire privilégiées, d’autant moins acceptab<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> valorisait une équipe nouvel<strong>le</strong> face<br />
aux équipes existantes dans <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s environnantes, travaillant depuis de nombreuses années dans des<br />
conditions diffici<strong>le</strong>s, et ayant l’impression d’être insuffisamment reconnues.<br />
10 La reconnaissance du directeur du laboratoire en matière de didactique et d’évaluation sera utilisée<br />
par l’I.E.N.<br />
11 … après des discussions formel<strong>le</strong>s et informel<strong>le</strong>s, avec l’I.E.N., <strong>le</strong>s enseignants et <strong>le</strong>s chercheurs.<br />
12 Nous avons ainsi dû compléter notre dossier à la demande des experts de la Mission Scientifique<br />
et Technique de l’Éducation Nationa<strong>le</strong> et de la Recherche, chargés d’évaluer <strong>le</strong>s projets d’ERTe (Équipes de<br />
Recherche Technologiques en éducation). Ces projets doivent en effet permettre de répondre à des questions<br />
précises, intéressant <strong>le</strong> secteur éducatif.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
la question de la transférabilité ;<br />
– <strong>le</strong>s thématiques retenues intégrant dans une certaine mesure <strong>le</strong>s souhaits<br />
institutionnels ou des enseignants (<strong>le</strong>s relations éco<strong>le</strong>-famil<strong>le</strong>s par exemp<strong>le</strong>) ;<br />
– <strong>le</strong> statut de l’évaluation : la logique affirmée dès <strong>le</strong> départ par <strong>le</strong> responsab<strong>le</strong><br />
scientifique est cel<strong>le</strong> de la recherche-évaluation, logique de recherche et non pas logique<br />
d’intervention ou de formation ainsi qu’envisagée initia<strong>le</strong>ment par <strong>le</strong>s « maîtres Freinet ».<br />
Ce positionnement a impliqué la définition de modalités de collaboration avec <strong>le</strong>s enseignants,<br />
qui amènent à distinguer deux phases. Pendant la première phase, estimée au moins à deux<br />
ans, aucun retour sur <strong>le</strong> recueil et l’analyse des données n’était envisagé afin de n’influencer<br />
ni <strong>le</strong> travail des enseignants ni celui des chercheurs. Dans la seconde phase, des échanges<br />
sur <strong>le</strong>s résultats devaient être organisés avec <strong>le</strong>s enseignants afin de mieux comprendre <strong>le</strong>s<br />
phénomènes, de confronter <strong>le</strong>s interprétations, voire d’approfondir certaines investigations<br />
ou de repenser certaines pratiques.<br />
L’absence de retour sur deux années s’est avérée fina<strong>le</strong>ment diffici<strong>le</strong>ment tenab<strong>le</strong> :<br />
communications et publications des chercheurs, mémoires d’étudiants ont conduit à<br />
modu<strong>le</strong>r ce positionnement, en informant – certes succinctement – <strong>le</strong>s enseignants et en <strong>le</strong>ur<br />
transmettant <strong>le</strong>s écrits. La deuxième phase a donc débuté plus rapidement que prévu avec<br />
des retours réalisés dès la deuxième année de la recherche. Les pierres d’achoppement<br />
que fait apparaître l’analyse des échanges montrent là encore la divergence des logiques<br />
évaluatives en jeu. Notons notamment :<br />
– <strong>le</strong>s discussions autour des performances étudiées : par exemp<strong>le</strong>, l’interrogation<br />
d’un chercheur sur <strong>le</strong>s compétences langagières développées lors de « l’entretien » est<br />
apparue illégitime à certains enseignants, ce dispositif, étant utilisé dans la pédagogie<br />
Freinet, pour travail<strong>le</strong>r sur l’environnement proche de l’enfant et comme base pour un travail<br />
au sein de la classe ;<br />
– <strong>le</strong>s réactions sur certaines des méthodologies adoptées par <strong>le</strong>s chercheurs ;<br />
ainsi en est-il des problèmes de géométrie et d’arithmétique auxquels ont été soumis <strong>le</strong>s<br />
élèves, un des enseignants faisant remarquer que <strong>le</strong>s élèves n’avaient pas l’habitude de ce<br />
type d’exercices, interrogeant de ce fait la pertinence de ce recueil de données.<br />
Au delà, c’est l’incompréhension des recueils et traitements des données « hors classe »<br />
(productions et déclarations sollicitées) qui apparaît, tant pour <strong>le</strong>s « maîtres Freinet », <strong>le</strong><br />
seul lieu valab<strong>le</strong> d’étude est constitué par la classe, classe qui aurait dû être incessamment<br />
observée.<br />
Ce sont ainsi des logiques différentes qui se rencontrent et se confrontent, conduisant<br />
parfois à une déstabilisation des acteurs, provoquant des doutes mais aussi des discussions,<br />
<strong>le</strong>s échanges de points de vue contribuant à produire un éclairage particulier des réalités<br />
observées, que <strong>le</strong>s uns et <strong>le</strong>s autres vont intégrer chacun à sa manière. C’est particulièrement<br />
évident pour <strong>le</strong>s enseignants qui vont porter attention à des aspects non interrogés dans<br />
<strong>le</strong>ur pratique, par exemp<strong>le</strong> lors de l’étude des classeurs et des cahiers utilisés en classe<br />
(Giguère et Reuter, 2003).<br />
La dimension évaluative est donc au cœur de ces tensions. Parce qu’el<strong>le</strong> peut servir<br />
ou desservir <strong>le</strong>s intérêts des différentes catégories d’acteurs en présence, parce qu’el<strong>le</strong><br />
alimente, au bout du compte, des hiérarchies, l’évaluation constitue un véritab<strong>le</strong> enjeu.<br />
Reconnaissance de la pédagogie Freinet par l’institution scolaire, constitution d’un pô<strong>le</strong><br />
d’excel<strong>le</strong>nce en milieu populaire, lutte contre l’échec scolaire, image de l’éco<strong>le</strong> et de son<br />
rô<strong>le</strong> dans la cité, reconnaissance universitaire… sont au centre des stratégies d’acteurs.<br />
L’évaluation ne peut entièrement échapper aux jeux de pouvoir et aux enjeux en présence.<br />
10<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Les discours tenus par <strong>le</strong>s enseignants, tout particulièrement lors des retours des résultats,<br />
témoignent de la présence de ces enjeux tout en plaçant <strong>le</strong>s membres de l’équipe universitaire<br />
dans une position délicate à assumer. L’utilisation même du terme évaluation s’avère une<br />
mise en danger potentiel<strong>le</strong> des acteurs évalués. Le chercheur est alors pris dans une doub<strong>le</strong><br />
contrainte : objectiver son objet et ne pas trahir la population observée, et confronté à deux<br />
écueils : l’empathie et la critique. Les échanges au sein de l’équipe, <strong>le</strong> cadrage du chantier<br />
de recherche et <strong>le</strong> rappel des objectifs prennent ici toute <strong>le</strong>ur importance. On comprend<br />
ainsi l’intérêt et la nécessité, pour toute recherche, d’objectiver <strong>le</strong>s logiques en tension<br />
auxquel<strong>le</strong>s el<strong>le</strong> se confronte et qui contribuent à la structurer, à son insu, si el<strong>le</strong> n’y prend<br />
pas garde. Pour <strong>le</strong> dire encore plus nettement, il nous semb<strong>le</strong> diffici<strong>le</strong> de par<strong>le</strong>r de vigilance<br />
épistémologique des chercheurs quant à la construction des résultats en l’absence d’une<br />
analyse approfondie des logiques en tension au sein desquel<strong>le</strong>s cel<strong>le</strong>-ci s’effectue.<br />
1.3. Au cœur de la recherche, l’évaluation des élèves<br />
C’est dans ce contexte que nous nous sommes attachés à l’analyse des performances<br />
des élèves, notre positionnement nous amenant à opérer une série de choix déterminants<br />
re<strong>le</strong>vant de décisions particulièrement comp<strong>le</strong>xes.<br />
Ainsi, en est-il de la sé<strong>le</strong>ction des performances que nous avons essayé de réaliser dans<br />
chaque domaine de savoirs en fonction de <strong>le</strong>ur pertinence au sein de la discipline, et non<br />
de la va<strong>le</strong>ur qui <strong>le</strong>ur est accordée soit par l’institution, soit par <strong>le</strong>s « maîtres Freinet » 13 . Cela<br />
a supposé aussi de <strong>le</strong>s solliciter au travers de consignes, de dispositifs et de tâches que<br />
nous avons élaborés non seu<strong>le</strong>ment en raison de la manière dont ils étaient susceptib<strong>le</strong>s<br />
de « formater » <strong>le</strong>s productions mais encore en essayant de ne s’ajuster ni aux évaluations<br />
institutionnel<strong>le</strong>s qui ont <strong>le</strong>ur logique propre, ni aux pratiques habituel<strong>le</strong>s du M.T.P.<br />
« Freinet », ni aux pratiques coutumières des classes soumises à d’autres fonctionnements<br />
pédagogiques. Cela nous a semblé indispensab<strong>le</strong> non seu<strong>le</strong>ment pour tenter de se tenir<br />
à « éga<strong>le</strong> » distance de pratiques différentes et pour pallier l’impossibilité de multiplier <strong>le</strong>s<br />
dispositifs convergents avec <strong>le</strong>s uns et avec <strong>le</strong>s autres mais aussi pour tester la résistance<br />
des élèves à une déstabilisation de <strong>le</strong>urs habitudes de travail.<br />
Cela a impliqué encore d’interroger de manière critique <strong>le</strong>s modè<strong>le</strong>s théoriques <strong>le</strong>s plus<br />
fréquemment utilisés, implicitement ou explicitement, en ce qu’ils manifestent parfois plus de<br />
surnormes idéologico-culturel<strong>le</strong>s que de normes techniques. Ainsi, par exemp<strong>le</strong>, en matière<br />
de compétence narrative, nous avons considéré comme éga<strong>le</strong>ment acceptab<strong>le</strong>s, d’un point<br />
de vue structurel, pour <strong>le</strong>s récits sollicitant l’expérience vécue, <strong>le</strong>s « chronologies » 14 ou<br />
<strong>le</strong>s récits obéissant aux modélisations issues de la narratologie (organisés autour d’une<br />
intrigue, d’un problème et d’étapes symétrisées).<br />
Cela a supposé de surcroît de pouvoir référer ces performances à un ensemb<strong>le</strong> de productions<br />
de sujets, identiques ou différents, afin de disposer d’un éventail de variantes, susceptib<strong>le</strong><br />
de positionner cel<strong>le</strong>s des élèves travaillant en pédagogie « Freinet » (cf. 2.1.), en prenant<br />
<strong>le</strong> parti de diversifier au maximum <strong>le</strong>s critères (cf. 2.3.) afin de construire une approche de<br />
ces productions non comme somme d’un nombre réduit de dimensions indépendantes mais<br />
comme ensemb<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>xe.<br />
Ce parti pris ne se comprend du reste qu’en articulation avec des débats, certes classiques<br />
13 Ce qui n’a d’ail<strong>le</strong>urs pas été sans susciter certains problèmes…<br />
14 Ou relations d’événements.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
11
en matière évaluative, mais que nous avons tenté de ne pas réduire tout au long de cette<br />
recherche. Par exemp<strong>le</strong>, comment définit-on ce qu’on considère comme une erreur (Reuter,<br />
à paraître), comme normal, comme remarquab<strong>le</strong> ? A partir de quel moment et sur quel(s)<br />
critère(s) par<strong>le</strong>ra t’on d’effets « positifs » : en tenant compte d’une proportion déterminée<br />
ou de certaines catégories d’élèves ; en fonction de critères indépendants sur diverses<br />
dimensions du produit, de l’absence de tel<strong>le</strong> ou tel<strong>le</strong> difficulté classique à ce niveau, de la<br />
présence de tentatives intéressantes (même peu réussies), d’un meil<strong>le</strong>ur équilibre entre<br />
des composantes classiquement en tension (par exemp<strong>le</strong> développement de l’imaginaire et<br />
contrô<strong>le</strong> des dimensions formel<strong>le</strong>s dans un récit sollicitant l’imaginaire) 15 , d’une configuration<br />
donnée (faib<strong>le</strong> progression orthographique mais dans <strong>le</strong> cadre d’un développement important<br />
de la longueur des écrits…) ; en relation avec un rythme déterminé et/ou un mode d’évolution<br />
donné (linéaire/discontinu, avec une pondération spécifique entre progression, maintien et<br />
régressions…)…<br />
De fait, sur toutes ces questions nous avons pu adopter des options différentes selon nos<br />
domaines mais en <strong>le</strong>s explicitant avant d’en tenter une synthèse pour une évaluation globa<strong>le</strong><br />
qui, dès lors, ne peut plus être monolithique.<br />
2. Une analyse reposant sur trois grands principes<br />
2.1. Variations sur la comparaison<br />
Le principe de base – incontournab<strong>le</strong> dans ce type de recherche – sur <strong>le</strong>quel nous avons<br />
assis nos analyses est celui de la comparaison. Encore nous faut-il préciser <strong>le</strong>s types<br />
de comparaisons privilégiés, certains problèmes rencontrés et quelques spécificités des<br />
démarches que nous avons adoptées.<br />
2.1.1. Les comparaisons en diachronie<br />
Le fondement des comparaisons en diachronie 16 est <strong>le</strong> re<strong>le</strong>vé des « résultats » 17 des élèves<br />
à différents moments du trajet scolaire, envisagés dans certaines de nos études sous l’ang<strong>le</strong><br />
du suivi de tel(s) ou tel(s) élève(s), dans d’autres du suivi d’un ensemb<strong>le</strong> (classe), dans<br />
d’autres encore de la comparaison des performances à tel niveau (C.P., C.E.1), d’année en<br />
année. Dans cette perspective, outre <strong>le</strong>s problèmes classiques attachés à cette procédure,<br />
nous avons rencontré deux grands types de difficultés, récurrentes sans doute dans des<br />
recherches qui se veu<strong>le</strong>nt <strong>le</strong> plus possib<strong>le</strong> écologiques 18 .<br />
La première concerne <strong>le</strong>s données de l’année antérieure à la mise en place de<br />
l’expérimentation. Nous nous sommes ici heurtés à diverses formes de résistance de<br />
l’équipe enseignante en place jusqu’alors. El<strong>le</strong>s se comprennent faci<strong>le</strong>ment : sentiment<br />
d’échec accentué par un départ « forcé », crainte d’une comparaison à son désavantage,<br />
éloignement des pratiques de recherche, sollicitations tardives dans l’année… Nous n’avons<br />
15 Voir sur ce point, Kaïci (1992) ou Lammertyn (2000).<br />
16 Comparaisons en diachronie qui se comprennent et s’analysent aussi au regard de l’importance que<br />
nous accordons à la temporalité (cf. 2.2.).<br />
17 Considérés dans un sens élargi (cf. 3.1.3.).<br />
18 Respectant <strong>le</strong> plus possib<strong>le</strong> <strong>le</strong>s fonctionnements scolaires adoptés par <strong>le</strong>s enseignants.<br />
12<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
donc pu effectuer tous <strong>le</strong>s recueils que nous souhaitions et un certain nombre de données<br />
qui nous auraient été précieuses nous ont fait défaut. Le second type de problèmes renvoie<br />
à certaines passations effectuées à date fixe : d’une part cel<strong>le</strong>s-ci peuvent être perturbées<br />
par des événements imprévus qui pèsent parfois très lourd (incidents dans <strong>le</strong> quartier, drame<br />
touchant une famil<strong>le</strong>, grèves de plus ou moins longue durée…) ; d’autre part, structurel<strong>le</strong>ment,<br />
ces passations changent à chaque fois de sens selon <strong>le</strong> contexte de travail de la classe, ses<br />
projets, <strong>le</strong>s problèmes qu’el<strong>le</strong> traite etc., modifiant ainsi l’investissement et la signification<br />
que <strong>le</strong>ur accordent <strong>le</strong>s élèves.<br />
Nous mentionnerons encore à propos de ces analyses en diachronie deux éléments que<br />
nous considérons, à tort ou à raison, comme de relatives spécificités de notre travail. Le<br />
premier consiste en l’appui, non seu<strong>le</strong>ment sur <strong>le</strong>s études disponib<strong>le</strong>s dans la littérature<br />
théorique mais encore sur des analyses de corpus d’élèves menées depuis de nombreuses<br />
années par notre équipe sur des consignes identiques, notamment en matière de production<br />
d’écrits, cela afin de disposer d’un arrière-plan comparatif <strong>le</strong> plus exhaustif possib<strong>le</strong> quant<br />
aux zones communes et différentiel<strong>le</strong>s des performances. Le second élément consiste en<br />
l’étude des évolutions de performances sur la même consigne (« Décris ton éco<strong>le</strong> ») du<br />
C.P. au C.M.2, la courbe des évolutions de niveau en niveau 19 pouvant alors devenir un<br />
indicateur intéressant pour explorer la cohérence du travail de l’équipe dans la progression<br />
programmée au sein de l’éco<strong>le</strong>, de possib<strong>le</strong>s effets-maître ou encore <strong>le</strong>s modalités d’évolution<br />
des composantes de la compétence descriptive à l’écrit.<br />
2.1.2. Les comparaisons en synchronie<br />
Les comparaisons en synchronie que nous avons privilégiées ont porté sur <strong>le</strong>s performances<br />
des élèves selon <strong>le</strong>s milieux et la pédagogie. Pour <strong>le</strong>s comparaisons entre milieux socioculturels,<br />
nous avons prioritairement retenu des éco<strong>le</strong>s de milieu équiva<strong>le</strong>nt – en l’occurrence<br />
accueillant des élèves de milieux populaires touchés par une précarisation croissante de<br />
<strong>le</strong>urs conditions de vie – avec l’opportunité d’avoir, au sein même de la circonscription<br />
concernée, une éco<strong>le</strong> à recrutement quasi-identique et, secondairement, des éco<strong>le</strong>s de<br />
milieux plus favorisés afin d’étudier si, en fonction des différences de pédagogie, des effets<br />
de réduction d’écarts pouvaient être constatés. Pour <strong>le</strong>s comparaisons selon <strong>le</strong>s M.T.P., nous<br />
avons d’un côté retenu des éco<strong>le</strong>s à fonctionnement « classique », i.e. ne déclarant ou ne<br />
manifestant pas d’innovations particulières et/ou systématiques et/ou inscrites dans la durée<br />
et correspondant aux pratiques dominantes repérées dans <strong>le</strong>s rapports institutionnels (de<br />
l’Inspection Généra<strong>le</strong> de l’Éducation Nationa<strong>le</strong> par exemp<strong>le</strong>) ou <strong>le</strong>s recherches disponib<strong>le</strong>s<br />
et, de l’autre, recherché des éco<strong>le</strong>s présentant des alternatives à ce mode de fonctionnement,<br />
mais ne re<strong>le</strong>vant pas du M.T.P. « Freinet » afin de tenter de mettre au jour ses intérêts et ses<br />
limites par rapport à d’autres M.T.P. alternatifs.<br />
2.1.3. Quelques remarques sur <strong>le</strong> dispositif de comparaison<br />
Le cadre ainsi disposé appel<strong>le</strong> plusieurs remarques. En premier lieu, dans la mesure où<br />
nous souhaitions comparer selon <strong>le</strong>s années <strong>le</strong>s performances des élèves du groupe<br />
scolaire « Freinet » à une population similaire, nous avons choisi, dans <strong>le</strong> cas d’épreuves<br />
identiques passées sur cinq ans, de constituer notre corpus témoin sur deux ou trois ans<br />
19 Cette dimension, que nous avons rarement rencontrée dans <strong>le</strong>s études disponib<strong>le</strong>s, nous paraît<br />
pourtant intéressante.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
13
mais, pas nécessairement chaque année, pour des raisons de faisabilité. Dans un tel cas<br />
de figure l’articulation synchronie-diachronie est, sans nul doute, à interroger. En second<br />
lieu, nous avons dû être vigilants afin que la « chance » d’avoir, à proximité, une éco<strong>le</strong><br />
quasiment identique du point de vue du recrutement, ne mène à réduire la comparaison à<br />
une comparaison inter-éco<strong>le</strong>s. En troisième lieu, nous avons été confrontés au problème<br />
classique de la détermination des pratiques pédagogiques des autres classes retenues,<br />
problème accru en l’occurrence non seu<strong>le</strong>ment en raison du nombre de classes et de<br />
dimensions soumises à investigation mais aussi parce que, à l’éco<strong>le</strong> primaire, une pratique<br />
dans une discipline fait sens par rapport à l’ensemb<strong>le</strong> des autres pratiques dans l’ensemb<strong>le</strong><br />
des enseignements assumés essentiel<strong>le</strong>ment par un même maître. Nous avons donc tenté<br />
de combiner <strong>le</strong>s déclarations des enseignants, cel<strong>le</strong>s des I.E.N. et conseil<strong>le</strong>rs pédagogiques<br />
et l’observation de moyenne durée (une semaine complète dans une classe) lorsque<br />
nous <strong>le</strong> pouvions. Enfin, et ceci peut être considéré comme un des résultats indirects de<br />
nos recherches, nous avons été confrontés à la quasi-absence d’éco<strong>le</strong> – ou de classe –<br />
fonctionnant véritab<strong>le</strong>ment avec un M.T.P. autre que «classique» ou «Freinet», de manière<br />
construite, revendiquée, systématique et sur la durée. Nous n’avons en fait rencontré<br />
qu’une éco<strong>le</strong> pratiquant une véritab<strong>le</strong> pédagogie de projet, éco<strong>le</strong> que nous connaissions<br />
déjà au travers de nos travaux antérieurs (Ruellan 1999, Reuter ed. 2005), ce qui nous<br />
assurait certes un arrière-plan comparatif intéressant mais très réduit. En d’autres termes,<br />
l’innovation pédagogique dépassant tel<strong>le</strong> ou tel<strong>le</strong> pratique ponctuel<strong>le</strong> nous est apparue, en<br />
l’occurrence, fort rare.<br />
Nous signa<strong>le</strong>rons enfin l’intérêt de ce type de recherches en éducation et en didactiques –<br />
au-delà même des études singulières menées – dans la mesure où el<strong>le</strong>s permettent, via <strong>le</strong>s<br />
comparaisons, synchroniques ou diachroniques, de faire émerger des questions pertinentes<br />
pour des études ultérieures. Nous n’en prendrons ici que deux exemp<strong>le</strong>s. Le premier<br />
concerne la mise au jour de zones de « résistance » dans l’évolution des performances,<br />
quel que soit <strong>le</strong> M.T.P. mis en œuvre. Ainsi, <strong>le</strong>s « plans » marquant en surface l’organisation<br />
des textes descriptifs n’apparaissent pas avant <strong>le</strong> C.M.1. Dès lors, il s’agit de savoir si on est<br />
en présence d’une contrainte en quelque sorte développementa<strong>le</strong> ou d’une dimension peu<br />
atteinte par <strong>le</strong>s différents M.T.P. qui partageraient alors, conjointement, cette « faib<strong>le</strong>sse ».<br />
Le second exemp<strong>le</strong> interroge <strong>le</strong> sens de certains critères. Ainsi, pour analyser <strong>le</strong>s récits<br />
sollicitant l’imaginaire des élèves de C.M.2 à partir d’un lanceur d’écriture au présent, nous<br />
avons considéré, parmi de multip<strong>le</strong>s critères, la continuation du texte au présent comme une<br />
marque d’attention à la consigne et de contrô<strong>le</strong> du dérou<strong>le</strong>ment textuel. Or, sur ce critère – et<br />
<strong>le</strong> cas est quasi-unique – <strong>le</strong>s élèves de milieux dits défavorisés, quel que soit <strong>le</strong> M.T.P., sont<br />
proportionnel<strong>le</strong>ment plus nombreux que ceux de milieux favorisés à maintenir <strong>le</strong> présent<br />
dans la suite de <strong>le</strong>ur récit. Dès lors, la question se pose – et nous y travaillons – du sens<br />
de cette continuité ou de cette rupture. On pourrait ainsi penser que <strong>le</strong>s élèves de milieux<br />
favorisés réinstaurent <strong>le</strong>s normes en matière de base temporel<strong>le</strong> (imparfait/passé simp<strong>le</strong>),<br />
dominantes dans <strong>le</strong>s récits fictionnels écrits et dans <strong>le</strong>s discours scolaires sur ces textes.<br />
2.2. L’inscription dans la durée<br />
L’inscription dans une durée longue – au moins cinq ans – a été pour nous un choix<br />
fondamental. Parmi <strong>le</strong>s multip<strong>le</strong>s raisons qui l’ont imposé, nous n’en exposerons ici que<br />
quatre, parmi <strong>le</strong>s plus déterminantes.<br />
14<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Il nous paraissait important de suivre une cohorte d’élèves, du cours préparatoire au cours<br />
moyen deuxième année, et au-delà en sixième, afin d’étudier <strong>le</strong>s effets possib<strong>le</strong>s selon <strong>le</strong><br />
temps d’inscription au sein de ce M.T.P. Dans cette perspective, il serait pertinent – et nous<br />
l’envisageons – de pouvoir travail<strong>le</strong>r sur huit années au moins, afin d’assurer ce suivi depuis<br />
la petite section de l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>. Comme on peut s’en rendre compte, cela n’est pas<br />
faci<strong>le</strong> tant, en matière de durée, <strong>le</strong>s garanties institutionnel<strong>le</strong>s (ministériel<strong>le</strong>s, académiques…)<br />
et <strong>le</strong>s cadres d’accueil des recherches sont, au moins en France, relativement absents,<br />
restreignant donc d’autant <strong>le</strong>s éclairages possib<strong>le</strong>s de tel<strong>le</strong>s études 20 .<br />
Complémentairement, cette inscription dans la durée, nous paraît nécessaire pour déterminer<br />
<strong>le</strong>s « frontières » du M.T.P. analysé, soit :<br />
– ce qu’on peut appe<strong>le</strong>r un effet-seuil, i.e. à partir de quel moment des bougés<br />
apparaissent (et ici, ce fut par exemp<strong>le</strong> particulièrement rapide – moins de six semaines –<br />
sur <strong>le</strong>s déviances ou <strong>le</strong> climat de travail) ;<br />
– ce qu’on peut appe<strong>le</strong>r un effet-plafond, i.e. à partir de quel moment des bougés<br />
évalués comme positifs cessent de se produire.<br />
Cette recherche des effets seuil et plafond nous paraît donc nécessaire, à la fois comme<br />
contribution à une analyse précise des effets d’un M.T.P. et comme garde-fou contre des<br />
jugements trop globaux.<br />
Complémentairement encore, l’inscription dans la durée, nous semb<strong>le</strong> incontournab<strong>le</strong> pour<br />
analyser la différenciation temporel<strong>le</strong> des effets du M.T.P. selon <strong>le</strong>s dimensions concernées.<br />
De facto, dans certains domaines, certains bougés se produisent très vite et de manière<br />
importante – par exemp<strong>le</strong> en matière de longueur des productions écrites – ; en revanche,<br />
dans d’autres cas, <strong>le</strong>s évolutions sont minimes mais continues (l’orthographe) et, sur d’autres<br />
dimensions encore, <strong>le</strong>s variations se réalisent en « dents de scie », alternant progressions,<br />
stagnations et régressions. Cette différenciation temporel<strong>le</strong> des effets nous semb<strong>le</strong>, el<strong>le</strong>aussi,<br />
susceptib<strong>le</strong> de relativiser toute appréhension trop unifiante d’un M.T.P., tout en<br />
fournissant des indicateurs pour tenter de mieux comprendre ce qui serait susceptib<strong>le</strong> de<br />
l’expliquer 21 .<br />
Un temps conséquent contribue encore à faciliter la distinction entre structurel et incident<br />
au sein du M.T.P. concerné. Ainsi, nous avons proposé une analyse des principes de<br />
fonctionnement mis en place 22 qui repose sur des recueils de données menées sur plusieurs<br />
années, à partir de dimensions différentes (disciplinaires ou non-disciplinaires) et de<br />
techniques de recueil variées incluant des observations répétées et suivies. Cela a permis<br />
– entre autres – de constater que, contrairement à d’autres M.T.P., l’imprévu, amené par <strong>le</strong>s<br />
élèves ou <strong>le</strong> contexte proche ou lointain, pouvait être accueilli comme adjuvant pédagogique<br />
20 Le temps devient ce qui manque <strong>le</strong> plus pour nombre de recherches en raison de la durée restreinte<br />
proposée dans nombre d’appels d’offre, de la limitation de la durée des thèses et aussi des charges de travail<br />
accrues des enseignants-chercheurs. Cela nous a mené à solliciter une prolongation d’une année pour cette<br />
ERTe et un prolongement complémentaire de deux ans auprès de l’<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas de Calais.<br />
21 Par exemp<strong>le</strong>, sur nombre de dimensions, <strong>le</strong>s progrès constatés lors de la première année ont fait<br />
place à une stagnation ou à une régression lors de la seconde année, avant de reprendre la troisième année.<br />
Plusieurs explications peuvent être proposées : arrivée de nouveaux élèves (dont plusieurs envoyés par<br />
d’autres éco<strong>le</strong>s en raison de problèmes importants concernant <strong>le</strong>s performances scolaires ou <strong>le</strong> comportement),<br />
développement d’une logique de promotion du groupe scolaire par l’équipe entrant en concurrence avec<br />
l’enseignement, mouvements sociaux entraînant des perturbations au sein des classes…<br />
22 Voir <strong>le</strong> chapitre du rapport de l’ERTe (2005) consacré à ces principes de fonctionnement ainsi que <strong>le</strong><br />
3.1., infra.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
15
et traité en tant que tel 23 , ou encore, qu’à la différence de fonctionnements fréquents dans<br />
de nombreuses autres éco<strong>le</strong>s, la possibilité de modifications significatives – touchant <strong>le</strong>s<br />
principes de répartition des élèves dans <strong>le</strong>s classes, l’organisation des situations de travail,<br />
<strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s de vie en commun…– était inscrite comme composante structurel<strong>le</strong> de cette<br />
configuration. Dans ce cadre, <strong>le</strong> poids d’ « incidents historiques » – tels <strong>le</strong>s mouvements<br />
sociaux dans l’éducation nationa<strong>le</strong> – a pu être limité, ce qui autrement, par exemp<strong>le</strong> dans<br />
<strong>le</strong> cas d’une recherche sur trois ans, aurait fortement oblitéré certains résultats et rendu<br />
plus diffici<strong>le</strong> l’appréhension du structurel. De surcroît, certains événements ont pu servir<br />
d’analyseurs du M.T.P., éprouvant sa puissance d’adaptation et révélant faib<strong>le</strong>sses et<br />
limites, permettant ainsi d’approcher la part du structurel dans la gestion de l’incident. Dans<br />
cette perspective, un incendie dans <strong>le</strong> quartier touchant une famil<strong>le</strong> d’élèves a permis – audelà<br />
du drame humain – d’éprouver la puissance et la réactivité des dispositifs de paro<strong>le</strong> et<br />
d’écoute instaurés ; un stage de formation de trois semaines, mobilisant tous <strong>le</strong>s maîtres<br />
de l’éco<strong>le</strong> lors de la quatrième année, a pu, en revanche, mettre au jour <strong>le</strong>s tensions entre<br />
logique du travail au sein de l’éco<strong>le</strong> et logique de promotion de ce travail en dehors de<br />
l’éco<strong>le</strong> ainsi que la fragilité de l’intériorisation des règ<strong>le</strong>s chez nombre d’élèves qui ont mis<br />
en difficulté <strong>le</strong>s remplaçants.<br />
2.3. Diversifier et croiser théories et méthodes<br />
Nous avons encore retenu un troisième principe, tout aussi essentiel à nos yeux, celui de la<br />
diversification théorique et méthodologique. Il repose sur plusieurs positions et hypothèses<br />
de travail que nous allons tenter d’étayer, ici encore trop succinctement sans doute.<br />
En premier lieu – et en convergence avec ce qui précède et ce qui suit – nous pensons qu’un<br />
M.T.P. ne touche pas « éga<strong>le</strong>ment », i.e. au même moment, avec la même intensité…, <strong>le</strong>s<br />
diverses dimensions de la configuration scolaire (déviances, va<strong>le</strong>urs, savoirs et savoir-faire<br />
disciplinaires…). Dès lors, prendre en compte une multiplicité de dimensions peut réduire<br />
<strong>le</strong>s risques d’une approche soit trop globalisante, soit trop restreinte, susceptib<strong>le</strong> de mener<br />
à des jugements hâtifs tendant à la dépréciation ou à la survalorisation en sous-estimant la<br />
comp<strong>le</strong>xité des phénomènes analysés. Cela explique la composition de l’équipe – sociologue,<br />
psychologues, didacticiens du français, des mathématiques, des sciences et de l’histoiregéographie<br />
24 …–, garante de cette diversité. En revanche, cela n’empêche nul<strong>le</strong>ment de<br />
pointer certaines absences (éducation physique et sportive, éducation artistique, nouvel<strong>le</strong>s<br />
technologies…) liées en partie aux ressources initia<strong>le</strong>ment disponib<strong>le</strong>s ou à des questions<br />
de fonctionnement (maintenir une équipe relativement légère pour faciliter <strong>le</strong> travail en<br />
commun).<br />
Complémentairement, nous postulons que chacun des domaines envisagés gagne, en<br />
raison de sa comp<strong>le</strong>xité, à être saisi au travers de différentes techniques de recueil et de<br />
traitement de données qui peuvent, de surcroît, limiter – ou mieux éclairer – <strong>le</strong>s perturbations<br />
engendrées chez <strong>le</strong>s élèves par tel ou tel mode de saisie des informations 25 . Ainsi, nous<br />
23 Pour <strong>le</strong> dire autrement, « l’imprévu » n’est pas considéré comme une perturbation au regard de la<br />
programmation du maître mais comme une composante structurel<strong>le</strong> du fonctionnement col<strong>le</strong>ctif.<br />
24 Soit une dizaine de membres « permanents » auxquels il convient d’ajouter des participants ponctuels<br />
(étudiants de master et de thèse dont <strong>le</strong> sujet de mémoire s’appuyait sur cette expérience). Cela demeure<br />
de fait encore trop peu, au vu de certains événements (mort d’un collègue, longue maladie d’un autre), et du<br />
nombre de questions à traiter…<br />
25 Ainsi des questionnaires ou des entretiens peuvent éclairer <strong>le</strong> vécu des tâches proposées et rectifier<br />
certaines interprétations hâtives.<br />
16<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
avons notamment mis en œuvre :<br />
– des observations courtes ou longues, « armées » (de critères et de gril<strong>le</strong>s<br />
préalab<strong>le</strong>s) ou non, centrées sur <strong>le</strong>s élèves, <strong>le</strong>s maîtres et/ou <strong>le</strong>urs interactions ;<br />
– des recueils et analyses de documents : artic<strong>le</strong>s des membres de l’équipe<br />
enseignante, projets, règ<strong>le</strong>ments divers… ;<br />
– des recueils et analyses de productions d’élèves : sollicitées (par l’institution,<br />
<strong>le</strong>s enseignants ou <strong>le</strong>s chercheurs) ou non, sur des tâches plus ou moins conventionnel<strong>le</strong>s<br />
rapportées aux pratiques scolaires courantes ou à cel<strong>le</strong>s du M.T.P. 26 ;<br />
– des déclarations sollicitées ou non et <strong>le</strong>urs analyses : divers types d’entretiens<br />
et de questionnaires, des conversations, des échanges lors de réunions de travail… des<br />
élèves, des enseignants, des remplaçants, des aides-éducateurs, des maîtres du R.A.S.E.D.,<br />
de l’infirmière, du personnel de service, des parents…<br />
Mais ce dispositif, s’il favorise la richesse des données et la multiplicité des perspectives, ne<br />
garantit en rien contre <strong>le</strong> risque de morcel<strong>le</strong>ment. C’est ici que <strong>le</strong>s croisements et <strong>le</strong> travail<br />
en interdisciplinarité ou en codisciplinarité (Blanchard-Lavil<strong>le</strong>, ed, 2003) nous paraissent<br />
indispensab<strong>le</strong>s pour être en mesure d’effectuer des opérations d’objectivation tel<strong>le</strong>s que la<br />
décentration, l’explicitation (des présupposés, des décisions méthodologiques, des principes<br />
interprétatifs…) la confrontation, ou encore la relativisation, entendue comme précision du<br />
domaine d’extension des résultats et du statut du discours qui <strong>le</strong>s constitue et <strong>le</strong>s véhicu<strong>le</strong>.<br />
L’articulation entre diversité et croisement nous est ainsi apparue comme une condition<br />
sine qua non pour inscrire structurel<strong>le</strong>ment l’ouverture et la dynamique dans <strong>le</strong> processus<br />
de recherche, à la différence donc de recherches fondées sur une pré-construction des<br />
hypothèses et des objectifs. Dans cette optique, <strong>le</strong>s divergences se révè<strong>le</strong>nt fondamenta<strong>le</strong>s<br />
pour engager des procédures visant à <strong>le</strong>s réduire ou <strong>le</strong>s éclaircir ; <strong>le</strong>s convergences aussi<br />
pour mieux cerner certains mécanismes susceptib<strong>le</strong>s de <strong>le</strong>s expliquer. Les gains sont clairs<br />
en termes d’intérêt des chercheurs, de travail en commun, de dynamique. En revanche, il<br />
est patent que cela voue une tel<strong>le</strong> recherche à recu<strong>le</strong>r incessamment son achèvement et à<br />
ne jamais se satisfaire de résultats qui suscitent de nouveaux besoins d’affinement.<br />
En tout état de cause, ce dispositif – diversité, croisements, dynamique – s’appuie sans doute<br />
sur deux positions « fortes », essentiel<strong>le</strong>s à nos yeux bien qu’éminemment discutab<strong>le</strong>s :<br />
– penser qu’un M.T.P., quel qu’il soit, en tant qu’objet comp<strong>le</strong>xe, ne peut être<br />
approché qu’à ce prix et que la production de données empiriques et d’interprétations<br />
structurées constitue déjà une avancée tant <strong>le</strong>ur relative absence est criante et trop souvent<br />
compensée par des discours normatifs à l’étayage incertain 27 ;<br />
– penser que dans <strong>le</strong> domaine des sciences humaines, où la notion de preuve<br />
est particulièrement problématique, il convient de privilégier la convergence d’indices à partir<br />
de cadres théoriques et de méthodes de recueil et de traitement de données diversifiés et<br />
soumis à confrontation.<br />
2.4. Retour sur <strong>le</strong> dispositif d’analyse<br />
26 Nous ne développerons pas ici la question, pourtant fondamenta<strong>le</strong>, des modes d’interactions, entre<br />
ces différentes méthodes et techniques. Signalons cependant que, pour toute une série d’études, <strong>le</strong> repérage<br />
de spécificités dans <strong>le</strong>s productions ou <strong>le</strong>s déclarations des élèves nous ont fourni des clés importantes pour<br />
construire nos observations.<br />
27 De fait, <strong>le</strong>s artic<strong>le</strong>s ou ouvrages de recherche sur <strong>le</strong> M.T.P. « Freinet » reposant sur un matériau<br />
empirique conséquent demeurent peu fréquents et souvent fondés sur une seu<strong>le</strong> dimension. Il en est de<br />
même pour la pédagogie du projet et, plus largement, sur <strong>le</strong>s divers M.T.P. « alternatifs ».<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
17
Avant d’aborder notre dernière partie, nous souhaitons effectuer deux remarques quant à ce<br />
qui vient d’être exposé. En premier lieu, il est clair que notre démarche est essentiel<strong>le</strong>ment<br />
inductive. Nous avons de surcroît pris <strong>le</strong> parti de construire la configuration 28 mise en place à<br />
partir de recueils et de traitements de données au sein desquels <strong>le</strong>s performances (entendues<br />
au sens large) des élèves tenaient une grande place. Cette élaboration, progressive et<br />
spécifique, avait d’abord comme fonction d’éviter de penser notre objet au travers de<br />
modè<strong>le</strong>s pré-construits, instaurant a priori un certain nombre de catégories d’analyse, tout<br />
en en excluant d’autres. El<strong>le</strong> s’articulait complémentairement avec un principe, selon <strong>le</strong>quel,<br />
en matière de modes d’enseignement, ce qui peut être considéré comme significatif renvoie<br />
à ce qui produit des effets (notamment d’apprentissage) singuliers.<br />
En second lieu, il convient de rappe<strong>le</strong>r que cet artic<strong>le</strong> n’a pas comme objet de présenter<br />
<strong>le</strong>s résultats de la recherche menée, mais d’en exposer <strong>le</strong> mode de fonctionnement et <strong>le</strong>s<br />
problèmes auxquels <strong>le</strong> chercheur est confronté lorsqu’il s’agit d’appréhender des pédagogies<br />
alternatives. Néanmoins, et afin de <strong>le</strong>ver toute ambiguïté, précisons ici, qu’en l’état de nos<br />
recherches, <strong>le</strong>s effets de ce M.T.P. s’avèrent tout à fait intéressants sur <strong>le</strong>s dimensions<br />
étudiées (comportements, construction de va<strong>le</strong>urs, climat de travail, production d’écrits,<br />
performances ora<strong>le</strong>s, apprentissages mathématiques, apprentissages scientifiques…),<br />
ce qui n’empêche nul<strong>le</strong>ment des variations selon ces dimensions, l’existence de zones<br />
plus problématiques (orthographe, maîtrise du métalangage disciplinaire-scolaire…), des<br />
rythmes différents, etc. Mais, à milieu comparab<strong>le</strong>, ce M.T.P. semb<strong>le</strong> engendrer des effets<br />
positifs et, dans certains cas (longueur, diversification des moyens textuels mis en œuvre,<br />
retours réf<strong>le</strong>xifs sur <strong>le</strong>s travaux effectués…), <strong>le</strong>s élèves de ce groupe scolaire tiennent fort<br />
honorab<strong>le</strong>ment la comparaison avec des milieux bien plus favorisés 29 .<br />
3. De l’étude des effets aux questions des relations et de la<br />
transférabilité<br />
3.1. Décrire <strong>le</strong>s diverses dimensions d’un M.T.P.<br />
Tous ces principes convergent ainsi pour postu<strong>le</strong>r qu’un M.T.P. nécessite une analyse sur ses<br />
différentes composantes, en tant qu’il s’agit d’un système comp<strong>le</strong>xe. Dans cette perspective,<br />
nous avons distingué trois grandes composantes : son étayage, son fonctionnement et ses<br />
effets, reprenant en <strong>le</strong>s modifiant quelque peu des propositions soumises à la discussion à<br />
propos de la pédagogie du projet (Reuter, 2005).<br />
3.1.1. L’étayage du mode de travail pédagogique<br />
L’étayage du M.T.P. désigne pour nous <strong>le</strong>s fondements sur <strong>le</strong>squels reposent – ou sont<br />
censés reposer – <strong>le</strong>s fonctionnements actualisés. Nous avons ici différencié son mode<br />
28 La notion de configuration (scolaire, pédagogique, didactique, disciplinaire…) est employée, au sein<br />
de notre équipe, pour désigner <strong>le</strong>s modalités d’actualisation de ces systèmes. La configuration, dont il est ici<br />
question, est cel<strong>le</strong> du M.T.P. « Freinet ».<br />
29 Ces résultats sont présentés dans toute <strong>le</strong>ur comp<strong>le</strong>xité dans <strong>le</strong> rapport de l’ERTe qui a été adressé<br />
au ministère en juil<strong>le</strong>t 2005 (<strong>le</strong> rapport est consultab<strong>le</strong> sur <strong>le</strong> site theodi<strong>le</strong>.recherche.univ-lil<strong>le</strong>3.fr). Ils seront<br />
approfondis dans <strong>le</strong> second rapport à remettre à l’I.U.F.M. du Nord-Pas de Calais en décembre 2006. Ils seront<br />
mis en perspective dans un ouvrage en préparation pour 2007.<br />
18<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
d’existence et <strong>le</strong>s principes qui <strong>le</strong> composent. Son mode d’existence nous semb<strong>le</strong> pouvoir<br />
être caractérisé au travers de quelques traits essentiels, relativement spécifiques comparés<br />
aux fonctionnements courants : il est fondamental pour <strong>le</strong>s acteurs eux-mêmes, servant<br />
en quelque sorte de manifeste pour l’extérieur ; explicite dans de multip<strong>le</strong>s documents ; en<br />
discussion constante (et donc jamais figé) ; très largement partagé par l’équipe enseignante 30<br />
et référé à une tradition pédagogique associant des textes pionniers (de Freinet par exemp<strong>le</strong>),<br />
des écrits du mouvement et des <strong>le</strong>ctures autodidaxiques portant plutôt sur la pédagogie.<br />
Ses principes sont essentiel<strong>le</strong>ment constitués par des conceptions de l’enfant (sujet toujoursdéjà<br />
social, acteur hors de et dans l’éco<strong>le</strong>, désireux de savoir et capab<strong>le</strong> d’apprendre pourvu<br />
qu’on lui crée un milieu favorab<strong>le</strong>), des apprentissages (chacun peut apprendre mais à<br />
partir d’un questionnement à susciter en relation avec son vécu, chacun apprend selon<br />
des modalités propres à respecter et à étayer ; <strong>le</strong>s apprentissages articu<strong>le</strong>nt des actions<br />
qui font sens pour l’élève et une réf<strong>le</strong>xion sur ces actions…), de la pédagogie (l’importance<br />
des dispositifs, communs à tous, qui favorisent l’entrée dans la tâche, son effectuation<br />
et l’appropriation du sens des activités ; l’enseignant comme garant de la sécurité et de<br />
conditions d’études favorab<strong>le</strong>s, comme constructeur de situations favorab<strong>le</strong>s et comme<br />
recours…). Ces principes sont alliés à des va<strong>le</strong>urs éthico-politiques notamment autour de<br />
l’institution de la démocratie au sein de l’éco<strong>le</strong> (non comme discours ou objet de réf<strong>le</strong>xion<br />
mais comme règ<strong>le</strong>s à construire et à respecter – y compris par <strong>le</strong>s enseignants – et comme<br />
conseils à faire fonctionner), de la coopération et de l’entraide (et non de la compétition), du<br />
respect mutuel (entre pairs, entre professeurs et élèves, entre professeurs et parents…),<br />
de l’action éducative conçue comme moyen d’émancipation et contribution à une société<br />
meil<strong>le</strong>ure. De surcroît, ces éléments sont articulés sur un autre principe fondamental selon<br />
<strong>le</strong>quel ces conceptions n’ont de sens qu’actualisées au sein de pratiques qui permettent<br />
aux élèves de <strong>le</strong>s éprouver (cf. infra). Dans cette perspective, la vie à l’éco<strong>le</strong> est censée<br />
manifester, immédiatement et concrètement, la possibilité d’autres fonctionnements scolaires<br />
et sociaux.<br />
Comme on peut s’en rendre compte, <strong>le</strong> débat peut être largement ouvert autour de divers<br />
points : l’absence de références didactiques, <strong>le</strong>s conceptions, <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs… Mais cela permet<br />
en tout cas de mieux percevoir <strong>le</strong> travail de conscientisation constant associé à ce M.T.P., de<br />
remarquer la forte volonté de congruence entre <strong>le</strong>s principes eux-mêmes et <strong>le</strong>s pratiques,<br />
de noter sa relative plausibilité théorique.<br />
3.1.2. Les fonctionnements actualisés<br />
Pour analyser <strong>le</strong>s fonctionnements réalisés nous avons, ici encore, distingué trois axes :<br />
<strong>le</strong>urs caractéristiques, <strong>le</strong>urs rapports à l’étayage et <strong>le</strong>urs intérêts et limites a priori.<br />
Concernant <strong>le</strong>s fonctionnements, et sans vouloir entrer dans <strong>le</strong>s détails, nous avons ainsi<br />
30 Ce partage de principes communs, actualisé au travers du projet d’éco<strong>le</strong>, du choix de venir travail<strong>le</strong>r<br />
ensemb<strong>le</strong> dans un réseau d’éducation prioritaire, et de fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs importants (réunions<br />
hebdomadaires de l’équipe, discussions pédagogiques lors des déjeuners rassemblant la majorité des<br />
membres de l’équipe, implication au sein de l’I.C.E.M….) assure une unité et une cohérence pédagogique<br />
que nous avons rarement rencontrées dans d’autres groupes scolaires. El<strong>le</strong> n’empêche cependant pas des<br />
variations sensib<strong>le</strong>s dans la manière de se comporter au sein de la classe et de faire vivre <strong>le</strong>s dispositifs. El<strong>le</strong><br />
n’empêche pas non plus des variations, tout aussi sensib<strong>le</strong>s, dans l’actualisation des principes pédagogiques<br />
selon <strong>le</strong>s disciplines (recherches en mathématiques mais pas en grammaire ou en orthographe par exemp<strong>le</strong>).<br />
Nous en rendons en partie compte dans <strong>le</strong> rapport de l’ERTe (2005) et essayons, à l’heure actuel<strong>le</strong>, de <strong>le</strong>s<br />
spécifier.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
19
pu re<strong>le</strong>ver quelques mécanismes fondamentaux, pas tous thématisés fortement dans<br />
la littérature critique sur <strong>le</strong> sujet : l’articulation individuel/col<strong>le</strong>ctif avec l’importance de la<br />
coopération 31 , la constitution systématique d’une culture interne à la classe servant de<br />
transition entre culture externe et culture visée 32 , <strong>le</strong> poids accordé à la mémoire du trajet<br />
col<strong>le</strong>ctif et des cheminements individuels (via <strong>le</strong> cahier de vie de la classe, <strong>le</strong>s expositions,<br />
la conservation méticu<strong>le</strong>use des travaux de chaque élève et l’activation régulière de ces<br />
instruments), <strong>le</strong>s dispositifs d’accueil et de gestion de ce qu’amènent <strong>le</strong>s élèves (<strong>le</strong>s « quoi<br />
de neuf ? » ou <strong>le</strong>s entretiens du matin), la forte structuration intradisciplinaire 33 , <strong>le</strong>s renvois<br />
incessants entre pratiques 34 , et l’articulation production-réf<strong>le</strong>xion avec la part extrêmement<br />
importante accordée à une distance « méta », via <strong>le</strong>s phases de préparation, d’esquisses et<br />
de projets, la coopération en cours de travail et l’évaluation discutée explicitement à l’issue<br />
d’un travail….<br />
Ces fonctionnements, rapportés à <strong>le</strong>ur étayage, permettent de constater une forte congruence<br />
qui n’exclut pas une gestion comp<strong>le</strong>xe de multip<strong>le</strong>s tensions. Par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong> maître, en tant<br />
qu’il est garant des fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs mis en place, est souvent obligé de s’extraire<br />
des règ<strong>le</strong>s auxquel<strong>le</strong>s il est lui-même norma<strong>le</strong>ment astreint pour éviter certaines dérives. Ils<br />
permettent encore de mettre au jour des implicites : <strong>le</strong>s limites mouvantes du dicib<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s<br />
« quoi de neuf ? » ou <strong>le</strong>s variations des conceptions quant aux savoirs disciplinaires qui font<br />
qu’il existe des recherches ou des créations en mathématiques mais pas en orthographe ou<br />
en grammaire…<br />
3.1.3. Les effets du mode de travail pédagogique<br />
Pour analyser <strong>le</strong>s effets 35 – possib<strong>le</strong>s – de ce M.T.P. nous avons, de nouveau, privilégié<br />
la diversité, et d’abord cel<strong>le</strong> des acteurs. Ainsi, du côté des acteurs, nous avons essayé<br />
d’envisager <strong>le</strong>s effets non seu<strong>le</strong>ment chez <strong>le</strong>s élèves (cf. 1.3.) mais aussi chez <strong>le</strong>s maîtres<br />
eux-mêmes (avec, par exemp<strong>le</strong>, d’un côté <strong>le</strong>ur implication mais, de l’autre, <strong>le</strong>ur extrême<br />
sensibilité à tout incident issu des parents ou des élèves remettant en cause <strong>le</strong>ur travail), chez<br />
<strong>le</strong>s autres intervenants dans l’éco<strong>le</strong> (personnel de service et de cantine, aides-éducateurs,<br />
remplaçants, infirmière, maîtres R.A.S.E.D 36 …), chez <strong>le</strong>s famil<strong>le</strong>s (amélioration des relations<br />
avec <strong>le</strong>s enseignants qui ont évolué de la défiance à la confiance), et dans <strong>le</strong>s autres éco<strong>le</strong>s<br />
de la circonscription (avec des phénomènes comp<strong>le</strong>xes d’intérêt, de concurrence plus ou<br />
moins explicite…).<br />
Nous avons, complémentairement, privilégié la diversité des dimensions potentiel<strong>le</strong>ment<br />
31 Cette coopération touche <strong>le</strong>s différents domaines de la vie scolaire au travers de multip<strong>le</strong>s dispositifs :<br />
chaque élève peut afficher ses demandes d’aide sur un tab<strong>le</strong>au ; il peut exposer ses problèmes au sein des<br />
conseils de classe et d’éco<strong>le</strong> ; il peut bénéficier des suggestions de ses pairs lors de ses recherches ou des<br />
dictées coopératives…<br />
32 Ou encore entre cultures scolaire et extrascolaire. La constitution et <strong>le</strong>s fonctions de cette culture<br />
interne feront l’objet d’artic<strong>le</strong>s ultérieurs. El<strong>le</strong> constitue une réponse comp<strong>le</strong>xe et origina<strong>le</strong> à la question de<br />
l’ouverture de l’éco<strong>le</strong> en accueillant, au travers de dispositifs singuliers, <strong>le</strong>s préoccupations et <strong>le</strong>s apports des<br />
élèves. Leur transformation permet de <strong>le</strong>s constituer en sources de travail et d’apprentissages.<br />
33 Qui évite la juxtaposition des composantes des disciplines en <strong>le</strong>s reliant et en <strong>le</strong>s hiérarchisant.<br />
34 Tel apport du « quoi de neuf ?» servira par exemp<strong>le</strong> de base à des recherches des élèves.<br />
35 Sur la comp<strong>le</strong>xité de cette notion que nous manions avec prudence (cf. 3.2.), voir, par exemp<strong>le</strong>,<br />
l’artic<strong>le</strong> important de Bru, Altet et Blanchard-Lavil<strong>le</strong> (2004) ainsi que l’ouvrage récent dirigé par Baudelot et<br />
Lec<strong>le</strong>rcq (2005).<br />
36 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.<br />
20<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
touchées chez <strong>le</strong>s élèves en tenant compte non seu<strong>le</strong>ment des performances mais encore<br />
des comportements (investissement dans <strong>le</strong>s tâches, climat de la classe, déviances, prises<br />
de risque dans <strong>le</strong>s réponses et <strong>le</strong>s productions, quantité de travail…), des « rapports à »<br />
(l’éco<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s apprentissages, <strong>le</strong>s tâches…), des relations instituées entre l’éco<strong>le</strong> et la famil<strong>le</strong><br />
(circulation des objets et des pratiques culturel<strong>le</strong>s, coopération…), ainsi que de la solidité<br />
(ou la fragilité) de ce qui était instauré… Ce parti pris ne saurait être réduit à une marque<br />
d’éc<strong>le</strong>ctisme. Il renvoie plutôt à une position selon laquel<strong>le</strong> toutes ces dimensions participent<br />
de ce qu’on peut appe<strong>le</strong>r – avec prudence – <strong>le</strong> développement de compétences, en s’étayant<br />
(ou non) mutuel<strong>le</strong>ment, selon des rythmes variab<strong>le</strong>s. Conséquemment, <strong>le</strong>s bougés sur tel<strong>le</strong><br />
dimension peuvent parfois annoncer des bougés (positifs ou négatifs) sur tel<strong>le</strong> autre.<br />
3.2. L’analyse des relations entre M.T.P. et apprentissages<br />
La question des relations entre M.T.P. et apprentissages est au cœur de notre recherche.<br />
Face aux difficultés considérab<strong>le</strong>s que soulève cette question, difficultés renvoyant<br />
au problème de l’administration de la preuve en sciences humaines et ce d’autant plus<br />
que l’on a affaire à des systèmes comp<strong>le</strong>xes, nous avons croisé différentes approches,<br />
différencié <strong>le</strong>s niveaux explorés, multiplié <strong>le</strong>s données, travaillé sur <strong>le</strong>s convergences et <strong>le</strong>s<br />
divergences (cf. supra). Il ne s’agit pas ici de présenter <strong>le</strong>s outils méthodologiques adoptés<br />
par chacun des membres de l’équipe, ni d’exposer <strong>le</strong>s débats qui <strong>le</strong>s accompagnent mais<br />
plutôt de montrer de manière transversa<strong>le</strong> comment nous avons construit des hypothèses<br />
pour estimer ce qui était attribuab<strong>le</strong> ou non au M.T.P. ou à tel<strong>le</strong> ou tel<strong>le</strong> de ses dimensions,<br />
outre <strong>le</strong>s modifications des performances depuis <strong>le</strong> changement d’équipe et la spécificité de<br />
certains comportements ou résultats.<br />
3.2.1. Analyse a priori des chercheurs<br />
Une première piste pour appréhender <strong>le</strong>s relations entre M.T.P. et apprentissages a reposé<br />
sur une analyse a priori des effets possib<strong>le</strong>s qu’une analyse fine des dispositifs permettait de<br />
supputer. Les hypothèses construites à partir des effets attendus ont été ensuite confrontées<br />
aux effets observab<strong>le</strong>s : c’est ainsi que <strong>le</strong>s liens entre « métiers » 37 assumés par <strong>le</strong>s élèves et<br />
<strong>le</strong>ur responsabilisation ont pu être supposés et validés, il en est de même pour <strong>le</strong>s « conseils<br />
d’enfants » 38 et <strong>le</strong> développement d’un sentiment de justice ou encore <strong>le</strong>s « recherches<br />
mathématiques » 39 et la construction d’un nouveau rapport au savoir mathématique. On voit<br />
ici toute l’importance de la durée de la recherche pour pouvoir tester ce type d’hypothèses –<br />
en tout cas lorsqu’un nouveau système se met en place – : si certains effets sont rapidement<br />
observab<strong>le</strong>s (comme l’évolution du sentiment de vio<strong>le</strong>nce), d’autres demandent du temps<br />
(ainsi en est-il de la construction d’un nouveau rapport au savoir).<br />
37 Les métiers sont des rô<strong>le</strong>s, au sein de la classe, attribués col<strong>le</strong>ctivement et changeant régulièrement,<br />
qui servent de supports à l’organisation de la vie col<strong>le</strong>ctive : gestion du temps dans <strong>le</strong>s dispositifs, distribution<br />
de la paro<strong>le</strong>, rangement, prêt du matériel…<br />
38 Les conseils, chargés de discuter des problèmes, d’élaborer et de modifier des règ<strong>le</strong>s ainsi que de<br />
veil<strong>le</strong>r à <strong>le</strong>ur application, ont lieu chaque semaine ou quinzaine au sein des classes et en fonction des besoins,<br />
au niveau de l’éco<strong>le</strong>.<br />
39 Chaque élève décide de s’engager dans une recherche référée aux mathématiques, dont il rend<br />
compte à la classe (voir dans ce même numéro, l’artic<strong>le</strong> de D. Lahanier-Reuter). Ainsi un savoir unique n’est<br />
pas proposé à tous, en même temps, de manière intangib<strong>le</strong>. Mais chaque élève construit à son rythme et selon<br />
ses intérêts, de multip<strong>le</strong>s éléments de savoir.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
21
3.2.2. La congruence entre fonctionnement du MTP et données de la recherche<br />
en éducation<br />
Nous avons par ail<strong>le</strong>urs considéré que la présence, dans la littérature théorique, de certains<br />
dispositifs associés aux mêmes effets pouvait être considérée comme un indice recevab<strong>le</strong><br />
d’une relation. L’étude de la congruence entre nos observations et <strong>le</strong>s données disponib<strong>le</strong>s de<br />
la recherche en éducation nous permet ainsi de penser que ce M.T.P. contribue globa<strong>le</strong>ment<br />
à l’instauration d’un contexte favorab<strong>le</strong> à l’engagement des élèves et à la construction<br />
des apprentissages via la cohérence des fonctionnements, l’explicitation des normes (qui<br />
contribuent à une meil<strong>le</strong>ure compréhension des attentes, des relations entre situations<br />
et objectifs, de la place et du rô<strong>le</strong> de chacun…), la prise en compte des cheminements<br />
individuels, la mise en va<strong>le</strong>ur des progrès de chacun, la coopération entre pairs, <strong>le</strong> pouvoir<br />
donné aux élèves dans la régulation des conflits et de la vie scolaire (favorisant ainsi<br />
responsabilisation et implication), ou encore l’appui constant sur <strong>le</strong>s questionnements des<br />
apprenants (qui permet d’articu<strong>le</strong>r savoirs et logique identitaire)…<br />
3.2.3. Les savoirs des maîtres<br />
Nous avons encore considéré que <strong>le</strong>s discours des maîtres pouvaient participer de la<br />
construction d’indices à prendre en compte pour établir <strong>le</strong>s relations possib<strong>le</strong>s entre M.T.P. et<br />
effets 40 . De fait, si tous <strong>le</strong>s acteurs sociaux possèdent des savoirs sur <strong>le</strong>urs pratiques, nous<br />
nous sommes trouvés ici en face d’enseignants experts en raison de <strong>le</strong>ur expérience, de<br />
<strong>le</strong>ur maîtrise consciente de dispositifs qu’ils affinent constamment, de <strong>le</strong>ur extrême attention<br />
aux cheminements des élèves et de <strong>le</strong>ur pratique d’écriture, au sein des revues internes<br />
à l’I.C.E.M., sur ces questions. La notion de « praticien réf<strong>le</strong>xif » semb<strong>le</strong>, en l’occurrence,<br />
prendre tout son sens. Ces indices, sur <strong>le</strong>s relations entre dispositifs et effets, ont d’ail<strong>le</strong>urs<br />
pu concerner aussi bien des élèves singuliers (voir la fréquence, dans <strong>le</strong> discours des<br />
maîtres, d’expressions tel<strong>le</strong>s que « X s’est emparé de/s’est approprié ce dispositif à tel<br />
moment ») que l’ensemb<strong>le</strong> des élèves (sur la coopération, <strong>le</strong> fait de s’autoriser – à par<strong>le</strong>r ou<br />
à écrire – , la régulation des conflits ou la place accordée au temps pour respecter <strong>le</strong> rythme<br />
de chacun…).<br />
L’analyse de ces discours permet complémentairement de faire émerger des logiques<br />
spécifiques à l’approche pédagogique déployée ici : notamment <strong>le</strong> rô<strong>le</strong> central de la pédagogie<br />
« col<strong>le</strong>ctive » pour amener <strong>le</strong>s élèves à progresser, y compris <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>s plus en difficulté,<br />
<strong>le</strong>s difficultés devant pouvoir être surmontées, non pas par un traitement différencié 41 , mais<br />
grâce à des dispositifs communs, apparemment rigides mais permettant, de fait, une véritab<strong>le</strong><br />
diversification des cheminements individuels. Le fait de ne pas externaliser <strong>le</strong>s problèmes<br />
contribue ainsi non seu<strong>le</strong>ment à ne pas marginaliser <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>s plus en difficulté, mais<br />
aussi à faire évoluer <strong>le</strong>ur rapport à l’éco<strong>le</strong> et aux activités scolaires (cf. infra).<br />
3.2.4. Les savoirs des élèves<br />
Nous avons encore considéré que <strong>le</strong>s élèves eux-mêmes, en tant qu’acteurs sociaux<br />
40 Ce qui n’exclut, en aucune manière, la mise en interrogation critique de <strong>le</strong>urs discours.<br />
41 … ce qui a d’ail<strong>le</strong>urs pour effet de mettre en question <strong>le</strong> travail d’autres professionnels tels que <strong>le</strong><br />
psychologue scolaire, en tant qu’il est fondé sur <strong>le</strong> traitement individualisé d’élèves, tendanciel<strong>le</strong>ment réduits<br />
à ce qui pose problème chez eux.<br />
22<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
concernés au premier chef, possédaient certains savoirs sur ces questions, cela d’autant<br />
plus qu’une des caractéristiques fondamenta<strong>le</strong>s de ce M.T.P. est de <strong>le</strong>s amener, au<br />
travers de multip<strong>le</strong>s procédures, à réfléchir sur <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>ur construction, sur <strong>le</strong>s<br />
fonctionnements à l’œuvre, sur <strong>le</strong>urs attitudes et pratiques ainsi que sur cel<strong>le</strong>s des autres.<br />
Dès lors, ils sont en quelque sorte, comme <strong>le</strong>ur maître, des experts, ce dont témoignent<br />
aussi <strong>le</strong>s entretiens menés à propos des normes, des activités dans <strong>le</strong>s disciplines ou des<br />
différences entre l’éco<strong>le</strong> primaire et <strong>le</strong> collège. Leurs discours – eux-aussi re-traités et mis<br />
en relation avec ceux des maîtres et nos propres analyses – nous ont donc fourni des<br />
indices complémentaires non négligeab<strong>le</strong>s, par exemp<strong>le</strong> lorsqu’ils signalaient l’importance,<br />
pour eux ou pour <strong>le</strong>urs pairs, des conseils pour améliorer la vie au sein de l’éco<strong>le</strong>, des<br />
dispositifs d’entraide en cas de difficultés, ou des recherches pour mieux connaître <strong>le</strong> monde<br />
et <strong>le</strong>s autres. Ces discours permettent, en outre, de repérer une compréhension globa<strong>le</strong><br />
des attentes des enseignants, compréhension qui s’accompagne d’une évolution – certes<br />
différenciée – du rapport aux normes des élèves, en particulier à l’éco<strong>le</strong>, au travail et à la<br />
loi. L’éco<strong>le</strong> est aujourd’hui massivement perçue comme un espace de travail. Le travail,<br />
c’est produire. Il contribue à construire de nouvel<strong>le</strong>s connaissances (par exemp<strong>le</strong>, pour <strong>le</strong>s<br />
C.P., l’écriture s’apprend). Les règ<strong>le</strong>s de vie contribuent à l’instauration d’un climat propice<br />
au travail (via <strong>le</strong>s « conseils d’enfants »). De manière plus fine, on peut repérer des liens<br />
entre la prise de risque dans l’activité et un traitement non stigmatisant de l’erreur, <strong>le</strong> rô<strong>le</strong><br />
des dispositifs, outils, techniques, à la fois dans la gestion du travail (« plan de travail »),<br />
la construction de cheminements cognitifs (« recherches mathématiques ») et la régulation<br />
des interactions (« conseils d’enfants », « quoi de neuf ? »), <strong>le</strong> poids de l’auto-évaluation et<br />
l’évaluation col<strong>le</strong>ctive à la fois dans la reconnaissance du travail effectué et une amélioration<br />
des productions…<br />
3.3. La diffici<strong>le</strong> question de la transférabilité<br />
La question de la transférabilité soulève quant à el<strong>le</strong>, des problèmes d’autant plus ardus que,<br />
ne pouvant être que diffici<strong>le</strong>ment soumise à validation empirique, el<strong>le</strong> comporte une large<br />
part de spéculation. On peut cependant commencer à y réfléchir en posant <strong>le</strong>s conditions<br />
de possibilité du fonctionnement de ce M.T.P.<br />
3.3.1. Problèmes et limites<br />
Dérogeant aux règ<strong>le</strong>s du mouvement et procédant par cooptation, <strong>le</strong> mode de composition<br />
de l’équipe constitue un premier problème. Nous avons souligné <strong>le</strong>s difficultés pour y<br />
parvenir et la nécessité d’appuis dans l’institution (cf. 1.1.). Mais si l’on voit bien l’intérêt de<br />
la constitution d’une équipe forte et soudée autour d’un projet pour « re<strong>le</strong>ver » une éco<strong>le</strong>, on<br />
voit aussi que la systématisation d’un tel procédé comporte des risques, notamment celui<br />
d’accroître <strong>le</strong>s inégalités entre éco<strong>le</strong>s.<br />
Une autre difficulté réside dans l’investissement impressionnant des enseignants pour<br />
faire fonctionner ce M.T.P., investissement en temps et en travail, mû par des croyances<br />
pédagogiques et des va<strong>le</strong>urs éthico-politiques fortes, et qui relève plus du militantisme voire<br />
même d’un choix de vie, que d’un choix professionnel. Les problèmes rencontrés par <strong>le</strong>s<br />
remplaçants conduisent par ail<strong>le</strong>urs à souligner la nécessité de compétences solides pour<br />
parvenir à faire fonctionner ce M.T.P. (par exemp<strong>le</strong> pour gérer la déséquentialisation des<br />
contenus et l’hétérochronie des apprentissages). La croyance des maîtres « Freinet » en<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
23
<strong>le</strong>ur mouvement constitue en outre un puissant moteur d’engagement tant dans <strong>le</strong>s activités<br />
d’enseignement, de concertation, que de formation. On peut donc se demander si une tel<strong>le</strong><br />
croyance est possib<strong>le</strong>, voire même souhaitab<strong>le</strong>, de manière plus étendue.<br />
De surcroît, la logique de promotion et d’exposition qui accompagne ce projet soulève un<br />
nouveau problème en forme de paradoxe. Plus une éco<strong>le</strong> développe une tel<strong>le</strong> logique et<br />
multiplie ses contacts (avec des représentants de l’institution, des chercheurs, des médias…),<br />
comme c’est <strong>le</strong> cas ici, plus el<strong>le</strong> se distingue d’une éco<strong>le</strong> « ordinaire » et « mine » en quelque<br />
sorte sa transférabilité. Mais d’un autre côté, on peut se demander si un tel investissement<br />
est possib<strong>le</strong> sur la durée sans ce genre de gratifications…<br />
Un autre obstac<strong>le</strong> de tail<strong>le</strong> réside dans <strong>le</strong> fait que ce M.T.P. fonctionne en système. L’ensemb<strong>le</strong><br />
des éléments dont il est constitué sont interdépendants. Hors de ce système, <strong>le</strong>s risques de<br />
dysfonctionnements et de formalisme sont réels. C’est en tout cas ce que nous enseignent<br />
certaines tentatives de transfert des dispositifs de socialisation de ce M.T.P. et en particulier<br />
<strong>le</strong>s « conseils d’enfants » qui n’ont pas <strong>le</strong>s effets attendus lorsqu’ils sont réduits à un simp<strong>le</strong><br />
espace de discussion ou à un outil de maintien de l’ordre scolaire alors que ses effets<br />
sont tributaires des rapports à la loi et au savoir construits par l’élève dans ce contexte<br />
pédagogique.<br />
3.3.2. Analyse comparative de l’existant<br />
Les analyses comparatives et la mise en évidence d’effets similaires dans d’autres lieux (cf.<br />
3.2.2.) permettent cependant de caractériser des configurations ou des dynamiques propices<br />
aux apprentissages disciplinaires et sociaux. El<strong>le</strong>s contribuent à faire émerger des zones<br />
en partie isolab<strong>le</strong>s. Par exemp<strong>le</strong>, la participation des enfants à la construction des règ<strong>le</strong>s<br />
de vie, des sanctions estimées justes, une cohésion d’équipe constituent des éléments<br />
essentiels qui, conjugués <strong>le</strong>s uns aux autres, contribuent à la baisse du phénomène de<br />
vio<strong>le</strong>nce ; la liaison maternel<strong>le</strong>/élémentaire, tant en terme de concertation d’équipes que de<br />
décloisonnements ou encore d’activités réunissant des élèves de différents niveaux (comme<br />
la <strong>le</strong>cture que peuvent faire des élèves de cours préparatoire à ceux de grande section<br />
de maternel<strong>le</strong>), favorisent une entrée en élémentaire plus sereine et plus motivante ; des<br />
dispositifs tels que <strong>le</strong> « quoi de neuf ? » ont déjà été expérimentés dans d’autres éco<strong>le</strong>s ;<br />
ils produisent des effets que l’on peut qualifier de positifs lorsqu’ils ne se réduisent pas à du<br />
formalisme et qu’ils se dérou<strong>le</strong>nt dans <strong>le</strong> respect et l’écoute de l’élève et qu’ils s’articu<strong>le</strong>nt<br />
aux apprentissages.<br />
3.3.3. Analyse a priori de ce qui apparaît transférab<strong>le</strong><br />
On peut complémentairement tenter d’iso<strong>le</strong>r ce qui semb<strong>le</strong> a priori transférab<strong>le</strong> hors système<br />
et qui présente, si l’on se réfère à nos observations, un intérêt pour <strong>le</strong>s apprentissages.<br />
Il semb<strong>le</strong>rait ainsi possib<strong>le</strong> de transférer des dispositifs tels que <strong>le</strong>s « recherches<br />
mathématiques » ou <strong>le</strong>s « dictées coopératives », ces dispositifs pouvant a priori produire<br />
des bougés intéressants en terme de rapport aux savoirs, plus particulièrement dans la<br />
construction d’une posture réf<strong>le</strong>xive. La logique de construction d’une culture commune parait<br />
aussi transférab<strong>le</strong> : il s’agit de partir des connaissances des enfants et de <strong>le</strong>ur socialisation<br />
au sein de la classe – ce que <strong>le</strong>s « maîtres Freinet » appel<strong>le</strong>nt un « patrimoine culturel de<br />
proximité » – pour l’élargir de proche en proche, grâce à des échanges avec l’environnement<br />
proche et plus lointain via <strong>le</strong>s classes transplantées ou encore <strong>le</strong>s correspondants. On<br />
24<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
voit l’intérêt de cette logique pour donner du sens aux savoirs. Nous terminerons par un<br />
dernier exemp<strong>le</strong> dont nous avons présenté l’intérêt supra : la prise en charge des élèves <strong>le</strong>s<br />
plus en difficulté scolaire, non pas par une aide extérieure ou un appareillage spécifique,<br />
mais en multipliant <strong>le</strong>s moyens pédagogiques et en particulier <strong>le</strong>s aides, qu’el<strong>le</strong>s soient<br />
méthodologiques ou prennent la forme du tutorat au sein du col<strong>le</strong>ctif-classe.<br />
A l’issue de ce parcours, bien trop elliptique sur nombre de points, nous espérons avoir<br />
pu rendre lisib<strong>le</strong> et discutab<strong>le</strong> la construction des problèmes que nous avons effectuée<br />
ainsi que <strong>le</strong>s manières de <strong>le</strong>s traiter que nous avons retenues. De surcroît, aussi bien sur<br />
l’évaluation des effets que sur <strong>le</strong>ur relation avec <strong>le</strong> M.T.P. ou sur la transférabilité, certaines<br />
de nos conclusions ont pu transparaître. Il convient ici de rappe<strong>le</strong>r qu’el<strong>le</strong>s ne sont que<br />
provisoires (la recherche continue) et partiel<strong>le</strong>s (l’ensemb<strong>le</strong> de nos travaux tient à ce jour, en<br />
un rapport de plusieurs centaines de pages) avant de formu<strong>le</strong>r deux dernières remarques.<br />
La première pour signa<strong>le</strong>r que cette recherche met à la disposition des chercheurs et des<br />
institutionnels un ensemb<strong>le</strong> de données empiriques sur <strong>le</strong> M.T.P. « Freinet », unique à ce<br />
jour, permettant de dépasser <strong>le</strong> simp<strong>le</strong> débat d’opinions, encore trop fréquent. La seconde<br />
remarque renvoie à un constat, qui risque d’être masqué par la question du transfert qui<br />
naturalise en quelque sorte l’existence d’une tel<strong>le</strong> éco<strong>le</strong>. Or, si l’on veut bien suspendre<br />
quelques instants ce sentiment d’évidence, on conviendra que, d’une certaine manière, son<br />
existence dans un tel environnement social, manifeste déjà <strong>le</strong>s capacités adaptatives d’une<br />
pédagogie qu’on a parfois dit limitée aux classes uniques, à un environnement rural ou à<br />
des milieux sociaux plus favorisés…<br />
Références bibliographiques<br />
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dans <strong>le</strong>s disciplines d’enseignement, Bordeaux, 3-5 avril 2003 (C.D. Rom).<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
25
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Reuter Y. (Dir.)(2005) (200):<br />
Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, THEODILE –<br />
Direction de la Recherche ; Ministère de l’Éducation Nationa<strong>le</strong>, Rapport ERTe 1021.<br />
Reuter Y. (2005) : La pédagogie du projet comme analyseur de la didactique du français,<br />
dans Reuter Y., ed : Pédagogie du projet et didactique du français, Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq,<br />
Presses Universitaires du Septentrion, pp. 187-203.<br />
Reuter Y. ed. (200) (2005) : Pédagogie du projet et didactique du français, Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq,<br />
Presses Universitaires du Septentrion.<br />
Reuter Y. (à paraître) : « Définition, statut et va<strong>le</strong>urs des dysfonctionnements en didactique »,<br />
Repères, n° 31, L’évaluation en didactique du français.<br />
Ruellan F. (1999) : Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de<br />
l’écriture au cyc<strong>le</strong> 3 de l’éco<strong>le</strong> primaire, Thèse de doctorat, Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>-<br />
Lil<strong>le</strong> III.<br />
26<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Enseignement et apprentissages mathématiques<br />
dans une éco<strong>le</strong> Freinet<br />
Revue Française de Pédagogie n° 153, Décrire, analyser, évaluer <strong>le</strong>s<br />
pédagogies nouvel<strong>le</strong>s, octobre novembre décembre 2005, pp. 55-65.<br />
Dominique Lahanier-Reuter<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>-Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE-E.A. 1764<br />
En septembre 2001, l’équipe enseignante du groupe scolaire Concorde, situé sur la commune<br />
de Mons en Bareul (Nord) était entièrement renouvelée. Tous volontaires à la nomination<br />
dans cette éco<strong>le</strong> qui se désertait peu à peu, ces nouveaux enseignants étaient aussi tous<br />
des militants actifs du mouvement Freinet. Cette singularité fut acceptée par l’institution, qui,<br />
en retour, la voulut source de nouveaux savoirs sur <strong>le</strong>s effets éventuels de la mise en œuvre<br />
d’un mode de gestion pédagogique à une tel<strong>le</strong> échel<strong>le</strong>. En tant qu’équipe de recherche,<br />
la commande que nous avons reçue fut en conséquence cel<strong>le</strong> d’évaluer <strong>le</strong>s effets de ce<br />
dispositif pédagogique (Reuter, Carra, 2005). Cet artic<strong>le</strong> tente de retracer, en s’arrêtant<br />
plus particulièrement aux décisions méthodologiques et sur certains des résultats obtenus,<br />
l’un des parcours de cette étude qui commença en 2001 et n’est pas encore achevée . Ce<br />
parcours est centré sur l’évaluation des effets, du point de vue de l’enseignement et des<br />
apprentissages mathématiques, des nouveaux dispositifs mis en place. Nous commencerons<br />
par rendre compte de nos modalités d’appréhension de cet objet qui ont donné forme aux<br />
résultats que nous avons tenté d’établir.<br />
1. Le dispositif « Recherches mathématiques »<br />
1.1. Les raisons de la modélisation en terme de dispositif<br />
La forme de l’enseignement des mathématiques, tout du moins dès <strong>le</strong> CP, à l’éco<strong>le</strong> « Freinet »,<br />
ne serait-ce que par la dénomination qui l’institutionnalise (au travers des emplois du temps<br />
affichés, des discours des enseignants et des élèves…) est spécifique à cet établissement.<br />
En effet, cet enseignement est dispensé au fil de séquences dénommées « Recherches<br />
mathématiques » et non pas « Mathématiques » ou « <strong>le</strong>çon de mathématiques » comme cela<br />
peut être <strong>le</strong> cas dans d’autres établissements scolaires. Cette singularité qui, nous <strong>le</strong> verrons,<br />
dépasse de loin une simp<strong>le</strong> question de sémantique, a été un élément déterminant de nos choix<br />
de recherche : c’est en effet en termes de spécificités, de caractéristiques, que nous avons<br />
essayé de construire nos objets d’étude et nos résultats. Cette intention de différenciation<br />
constitue la première raison pour appréhender ces « Recherches Mathématiques » en<br />
terme de dispositif, plutôt qu’en terme de systèmes didactiques par exemp<strong>le</strong>, tant il nous<br />
semb<strong>le</strong> que la notion de dispositif a vocation de permettre une catégorisation des espaces<br />
Cette recherche ERTe 1021, « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire » a pu être<br />
poursuivie grâce au soutien de l’<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais, sous <strong>le</strong> titre « Effet d’un mode travail pédagogique<br />
« Freinet » en REP », R/RIU/04/007.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
27
de pratiques, à la différence de modélisations – aussi intéressantes soient-el<strong>le</strong>s – qui ont<br />
davantage pour horizon de rassemb<strong>le</strong>r des objets a priori divers.<br />
La deuxième raison qui nous a menée à approcher cette organisation de l’enseignement<br />
des mathématiques en tant que dispositif, réside dans la nature des effets que nous nous<br />
attendons à mesurer et à scruter. Nous ne <strong>le</strong>s attendons pas uniquement en terme de<br />
maîtrise de savoirs et savoir-faire disciplinaires, mais aussi en terme de conduites d’élèves,<br />
conduites dont la description excède cel<strong>le</strong> des éventuel<strong>le</strong>s performances. Il nous semb<strong>le</strong><br />
en conséquence que c’est bien l’objet dispositif « Recherches mathématiques » que ces<br />
résultats permettront de cerner, en ce qu’ils peuvent être considérés comme <strong>le</strong>s effets de<br />
la construction de ce « cadre d’expériences communes » (A.M. Chartier, 1999) qu’instaure<br />
un dispositif.<br />
1.2. Éléments de configuration des « Recherches mathématiques »<br />
Nous commencerons par préciser quelques-unes des particularités observab<strong>le</strong>s de ce<br />
dispositif avant d’exposer <strong>le</strong>s principes que nous avons adoptés pour l’étude plus précise<br />
de ses effets.<br />
De façon très empirique, la mise en place de la nouvel<strong>le</strong> équipe enseignante s’est<br />
accompagnée de changements importants, réalisés et observés dans tout <strong>le</strong> groupe scolaire,<br />
dès la rentrée 2001 : choix des affichages dans <strong>le</strong>s couloirs et <strong>le</strong>s classes, modifications des<br />
emplois du temps, autorisations données aux élèves de se rendre dès <strong>le</strong>ur arrivée dans<br />
l’éco<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>ur classe et de se mettre au travail, etc. Ces changements, s’ils touchent<br />
au domaine de l’enseignement des mathématiques, l’excèdent largement. Des décisions<br />
qui peuvent nous paraître importantes du point de vue didactique, tel<strong>le</strong>s que cel<strong>le</strong>s du libre<br />
accès aux feuil<strong>le</strong>s de travail ou des rég<strong>le</strong>mentations de cet accès aux instruments col<strong>le</strong>ctifs<br />
(règ<strong>le</strong>s, compas…) dépassent aussi l’espace de la classe de mathématiques, puisqu’el<strong>le</strong>s<br />
ne sont, pour <strong>le</strong>s enseignants toujours, que des actualisations de règ<strong>le</strong>s plus généra<strong>le</strong>s<br />
concernant la gestion du matériel scolaire, votées par <strong>le</strong> conseil d’éco<strong>le</strong>.<br />
Ces règ<strong>le</strong>s de conduite, ces « lois », participent de la constitution du dispositif étudié.<br />
Mais des agencements plus particuliers configurent celui-ci, à l’éco<strong>le</strong> primaire. En effet <strong>le</strong><br />
travail des élèves, au cours de ces Recherches, réside dans la construction et l’exploration<br />
individuel<strong>le</strong> d’une question origina<strong>le</strong>, sous la tutel<strong>le</strong> de l’enseignant. Chacun des élèves<br />
a donc la tâche d’élaborer une « question » initia<strong>le</strong> (construire un code secret, explorer<br />
une technique opératoire, construire des « rosaces » comp<strong>le</strong>xes, élaborer un instrument<br />
pour construire des symétriques etc.) et, avec l’aide du maître, d’explorer cette question.<br />
L’organisation de la classe de mathématiques est donc radica<strong>le</strong>ment différente de cel<strong>le</strong>s<br />
des classes « ordinaires », puisque <strong>le</strong> défilé des objets disciplinaires n’est pas régi par un<br />
programme pré-fixé, ni par <strong>le</strong> suivi d’un manuel. Il est au contraire assujetti au dérou<strong>le</strong>ment<br />
des travaux des élèves ainsi qu’aux temps col<strong>le</strong>ctifs de partage, au cours desquels <strong>le</strong>s<br />
résultats obtenus sont délivrés à la classe entière sous forme de comptes rendus de<br />
recherche, débattus et retravaillés.<br />
Certes, nous pouvons déjà nous demander si ces observations constituent un dispositif à<br />
proprement par<strong>le</strong>r « didactique », c’est-à-dire particularisé par l’enseignement disciplinaire.<br />
En effet, l’activité de recherche évoquée peut ne pas être pas uniquement spécifiée par la<br />
nature des contenus disciplinaires, puisque, dans cette éco<strong>le</strong>, des recherches sont éga<strong>le</strong>ment<br />
<br />
Ces « questions » n’en sont pas toujours. L’élève déclare plutôt l’objet qu’il se propose d’étudier.<br />
28<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
menées en sciences. Ensuite, ces choix de l’équipe enseignante sont essentiel<strong>le</strong>ment<br />
justifiés par des principes pédagogiques : « partir du vécu des élèves », « créer, explorer,<br />
tâtonner pour apprendre ». D’autres que nous, (Gioran, 1994, Schneuwly, 1994) à propos<br />
d’autres enseignements – <strong>le</strong>s sciences, l’écriture – ont déjà souligné que ces principes ne<br />
supposaient pas explicitement des traitements didactiques. Par conséquent, la question de<br />
l’inscription didactique de cette organisation nous parait légitime.<br />
Deux éléments de réponse exposés ci-après vont nous permettre de prendre position.<br />
Tout d’abord, <strong>le</strong>s recherches menées en sciences diffèrent des recherches menées en<br />
mathématiques : el<strong>le</strong>s sont ponctuel<strong>le</strong>s et non hebdomadaires et ne donnent pas lieu à<br />
des « publications ». Ensuite, <strong>le</strong> principe « partir du vécu des élèves » se décline de façon<br />
particulière dans <strong>le</strong> dispositif « Recherches mathématiques ». En effet, <strong>le</strong>s questions<br />
initia<strong>le</strong>s des élèves, dans ce cas, peuvent trouver <strong>le</strong>urs références dans des espaces de<br />
pratiques qui ne sont pas toujours extra-scolaires. Donnons quelques exemp<strong>le</strong>s. La question<br />
« trouver des conversions en dirhams de certaines sommes en euros » se construit sans<br />
doute dans l’univers extra-scolaire des pratiques familia<strong>le</strong>s de la petite fil<strong>le</strong> qui l’énonce.<br />
Mais cel<strong>le</strong> de « construire des rosaces avec un très grand nombre de péta<strong>le</strong>s » émerge<br />
à partir d’observations réalisées dans <strong>le</strong> cadre de la classe (au sens large), tandis que<br />
cel<strong>le</strong> de « faire une opération f<strong>le</strong>ur » s’inscrit, selon nous, dans l’univers de ces classes de<br />
mathématiques, puisque ces « opérations étranges » sont des objets spécifiques d’étude,<br />
institutionnalisés dans la mémoire disciplinaire et col<strong>le</strong>ctive. « Partir du vécu des élèves »<br />
ne prend donc pas toujours <strong>le</strong> sens de convoquer des mondes autres que celui de l’éco<strong>le</strong>,<br />
mais plutôt celui de conférer à l’élève <strong>le</strong> choix de la question qu’il souhaite travail<strong>le</strong>r et<br />
de lui reconnaître la responsabilité de ce choix. Mais ce processus de dévolution est un<br />
processus long et accompagné par l’enseignant. Cet accompagnement s’observe sous<br />
deux modalités. La première est cel<strong>le</strong> de la relance coopérative. L’enseignant et <strong>le</strong>s autres<br />
élèves, au cours des exposés de recherche, interrogent continuel<strong>le</strong>ment l’élève et lui font<br />
des suggestions qu’il a <strong>le</strong> devoir de prendre en compte. La seconde est cel<strong>le</strong> des « défis ».<br />
Ces défis sont énoncés par l’élève et il a la charge de <strong>le</strong>s mener à bien : ainsi l’élève qui<br />
étudie la construction de rosaces peut se donner comme défi celui de construire une rosace<br />
à 12 péta<strong>le</strong>s. Enfin, <strong>le</strong> travail de l’élève est encadré par <strong>le</strong> maître, qui se donne pour tâche<br />
d’objectiver des savoirs disciplinaires à construire. Des apprentissages disciplinaires sont<br />
effectivement identifiés par certains, lors de l’écriture du compte rendu de la recherche<br />
entreprise : « J’ai appris que toutes <strong>le</strong>s formes avaient un centre [de gravité] » , « J’ai aussi<br />
appris à lire des grands nombres pour <strong>le</strong>s résultats ». Ces quelques éléments nous incitent<br />
en conséquence à considérer <strong>le</strong>s « Recherches mathématiques » en tant que dispositif<br />
proprement didactique.<br />
1.3. Principes de recherche<br />
Pour approcher <strong>le</strong>s effets de ce dispositif sur <strong>le</strong>s conduites des élèves, deux possibilités<br />
s’offraient à nous : soit, dans un mouvement descendant, décrire ce dispositif en termes<br />
Cet énoncé est celui du sous-titre du Recueil de recherches mathématiques édité par la coopérative<br />
scolaire de l’éco<strong>le</strong>.<br />
Ces opérations mê<strong>le</strong>nt <strong>le</strong>s opérations traditionnel<strong>le</strong>s d’addition, de soustraction, de multiplication et<br />
de division : une opération « ♥ » peut être définie loca<strong>le</strong>ment par : 16 ♥ 5 = 16 x 5 – 5 + 16 par exemp<strong>le</strong>. De<br />
multip<strong>le</strong>s formes sont ainsi imaginées par <strong>le</strong>s élèves. Puisque ces questions sont reconnues comme légitimes<br />
et pertinentes à tous <strong>le</strong>s niveaux de classe de l’éco<strong>le</strong>, on peut presque considérer ces objets d’étude comme<br />
des objets spécifiques au dispositif.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
29
de principes, de règ<strong>le</strong>s de conduite affichées ou prescrites etc. pour en induire des effets<br />
possib<strong>le</strong>s, et confronter ces possib<strong>le</strong>s aux pratiques effectives ; soit, en un mouvement<br />
ascendant, décrire des particularités des conduites effectives pour ensuite reconstruire<br />
certains des éléments du dispositif (principes, règ<strong>le</strong>s de conduite etc.) qui peuvent en rendre<br />
compte. C’est la seconde position que nous avons adoptée, car el<strong>le</strong> nous permettait, du<br />
moins nous semb<strong>le</strong>-t-il, une exploration moins contraignante a priori.<br />
La deuxième décision que nous avons été amenée à prendre est cel<strong>le</strong> des éléments<br />
observab<strong>le</strong>s de ces conduites, susceptib<strong>le</strong>s de fournir une description intéressante du point<br />
de vue didactique. Nous posons que ces conduites sont modelées par et modè<strong>le</strong>nt en retour<br />
<strong>le</strong> dispositif, et qu’el<strong>le</strong>s sont explicab<strong>le</strong>s par <strong>le</strong>s interactions contraintes que l’élève établit<br />
avec divers objets de son environnement. En effet, du point de vue de l’élève, ces interactions<br />
peuvent être entretenues avec des objets qui sont de natures différentes. Il peut s’agir<br />
d’objets matériels (papier, crayon, règ<strong>le</strong> etc.), langagiers (discours de l’enseignant, consignes<br />
etc.), mentaux (connaissances antérieures etc.). A la suite de Guy Brousseau (Brousseau,<br />
1990), nous dénommerons milieu l’ensemb<strong>le</strong> de ces objets si divers avec <strong>le</strong>squels l’élève<br />
interagit dans une classe de mathématiques. Si nous nous plaçons du point de vue de<br />
l’enseignant, ce dernier tente de rendre disponib<strong>le</strong>s pour l’élève certains objets particuliers,<br />
bref de constituer pour l’élève un milieu adéquat pour l’activité mathématique. Le maître peut<br />
produire explicitement certains éléments du milieu (dans des classes traditionnel<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s<br />
énoncés des consignes sont ainsi fournis par <strong>le</strong> maître), en autoriser ou en interdire certains<br />
(on peut ainsi autoriser <strong>le</strong> recours à la calculatrice ou au contraire l’interdire), enfin essayer<br />
d’en solliciter d’autres (nous pensons ici aux rappels des <strong>le</strong>çons antérieures par exemp<strong>le</strong>).<br />
Par conséquent la description des effets de ce dispositif d’enseignement-apprentissage en<br />
mathématiques gagne, selon nous, à s’appuyer sur la reconstruction des milieux disponib<strong>le</strong>s<br />
et des milieux convoqués par l’élève (Perrin-Glorian, Hersant, 2003).<br />
Il n’en demeure pas moins vrai que ces interactions sont des interactions contraintes.<br />
El<strong>le</strong>s <strong>le</strong> sont en effet par des éléments singuliers du dispositif, <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s qui <strong>le</strong> composent,<br />
<strong>le</strong>s mesures prises (pour faire avancer <strong>le</strong> temps didactique de la classe par exemp<strong>le</strong>),<br />
<strong>le</strong>s impératifs (<strong>le</strong> « bon » fonctionnement du dispositif est soumis à des facteurs affectifs,<br />
psychologiques, sociaux et cognitifs…). Ces différentes relations contraintes se manifestent<br />
au travers de ce que nous nommerons, faute de mieux, des « manières de faire ». Ainsi,<br />
un enseignant effectue des choix constants en soulignant ou non certaines propositions, en<br />
écrivant ou non au tab<strong>le</strong>au... de même que <strong>le</strong>s interactions des élèves, dans cette même<br />
classe laissent supposer éga<strong>le</strong>ment des organisations tout aussi décisives en délaissant<br />
certains éléments d’une consigne, en disposant de l’espace de <strong>le</strong>ur feuil<strong>le</strong> d’une certaine<br />
façon, en échangeant ou non avec <strong>le</strong>urs voisins, en sollicitant l’aide de l’enseignant de façon<br />
plus ou moins insistante etc.<br />
C’est donc au travers de ces accentuations et des délaissements qu’ils laissent entrevoir, de<br />
ces choix et des interdits ou des rejets qu’ils supposent, en ce qu’ils révè<strong>le</strong>nt <strong>le</strong>s manières<br />
de faire avec certains éléments des milieux disponib<strong>le</strong>s et convoqués, que nous proposons<br />
de décrire <strong>le</strong>s effets sur <strong>le</strong>s conduites des élèves du fonctionnement de ce dispositif<br />
2. Une méthodologie tributaire de la forme des résultats escomptés<br />
Les résultats finaux que nous avons essayé de construire sont par conséquent des résultats<br />
énoncés en terme de relations. Il s’agit en effet dans un premier temps d’évaluer certaines<br />
spécificités des manières de faire des élèves avec certains éléments de ce milieu. Pour <strong>le</strong><br />
30<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
dire autrement, nous avons tenté, dans un premier mouvement, de déce<strong>le</strong>r des particularités<br />
éventuel<strong>le</strong>s des élèves du groupe scolaire Concorde (Freinet dorénavant), dans <strong>le</strong>urs<br />
façons de faire, dans <strong>le</strong>urs modes d’interaction avec certains éléments. Ce premier temps<br />
d’exploration reposait par conséquent sur des opérations de comparaison avec des élèves<br />
issus d’autres groupes scolaires afin qu’apparaissent ces spécificités éventuel<strong>le</strong>s. Dans un<br />
second temps, une fois ces particularités décelées, nous avons essayé de regarder, dans <strong>le</strong>s<br />
classes de mathématiques de cet établissement, si <strong>le</strong>ur correspondaient des accentuations,<br />
des choix particuliers dans <strong>le</strong>s potentialités des milieux (dans <strong>le</strong>s décisions prises, dans<br />
<strong>le</strong>s manières de faire de l’enseignant et des élèves). Ce second temps d’observation et<br />
d’analyse ainsi armées s’est déroulé dans <strong>le</strong>s classes.<br />
2.1. Choix des établissements<br />
Des contraintes de faisabilité ont pesé sur <strong>le</strong> choix des groupes scolaires avec <strong>le</strong>squels des<br />
opérations de comparaison étaient susceptib<strong>le</strong>s d’être menées. Nous avons dû privilégier<br />
des groupes scolaires accessib<strong>le</strong>s et, par conséquent, ceux-ci sont des établissements de la<br />
banlieue lilloise. Pour que ces comparaisons puissent nous fournir des éléments pertinents<br />
de confrontation, nous avons choisi tout d’abord un établissement très proche de celui du<br />
groupe scolaire Concorde, proche non seu<strong>le</strong>ment géographiquement mais aussi dans la<br />
composition socia<strong>le</strong> de la population accueillie, ainsi que dans <strong>le</strong>s résultats re<strong>le</strong>vés lors des<br />
évaluations nationa<strong>le</strong>s. La similitude entre <strong>le</strong> premier établissement et <strong>le</strong> groupe scolaire<br />
Concorde permet de réduire, autant que faire ce peut, des facteurs dont nous ne pouvions<br />
mesurer a priori l’effet, pas plus que l’importance. Le second établissement est en revanche<br />
plus diversifié quant aux milieux sociaux qu’il rassemb<strong>le</strong> et se trouve bien mieux placé<br />
initia<strong>le</strong>ment dans l’échel<strong>le</strong> académique .<br />
Ces deux établissements, que nous désignerons respectivement par <strong>le</strong>s <strong>le</strong>ttres M et W,<br />
mettent en oeuvre des dispositifs pédagogiques « traditionnels », c’est-à-dire ne s’inscrivant<br />
ni l’un ni l’autre dans des projets pédagogiques originaux et nettement revendiqués comme<br />
tels.<br />
2.2. Opérations de comparaison<br />
Les tâches disciplinaires que nous avons proposées aux élèves des différentes éco<strong>le</strong>s ont<br />
été élaborées pour répondre à plusieurs exigences. Nous souhaitions d’abord explorer<br />
différents sous-domaines disciplinaires. Les tâches que nous avons élaborées s’inscrivent<br />
par conséquent soit davantage dans <strong>le</strong> domaine géométrique, soit davantage dans <strong>le</strong><br />
domaine numérique. Afin de pouvoir déce<strong>le</strong>r des particularités de comportements ou de<br />
performances tendanciel<strong>le</strong>ment communes aux élèves d’un établissement, nous avons<br />
cherché à imaginer des tâches susceptib<strong>le</strong>s d’être soumises à des élèves de niveaux<br />
scolaires aussi différents que possib<strong>le</strong>. Le choix du thème de la symétrie orthogona<strong>le</strong> – objet<br />
d’étude du CP au CM2 – répond par exemp<strong>le</strong> à cette contrainte et nous a permis de recueillir<br />
des informations longitudina<strong>le</strong>s.<br />
Cependant l’exigence déterminante, de notre point de vue, consistait en la variation la plus<br />
pertinente possib<strong>le</strong> des milieux que nous souhaitions rendre disponib<strong>le</strong>s aux élèves. Cette<br />
pertinence est fondée sur la théorie des situations didactiques de Brousseau (Brousseau,<br />
<br />
Toujours en nous fondant sur <strong>le</strong>s résultats aux évaluations nationa<strong>le</strong>s.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
31
1998). Ce dernier propose de différencier <strong>le</strong>s types de milieux à convoquer selon <strong>le</strong> type de<br />
situation : situation d’action, situation de communication d’actions, situation de validation ou<br />
encore de réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s actions menées et la communication des procédures engagées.<br />
Cependant il nous semb<strong>le</strong> que cette typologie peut encore être affinée par la différenciation<br />
du mode de communication, selon qu’il est oral ou écrit. En effet, la permanence de la trace<br />
écrite participe sans doute de la constitution d’un milieu différent de celui des échanges<br />
oraux ; de même que l’immédiateté des interactions à l’oral <strong>le</strong>s différencie de cel<strong>le</strong>s qui se<br />
jouent à l’écrit.<br />
Pour explorer davantage cette différenciation oral/écrit, nous faisons éga<strong>le</strong>ment référence<br />
aux travaux de Raymond Duval (Duval, 2000) sur <strong>le</strong>s particularités de l’activité mathématique,<br />
particularités posées par <strong>le</strong> fait que, selon ce dernier, « il n’y a pas d’accès non sémiotiques<br />
aux objets mathématiques, comme il y en a pour <strong>le</strong>s phénomènes physiques, géologiques,<br />
biologiques… ». Ainsi l’activité mathématique est toujours fondée sur des opérations<br />
d’articulation de registres sémiotiques différents. Les variations des registres à articu<strong>le</strong>r :<br />
langage symbolique/ graphique/ tabulaire/figures géométriques/langage « ordinaire »…<br />
induisent des différences de milieux à convoquer. Par conséquent, <strong>le</strong>s tâches que nous<br />
avons proposées aux élèves font intervenir des registres différents.<br />
Deux situations de recueil des données visant à comparer <strong>le</strong>s comportements d’élèves de<br />
groupes scolaires différents ont été ainsi élaborées. Décrivons <strong>le</strong>s. La première consiste<br />
en une situation d’entretien individuel au cours de laquel<strong>le</strong> l’élève dispose d’une feuil<strong>le</strong> de<br />
papier A4 sur laquel<strong>le</strong> une forme symétrique (un « sapin ») et un trait figurant son axe de<br />
symétrie sont tracés. Des traits ont été ajoutés à la gauche de cet axe : ils perturbent la<br />
vision d’ensemb<strong>le</strong> de la figure initia<strong>le</strong>. On demande alors à l’élève de désigner <strong>le</strong>s traits « à<br />
gauche de la droite qui viendraient se poser exactement sur ceux de droite si l’on imaginait<br />
dans sa tête que la feuil<strong>le</strong> était pliée <strong>le</strong> long de la droite ». L’enquêteur demande ensuite<br />
d’expliquer pourquoi <strong>le</strong>s traits non désignés ne l’ont pas été. Une seconde tâche est ensuite<br />
proposée aux élèves : cel<strong>le</strong> de réaliser des figures « qui, si on imaginait dans sa tête qu’el<strong>le</strong>s<br />
se replient <strong>le</strong> long d’une baguette, <strong>le</strong>s deux parties viendraient exactement se col<strong>le</strong>r l’une<br />
sur l’autre ». Au cours de cette situation essentiel<strong>le</strong>ment d’action, l’élève dispose de deux<br />
carrés de bois identiques et de deux triang<strong>le</strong>s rectang<strong>le</strong>s éga<strong>le</strong>ment semblab<strong>le</strong>s. L’élève<br />
pouvait prendre <strong>le</strong> temps qu’il souhaitait pour chacune de ces séquences. Nous disposons<br />
des enregistrements de 116 entretiens, menés sur trois ans auprès des élèves des différents<br />
niveaux de l’éco<strong>le</strong> primaire du CP au CM2, sur deux établissements – M et Freinet.<br />
La seconde situation de recueil de données s’est déroulée dans l’espace même de la classe.<br />
El<strong>le</strong> a consisté en des travaux écrits, uniquement effectués par <strong>le</strong>s élèves des classes de<br />
CM1 et CM2 des établissements considérés. Le premier exercice demande de classer des<br />
nombres, du plus petit au plus grand. Ces nombres sont d’écriture décima<strong>le</strong> ou fractionnaire<br />
(1/2). Puis il est demandé à l’élève de placer ces nombres sur une droite graduée. Le deuxième<br />
exercice s’appuie davantage sur l’articulation de tab<strong>le</strong>aux et de figures géométriques. Un<br />
tab<strong>le</strong>au présente certaines informations (nombre de côtés, nombre d’ang<strong>le</strong>s droits etc.).<br />
Conjointement apparaissent sur la feuil<strong>le</strong> de l’élève des figures géométriques, codées selon<br />
<strong>le</strong>s normes de cette discipline. Ang<strong>le</strong>s droits, égalités de longueur… sont ainsi signalés.<br />
Il est demandé à l’élève d’identifier <strong>le</strong>s figures pour <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s <strong>le</strong>s informations d’ordre<br />
tabulaire sont disponib<strong>le</strong>s et, réciproquement, d’informer certaines des cases laissées vides<br />
du tab<strong>le</strong>au à l’aide de la <strong>le</strong>cture des figures géométriques correspondantes. Pour cette<br />
deuxième situation, nous avons recueilli 205 productions d’élèves de CM1 et CM2, dans <strong>le</strong>s<br />
trois établissements, M, W et Freinet.<br />
32<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
L’analyse comparative des productions des élèves, de <strong>le</strong>urs interactions avec l’interviewer<br />
etc. a été effectuée essentiel<strong>le</strong>ment sous forme quantitative. Les traitements statistiques<br />
utilisés ont été principa<strong>le</strong>ment <strong>le</strong>s traitements usuels, mais aussi l’analyse implicative de<br />
données qui permet, par la dissymétrie qu’el<strong>le</strong> impose aux variab<strong>le</strong>s étudiées, d’identifier<br />
certaines manières de faire ou certaines actions caractéristiques d’une classe ou d’un<br />
établissement (Lahanier Reuter, 2005).<br />
3. De l’analyse comparative des pratiques des élèves aux hypothèses<br />
d’analyse des observations de classe<br />
3.1. Première situation « la symétrie axia<strong>le</strong> »<br />
Nous commencerons par souligner <strong>le</strong>s différences significatives constatées chez <strong>le</strong>s élèves<br />
Freinet, puis nous exposerons <strong>le</strong>s critères qui, au contraire, ne permettent pas de différencier<br />
<strong>le</strong>s comportements des élèves des deux groupes scolaires.<br />
Il semb<strong>le</strong>rait, en ce qui concerne l’objet symétrie axia<strong>le</strong> sollicité tout au long des tâches<br />
différentes proposées à l’élève, que certains éléments du milieu soient mobilisés avec<br />
davantage d’efficacité ou soient davantage disponib<strong>le</strong>s pour <strong>le</strong>s élèves Freinet.<br />
Tout d’abord des éléments de contrô<strong>le</strong> visuel de la forme à obtenir : en effet, nous re<strong>le</strong>vons<br />
des différences significatives en ce qui concerne <strong>le</strong> choix des traits « convenab<strong>le</strong>s » dans<br />
<strong>le</strong> cas de la situation du « sapin ». Les traits retenus sont soit <strong>le</strong>s traits qui reconstituent <strong>le</strong><br />
symétrique de la forme de gauche, soit des traits qui reconstituent un contour fermé, continu,<br />
« topologiquement » semblab<strong>le</strong> à la forme de gauche. De plus, <strong>le</strong>s élèves de Freinet sont<br />
significativement moins nombreux à proposer des formes discontinues ou des formes qui ne<br />
constituent pas une ligne brisée (c’est <strong>le</strong> cas de plusieurs élèves qui désignent deux, parfois<br />
trois traits différents comme « symétriques » d’un seul autre).<br />
Ensuite <strong>le</strong>s élèves Freinet convoquent, plus que <strong>le</strong>s autres, des éléments de justification de<br />
<strong>le</strong>urs choix (ou plutôt ici de <strong>le</strong>urs rejets). Les discours de ces élèves prennent en effet plus<br />
nettement une forme explicative ou argumentative (à la différence d’autres qui restent dans<br />
une tautologie « c’est pas celui-là parce qu’il n’est pas bon »). Les arguments ou éléments<br />
d’explication qu’ils évoquent sont aussi plus diversifiés : l’inclinaison, la longueur, l’écart à<br />
l’axe...<br />
Lors de la tâche de manipulation, au cours de laquel<strong>le</strong> <strong>le</strong>s élèves proposent des formes<br />
symétriques, il nous semb<strong>le</strong> éga<strong>le</strong>ment qu’une plus grande diversité de formes symétriques<br />
est disponib<strong>le</strong> pour <strong>le</strong>s élèves de Freinet. En effet ces derniers ne produisent pas uniquement<br />
des formes compactes extrêmement régulières, c’est-à-dire des formes constituées des<br />
quatre morceaux de bois emboîtés (côté contre côté de même longueur), présentant<br />
plusieurs axes de symétrie. Au contraire, plus que <strong>le</strong>s autres, ils proposent des formes qui<br />
sont réalisées à partir d’assemblages particuliers des morceaux de bois, non plus seu<strong>le</strong>ment<br />
par recol<strong>le</strong>ment soigneux des côtés identiques, mais par coïncidence de deux sommets ou<br />
L’analyse implicative de données établit la vraisemblance statistique des règ<strong>le</strong>s entre caractéristiques<br />
des sujets étudiés : ces règ<strong>le</strong>s peuvent se décliner sous la forme « si <strong>le</strong>s sujets présentent la caractéristique<br />
A, alors ils présentent la caractéristique B ». Un résultat de l’analyse implicative de données « type » est<br />
l’attribution d’un seuil de risque à admettre une tel<strong>le</strong> règ<strong>le</strong>. (Gras, 1996, Lahanier Reuter, 2000). Dans <strong>le</strong> cas<br />
étudié, l’une des caractéristiques des sujets (<strong>le</strong>s élèves) est l’appartenance à l’un des établissements.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
33
encore en disposant l’un des sommets du carré, par exemp<strong>le</strong>, sur l’un des côtés de l’un des<br />
triang<strong>le</strong>s. Les formes obtenues sont des formes qui peuvent être non convexes (« à trou »),<br />
et qui ne présentent qu’un seul axe de symétrie.<br />
Enfin, <strong>le</strong>s milieux convoqués par <strong>le</strong>s élèves Freinet sont des milieux qui s’enrichissent des<br />
productions antérieures. Il est beaucoup plus rare que ces élèves effacent systématiquement<br />
et presque immédiatement des figures composées lors de la tâche de manipulation. Il est en<br />
revanche beaucoup plus fréquent d’observer des engendrements de nouvel<strong>le</strong>s formes, en<br />
déplaçant et/ou en faisant tourner certains des morceaux de bois de la figure obtenue.<br />
En résumé, <strong>le</strong>s éléments que nous avons pu reconstruire et que nous considérons comme<br />
des traces des milieux laissent supposer que <strong>le</strong>s élèves de Freinet disposent, dans <strong>le</strong><br />
contexte de ces tâches, de milieux plus disponib<strong>le</strong>s pour l’action, pour l’anticipation et <strong>le</strong><br />
contrô<strong>le</strong> des actions, ainsi que pour la communication à autrui de <strong>le</strong>ur retour réf<strong>le</strong>xif sur <strong>le</strong>urs<br />
actions et du résultat de cel<strong>le</strong>s-ci.<br />
Ces élèves se caractérisent éga<strong>le</strong>ment par des manières de faire et d’interagir au cours<br />
des tâches qui sont spécifiques. C’est tout d’abord ce que nous avons évoqué plus haut<br />
sous <strong>le</strong> terme de rapport à l’erreur. Au travers de l’étude des entretiens, nous avons pu<br />
constater que presque tous <strong>le</strong>s élèves Freinet signalaient <strong>le</strong>urs erreurs et revenaient sur <strong>le</strong>urs<br />
productions erronées – que <strong>le</strong>s erreurs aient été signalées par l’élève ou par l’interviewer<br />
– et cela, de façon extrêmement différente des autres élèves. En effet, pour ces derniers, <strong>le</strong><br />
signa<strong>le</strong>ment – toujours effectué par l’interviewer – d’une production erronée s’accompagnait<br />
régulièrement d’un arrêt définitif de l’action entreprise.<br />
En prenant toujours en compte des manières de gérer ou de s’approprier la gestion de<br />
la situation, il est à remarquer que, tendanciel<strong>le</strong>ment aussi, <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet<br />
« ritualisent » l’entrée dans la tâche (par <strong>le</strong>ur écoute participative, par <strong>le</strong>urs reformulations<br />
des consignes, par <strong>le</strong>urs questions…) et, bien davantage que <strong>le</strong>s élèves de l’autre groupe<br />
scolaire, prennent à <strong>le</strong>ur charge l’annonce de la fin de cel<strong>le</strong>-ci.<br />
Enfin, d’un point de vue plus directement disciplinaire, c’est chez eux que nous avons<br />
remarqué des fragments de procédures de variations systématiques plus conséquents au<br />
cours de la situation de production de figures concrètes.<br />
En revanche, aucune différence significative entre <strong>le</strong>s groupes d’élèves n’est apparue<br />
quant au temps consacré par l’élève aux deux tâches ni quant au nombre de propositions<br />
produites.<br />
3.2. La situation écrite : tab<strong>le</strong>aux, droite numérique<br />
Nous tenterons ici encore de rendre compte des particularités partagées par <strong>le</strong>s élèves<br />
Freinet tel<strong>le</strong>s que nous avons pu <strong>le</strong>s faire émerger au cours de ces deux exercices. Rappelons<br />
toutefois que, si cette analyse ne concerne que <strong>le</strong>s élèves de CM1 et CM2, el<strong>le</strong> a permis en<br />
revanche de confronter <strong>le</strong>s productions de classes plus nombreuses.<br />
Ce sont par des éléments du milieu non convoqués par <strong>le</strong>s élèves Freinet, que nous<br />
commencerons. En effet, il nous semb<strong>le</strong>, au travers des productions de ces élèves pouvoir<br />
Nous entendons par « procédure de variations systématiques » des moments durant <strong>le</strong>squels l’élève<br />
interrogé élabore de nouvel<strong>le</strong>s figures à partir d’une figue initia<strong>le</strong> en déplaçant de façon organisée certains des<br />
éléments la composant : par exemp<strong>le</strong>, mais il s’agit d’un cas exceptionnel, l’un des élèves de CM1 écarte deux<br />
des carrés petit à petit de l’axe en précisant « il y a une infinité de figures… on peut <strong>le</strong>s placer comme ça …et<br />
<strong>le</strong>s écarter encore un peu plus ».<br />
34<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
constater la trace d’une absence de prise en compte des codages conventionnels en<br />
géométrie : indications des « ang<strong>le</strong>s droits », codage par petits traits des segments de même<br />
longueur. De même, toujours en procédant par comparaison, nous avons pu remarquer<br />
des méconnaissances du vocabulaire géométrique spécifique. Ainsi <strong>le</strong>s élèves Freinet, plus<br />
qu’ail<strong>le</strong>urs, attribuent des dénominations erronées aux figures tracées (<strong>le</strong>s dénominations<br />
« triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> » et « triang<strong>le</strong> rectang<strong>le</strong> » sont interverties). Nous interprétons ce fait à la<br />
fois comme une erreur (possib<strong>le</strong>) de vocabulaire mais éga<strong>le</strong>ment comme une absence de<br />
<strong>le</strong>cture des symbo<strong>le</strong>s permettant de <strong>le</strong>s discriminer. D’autre part, <strong>le</strong>s élèves de Freinet se<br />
particularisent, en ce qui concerne la doub<strong>le</strong> tâche d’ordonnancement des nombres, par<br />
ce que nous pourrions qualifier comme des erreurs paradoxa<strong>le</strong>s. En effet, deux écritures,<br />
dans ce contexte de travail, se révè<strong>le</strong>nt source d’erreurs : cel<strong>le</strong> de 5,15 et cel<strong>le</strong> de ½. On<br />
ne sera pas surpris de constater que des élèves de CM1 et CM2 classent 5,9 avant 5,15 ;<br />
un peu plus peut-être de constater que certains, en adoptant une procédure de classement<br />
d’écritures par « genres d’écriture » , attribuent une place erronée à ½. Cependant, en<br />
analysant <strong>le</strong>s distributions de ces erreurs dans <strong>le</strong>s classes Freinet et dans la population<br />
globa<strong>le</strong>, nous constatons une inversion étrange de cel<strong>le</strong>s-ci. En effet, dans la population<br />
globa<strong>le</strong>, <strong>le</strong> nombre d’erreurs concernant <strong>le</strong> classement de ½, reste constant tandis que <strong>le</strong>s<br />
erreurs concernant <strong>le</strong> classement de 5,15 décroissent avec l’avancée dans <strong>le</strong> cursus (CM1<br />
vs CM2). En revanche, ces dernières demeurent constantes à Freinet tandis que c’est <strong>le</strong><br />
classement de ½ qui devient un classement adéquat dès <strong>le</strong> CM2 dans ce groupe scolaire.<br />
Nous avancerons donc l’hypothèse selon laquel<strong>le</strong> ces élèves dépassent moins rapidement<br />
que <strong>le</strong>s autres <strong>le</strong>s contradictions entre langage écrit et langage oral : « un demi » est plus<br />
petit que l’unité, « cinq virgu<strong>le</strong> quinze » est plus grand que « cinq virgu<strong>le</strong> neuf », puisque<br />
« quinze » est supérieur à « neuf ».. En reliant ce qui vient d’être dit aux méconnaissances<br />
mentionnées plus haut des normes des langages spécifiques et des codes conventionnels,<br />
on peut s’interroger sur la construction d’un espace disciplinaire dans la classe. Pour <strong>le</strong> dire<br />
autrement, des contenus disciplinaires aussi spécifiques que l’usage de codes symboliques<br />
particuliers et <strong>le</strong>s traitements peu usuels d’écritures numériques ne peuvent se rencontrer<br />
que dans des situations ad hoc. Nous sommes en conséquence, pour la suite de nos<br />
recherches, particulièrement attentive à la genèse des notions disciplinaires dans ces<br />
classes.<br />
Comparativement toujours aux élèves des autres classes, nous avons encore pu mettre<br />
en lumière d’autres spécificités des élèves de cette éco<strong>le</strong>. Encore une fois, ceux-ci se<br />
particularisent par une autre dimension du rapport à l’erreur : <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet,<br />
dans ces situations d’écrit, laissent bien moins que <strong>le</strong>s élèves des autres classes, des<br />
absences de réponses. Nous décelons éga<strong>le</strong>ment une volonté de cohérence entre <strong>le</strong>s ordres<br />
produits (ligne d’écriture et droite graduée), qui n’apparaît pas aussi nettement ail<strong>le</strong>urs. Ce<br />
résultat est à relier, selon nous, à ce que nous avons pu dire plus haut, c’est-à-dire au<br />
développement de positions réf<strong>le</strong>xives quant à <strong>le</strong>urs productions.<br />
Nous entendons par « classements par genres d’écriture » <strong>le</strong>s classements du type « 4 ; 12 ; 2,5 ;<br />
5,9 ; 7,5 ; 9,7 ; 5,15 ; ½ ». Les élèves concernés semb<strong>le</strong>nt avoir classé tout d’abord <strong>le</strong>s nombres entiers (sans<br />
virgu<strong>le</strong>), puis <strong>le</strong>s nombres décimaux dont l’écriture ne fait apparaître qu’un seul chiffre après la virgu<strong>le</strong>, puis<br />
ceux dont l’écriture en fait apparaître deux, et enfin l’écriture fractionnaire.<br />
On n’a que peu l’occasion, dans <strong>le</strong>s pratiques ordinaires du monde quotidien de comparer 5,9 à 5,15,<br />
mais peut-être davantage ½ à 1,5.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
35
4. Élaboration des hypothèses de <strong>le</strong>cture et d’étude des observations<br />
dans <strong>le</strong>s séances de « Recherches mathématiques ».<br />
En rassemblant ce qui précède (et qui ne constitue qu’une très petite partie des résultats<br />
obtenus), nous avons élaboré <strong>le</strong>s hypothèses suivantes. Tout d’abord, cel<strong>le</strong> selon laquel<strong>le</strong><br />
<strong>le</strong>s manières de faire avec <strong>le</strong>s erreurs – <strong>le</strong>s traitements par <strong>le</strong> maître, <strong>le</strong>s discours tenus<br />
par <strong>le</strong>s élèves – sont singulières dans l’espace de ces classes et ont pour effet observab<strong>le</strong><br />
d’autoriser <strong>le</strong>s élèves à rendre publiques <strong>le</strong>urs erreurs et à <strong>le</strong>s identifier en tant qu’événements<br />
qui n’interrompent pas <strong>le</strong>ur travail mais en permettent une reprise.<br />
Ensuite nous avons supposé que <strong>le</strong>s manières de faire dans <strong>le</strong>s classes rendent possib<strong>le</strong>s<br />
des positions réf<strong>le</strong>xives quant aux productions en instaurant des moments d’arrêt et de<br />
prise de distance. Toujours en nous appuyant sur <strong>le</strong>s singularités mises en évidence, il<br />
nous a semblé possib<strong>le</strong> de faire l’hypothèse que <strong>le</strong>s entrées et <strong>le</strong>s fins de tâches sont<br />
marquées de façon spécifique ou, pour <strong>le</strong> dire autrement, qu’il existe des repères temporels<br />
et matériels, peut-être des rituels, marquant l’accomplissement d’un travail. En inscrivant <strong>le</strong>s<br />
pratiques à observer dans <strong>le</strong> champ de la discipline de façon sans doute plus accentuée,<br />
il nous a semblé éga<strong>le</strong>ment que <strong>le</strong>s pratiques langagières dans l’espace de la classe de<br />
mathématiques sont singulières. Au vu de ce qui a été remarqué au long de l’étude des<br />
entretiens, l’hypothèse selon laquel<strong>le</strong> des conduites argumentatives et/ou explicatives sont<br />
suscitées, en particulier à l’oral a paru constituer une hypothèse recevab<strong>le</strong>. De surcroît<br />
l’examen des écrits de ces élèves nous a conduit aussi à être tout particulièrement attentive aux<br />
normes langagières de la discipline : <strong>le</strong>ur élaboration, <strong>le</strong>ur usage et <strong>le</strong>ur institutionnalisation<br />
demeurent des questions à élucider. Enfin, la dernière hypothèse qui a été constituée est<br />
cel<strong>le</strong> de la relation entre monde quotidien et monde disciplinaire. Nous avons supposé que<br />
<strong>le</strong>s problèmes posés, <strong>le</strong>s situations d’activités mathématiques dans la classe, tendent à être<br />
des modélisations du réel accessib<strong>le</strong> et se constituent peut-être davantage en problèmes du<br />
monde quotidien qu’en questions mathématiques qui nécessiteraient <strong>le</strong> recours à l’invention<br />
d’objets mathématiques.<br />
5. Observations dans <strong>le</strong>s classes, récits construits.<br />
Les documents constitués à la suite des observations dans <strong>le</strong>s classes de mathématiques<br />
de l’éco<strong>le</strong> Freinet ont tout d’abord pris la forme de retranscriptions des interactions à l’oral,<br />
des écrits produits par <strong>le</strong>s élèves et des écrits au tab<strong>le</strong>au. Recomposer ces documents<br />
divers pose la question de l’unité didactique du document final reconstitué, unité qui doit<br />
permettre <strong>le</strong> travail d’analyse didactique (Delcambre, Lahanier Reuter, 2004) Dans <strong>le</strong> cas<br />
qui nous intéresse, cette recomposition se trouve singulièrement comp<strong>le</strong>xifiée – bien qu’il<br />
s’agisse d’observations de classes « ordinaires ». En effet l’organisation en recherches<br />
mathématiques engendre des systèmes didactiques qui fonctionnent en parallè<strong>le</strong>, tout en<br />
ne cessant s’entrecroiser, puisque chaque élève travail<strong>le</strong> sur sa propre recherche. Nous<br />
avons, afin de reconstituer <strong>le</strong>s récits de l’évolution de ces systèmes, effectué une sé<strong>le</strong>ction<br />
parmi <strong>le</strong>s documents dont nous disposions puis réorganisé chronologiquement <strong>le</strong>s différentes<br />
productions d’un même élève, <strong>le</strong>s actions publiques ou semi-publiques du maître et des<br />
autres élèves qui y étaient attachées, mais aussi ce que nous avons pu recueillir comme<br />
paro<strong>le</strong>s non divulguées à l’élève par <strong>le</strong> maître lors d’entretiens informels.<br />
L’écriture de ces récits est par conséquent une écriture contrainte. El<strong>le</strong> impose tout d’abord<br />
au chercheur de reconstruire une unité à des suites d’interactions, de productions, de<br />
36<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
gestes etc. Cette unité, comme nous venons de <strong>le</strong> préciser, n’est pas fournie directement<br />
par l’observation réalisée. La continuité narrative peut être assurée de différentes manières.<br />
Ainsi el<strong>le</strong> peut être matériel<strong>le</strong> : par exemp<strong>le</strong>, en maternel<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s élèves ont travaillé avec<br />
<strong>le</strong>s photos de trois tours de cubes qui avaient été effectuées auparavant par l’enseignante<br />
au cours d’une séance rassemblant tous <strong>le</strong>s élèves. Cet élément matériel a assuré une<br />
continuité dans l’espace de la classe. Lorsque Hassan, en CM1, construit une équerre de<br />
papier, l’utilise et montre son fonctionnement au maître, la permanence de cet outil (et des<br />
questions qu’il permet de résoudre) assure une continuité narrative. Mais cel<strong>le</strong>-ci peut être<br />
éga<strong>le</strong>ment attribuée à la stabilité du cadre des interactions : lorsque <strong>le</strong> maître – sans qu’il<br />
y ait interruption – emmène Hassan voir des photos de symétrie au fond de la classe, <strong>le</strong><br />
fil ténu du récit n’est plus dans la permanence des objets matériels, mais dans <strong>le</strong> dialogue<br />
entre l’élève et l’enseignant. Il peut aussi se lire dans la permanence du statut de l’un des<br />
acteurs : lorsque Mélanie présente sa recherche à la classe, son statut de « maître d’œuvre »<br />
est inchangé. Nous considérons, dans ce cas, que cette séance est à relier au récit de la<br />
recherche individuel<strong>le</strong> de Mélanie. Mais lorsqu’au cours de cette même séance, <strong>le</strong> maître<br />
renvoie Mélanie à sa place pour instaurer un temps de recherche col<strong>le</strong>ctive, l’unité de notre<br />
récit est dans la continuité du temps institutionnel, qui maintient fixé <strong>le</strong> cadre de la situation,<br />
c’est-à-dire une séquence de travail rassemblant tous <strong>le</strong>s élèves de la classe.<br />
Cette écriture est aussi contrainte par des décisions dont il est nécessaire de rendre compte.<br />
Ainsi, afin de pouvoir effectuer une confrontation avec <strong>le</strong>s hypothèses élaborées à la suite<br />
de l’étude précédente, nous avons porté une attention toute particulière aux événements<br />
didactiques suivants : l’apparition et <strong>le</strong> signa<strong>le</strong>ment des erreurs, <strong>le</strong>s différentes positions des<br />
élèves quant à <strong>le</strong>ur production, <strong>le</strong>ur travail, <strong>le</strong>s ouvertures et <strong>le</strong>s clôtures signalées de tâches.<br />
L’intérêt porté aux pratiques langagières dans la classe de mathématiques nous a aussi<br />
amenée à respecter des contraintes d’écriture dans ces narrations. Nous avons ainsi choisi<br />
de n’utiliser aucun terme disciplinaire autres que ceux que <strong>le</strong>s acteurs (enseignants, élèves)<br />
mentionnaient explicitement : ainsi, dans <strong>le</strong> récit consacré aux transformations du milieu<br />
que convoquait Hassan, nous n’avons jamais utilisé <strong>le</strong> terme « projection orthogona<strong>le</strong> » ni<br />
celui de « perpendiculaire ». Cette contrainte joue aussi un rô<strong>le</strong> heuristique, en ce qu’el<strong>le</strong><br />
nous oblige à reformu<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s actions entreprises par <strong>le</strong>s élèves. Cette difficulté à paraphraser<br />
et à trouver d’autres formulations que <strong>le</strong> terme mathématique adéquat nous a permis en<br />
retour de mieux comprendre certains invariants dans <strong>le</strong>s actions et gestes des élèves. Ainsi,<br />
pour reprendre l’exemp<strong>le</strong> évoqué plus haut, Hassan trace ce qui nous apparaît comme<br />
des perpendiculaires à l’axe de symétrie, afin de tracer <strong>le</strong>s symétriques des sommets d’un<br />
triang<strong>le</strong> par rapport à une droite. Puisque ce terme de perpendiculaire n’est jamais prononcé<br />
par Hassan, nous avons eu recours à la périphrase suivante : « Hassan trace des traits dont<br />
l’inclinaison relative à la droite est constante ».<br />
Nous obtenons ainsi des récits multip<strong>le</strong>s, dont il s’agit ensuite d’explorer <strong>le</strong> dérou<strong>le</strong>ment ou<br />
de comprendre <strong>le</strong> fonctionnement. Mais dans un premier temps, ils nous ont surtout servi à<br />
tester <strong>le</strong>s hypothèses élaborées précédemment.<br />
6. Fondements des hypothèses élaborées lors de l’étude précédente<br />
Le rapport à l’erreur des élèves Freinet nous avait paru singulier. En reprenant <strong>le</strong>s différents<br />
récits construits à partir des observations dans <strong>le</strong>s classes de mathématiques et en en<br />
extrayant <strong>le</strong>s événements correspondants à des erreurs, il nous est apparu que ces erreurs<br />
sont effectivement signalées. El<strong>le</strong>s sont signalées, à un moment ou à un autre, par n’importe<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
37
<strong>le</strong>quel des acteurs des situations observées (que son statut soit celui d’enseignant ou d’élève).<br />
El<strong>le</strong>s ne sont jamais dramatisées. Ainsi <strong>le</strong>s traitements des erreurs dans ces classes de<br />
mathématiques nous semb<strong>le</strong>nt suffisamment différents des traitements « classiques » pour<br />
confirmer l’hypothèse émise.<br />
Nous avons pu éga<strong>le</strong>ment observer à quel point <strong>le</strong>s élèves de ces classes pouvaient<br />
occuper des positions différentes : position d’élève au travail individuel<strong>le</strong>ment, position de<br />
« conférencier » exposant à tous sa recherche, position d’écoute du conférencier, position<br />
de « discip<strong>le</strong> » en dialogue privé avec <strong>le</strong> maître, voire même position d’enseignant. « Cette<br />
multiplicité de rô<strong>le</strong>s et de positions par rapport aux savoirs et aux savoir faire » (Reuter, 2005)<br />
auxquels chacun d’eux accède plus ou moins, puisque certains sont imposés et d’autres<br />
non, rend possib<strong>le</strong> selon nous <strong>le</strong>s postures réf<strong>le</strong>xives observées. Cette diversité, envisagée<br />
du point de vue de l’enseignant, marque des opérations de topogénèse comp<strong>le</strong>xes.<br />
Les entrées et <strong>le</strong>s fins de tâche sont éga<strong>le</strong>ment mises en scène. En maternel<strong>le</strong> par<br />
exemp<strong>le</strong>, chaque élève signe sa production fina<strong>le</strong> ; en primaire <strong>le</strong>s recherches achevées<br />
sont photocopiées et rassemblées dans un cahier particulier. Certaines sont publiées en un<br />
recueil destiné aux parents et aux correspondants. La gestion du temps didactique, cel<strong>le</strong><br />
de l’ancien et du nouveau, est en conséquence individualisée et plus visib<strong>le</strong> – el<strong>le</strong> coïncide<br />
avec l’aboutissement négocié des tâches.<br />
En revanche, <strong>le</strong>s questions que décident d’explorer <strong>le</strong>s élèves ne semb<strong>le</strong>nt pas toujours se<br />
constituer – malgré <strong>le</strong>s interventions du maître ou de la classe – en questions disciplinaires :<br />
ainsi Julie ne recherche qu’un codage restreint pour transformer quatre « phrases »<br />
mathématiques en phrases énigmatiques 10 et résiste à explorer <strong>le</strong>s principes d’un codage<br />
étendu. Fatiah, une fois établies <strong>le</strong>s conversions de certaines sommes de dirhams en euros,<br />
délaissera la recherche d’une opération unique assurant cette conversion, quel<strong>le</strong> que soit la<br />
somme initia<strong>le</strong>. Au contraire, A<strong>le</strong>x s’imposera de chercher à représenter des volumes de plus<br />
en plus comp<strong>le</strong>xes « en perspective » et Anthony explorera <strong>le</strong>s multiplications à 2, 3 puis 5,<br />
6..chiffres. Certains traitements des problèmes abordés lors de ces recherches, en particulier<br />
<strong>le</strong> projet d’extinction rapide de la question posée, nous semb<strong>le</strong>nt donc conférer davantage<br />
<strong>le</strong> statut de problèmes quotidiens, au sens que J. Lave donne à ce terme (Lave,1988), aux<br />
questions traitées plutôt que celui de questions mathématiques. La construction du sens<br />
disciplinaire du dispositif demeure exposée, fragi<strong>le</strong> et soumise à ces résistances.<br />
Enfin, la dernière hypothèse que nous souhaitions explorer était cel<strong>le</strong> des spécificités des<br />
pratiques langagières dans <strong>le</strong>s classes de mathématiques. Effectivement <strong>le</strong>s récits que<br />
nous avons pu reconstruire montrent des sollicitations continuel<strong>le</strong>s de la part du maître, ou<br />
des autres élèves, de conduites argumentatives ou explicatives. Ces échanges sollicités<br />
et institués 11 , expliquent sans doute <strong>le</strong>s spécificités que nous avions cru pouvoir déce<strong>le</strong>r<br />
chez <strong>le</strong>s élèves Freinet. Cependant, nous avions éga<strong>le</strong>ment souligné la méconnaissance<br />
de certains codes conventionnels disciplinaires. Or, il apparaît que quelques élèves (à partir<br />
du CM1) ont recours à ces codes, mais <strong>le</strong>ur statut d’objet d’enseignement nous paraît moins<br />
perceptib<strong>le</strong> pour <strong>le</strong>s autres élèves. Nous avancerons donc l’idée que l’universalité de ces<br />
conventions n’est peut être pas suffisamment instituée en raison du fait que <strong>le</strong>ur apparition<br />
dans l’espace de la classe est irrémédiab<strong>le</strong>ment attachée aux recherches ponctuel<strong>le</strong>s et<br />
individuel<strong>le</strong>s.<br />
10 Julie cherche à coder quatre phrases du type « 3+2+4+9=18 ». El<strong>le</strong> propose de remplacer chacun<br />
des nombres par une figure : par exemp<strong>le</strong> el<strong>le</strong> associe une croix à 4 « parce qu’il y a quatre points sur la<br />
croix ». (Lahanier-Reuter, 2005)<br />
11 Tout particulièrement lors des séquences d’exposition des recherches.<br />
38<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
7. Conclusion<br />
Nous n’avons rapporté ici que certains des résultats de cette recherche. En conséquence,<br />
<strong>le</strong>s conclusions que nous soumettons ne sont que partiel<strong>le</strong>s et temporaires. Cependant,<br />
certaines d’entre el<strong>le</strong>s nous semb<strong>le</strong>nt particulièrement importantes à souligner. Il existe<br />
bien des effets particuliers liés à ce dispositif d’enseignement et d’apprentissage,<br />
et nombre d’entre eux sont bénéfiques du point de vue didactique. Le choix de ne pas<br />
organiser l’enseignement mathématique en séquences didactiques unifiées par des objets<br />
d’enseignement, de reconstruire des temps didactiques particuliers à chacun des élèves,<br />
de <strong>le</strong>ur conférer la responsabilité de <strong>le</strong>ur objet d’étude semb<strong>le</strong> avoir des conséquences<br />
intéressantes pour la construction des connaissances disciplinaires. Certes, il nous paraît<br />
encore illusoire de prétendre appréhender l’ensemb<strong>le</strong> des facteurs décisifs du dispositif<br />
mis en place qui pourraient rendre compte de ces effets. Cependant, <strong>le</strong>s traitements<br />
spécifiques de l’erreur, la diversité des rô<strong>le</strong>s attribués aux élèves qui semb<strong>le</strong>nt nécessaires<br />
à l’instauration de postures réf<strong>le</strong>xives, <strong>le</strong>s rituels d’entrée et de fin de tâches et <strong>le</strong>s positions<br />
réf<strong>le</strong>xives qui sont alors sollicitées nous sont apparus déterminants. Mais, si <strong>le</strong>s problèmes<br />
de transférabilité restent non résolus, il est à souligner que cette expérience nous montre<br />
aussi que <strong>le</strong>s limites que certains avaient voulu voir à la mise en pratique de la pédagogie<br />
Freinet pour l’enseignement des mathématiques, limites déjà dénoncées par <strong>le</strong>s travaux de<br />
Jean-Claude Régnier (Régnier, 1994) par exemp<strong>le</strong>, sont à relativiser.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
39
Bibliographie<br />
Brousseau G., 1990, « Le contrat didactique : <strong>le</strong> milieu », Recherches en didactique des<br />
mathématiques, vol 9/3, pp.309-336.<br />
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Chartier A.M., 1999, « Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’éco<strong>le</strong> primaire »,<br />
Hermès n°25, pp. 207-218.<br />
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Duval R., 2000, « Écriture, raisonnement et découverte de la démonstration en<br />
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Giordan A., 1994, « De la pédagogie Freinet au modè<strong>le</strong> d’apprentissage allostérique », dans<br />
Clanché P., Debarbieux E. eds. La pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses<br />
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Gras R., 1996, L’implication statistique, Grenob<strong>le</strong>, La Pensée Sauvage.<br />
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Y. (dir.), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de Recherche<br />
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Lahanier-Reuter D., 2000, « Introduction à l’analyse implicative de données », Cahiers<br />
THEODILE n°1, Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>-Lil<strong>le</strong> III, pp. 159-176.<br />
Lave J., 1988, Cognition in practice, New York, Cambridge University Press.<br />
Perrin-Glorian M.J., Hersant M., 2003, « Milieu et contrat didactique, outils pour l’analyse<br />
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Régnier, 1994, « Tâtonnement expérimental et apprentissage mathématique », dans<br />
Clanché P., Debarbieux E. eds. La pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses<br />
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Reuter Y., Carra C., 2005 « Analyser un mode de travail pédagogique " alternatif ". L’exemp<strong>le</strong><br />
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pp. 39-53.<br />
Reuter Y., 2005, « Les principes de fonctionnement de l’éco<strong>le</strong> Freinet », dans Reuter Y.<br />
(dir.), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de Recherche<br />
ERTe 1021, pp.9-22.<br />
Schneuwly B., 1994, « Le problème de la conception des situations d’expression et de<br />
développement cognitif de l’enfant en milieu socio-culturel défavorisé », dans Clanché<br />
P., Debarbieux E. eds., La pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses<br />
Universitaires de Bordeaux.<br />
40<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Le « je » de l’élève est-il contraint par <strong>le</strong> rapport<br />
pédagogique ?<br />
Communication au colloque organisé par <strong>le</strong> LEAPLE, L’élève et la pluralité<br />
des appartenances – être enfant être élève – A travers <strong>le</strong>s activités<br />
langagières, Paris, 17-18 novembre 2005 – Sorbonne.<br />
Anne-Marie Jovenet<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> 3<br />
Équipe THEODILE (E.A. 1764)<br />
Ce qui va être présenté est issu d’une recherche de type ERTe (Équipe de recherche<br />
technique en éducation) constituée au sein de l’équipe THEODILE. Cette recherche ERTe<br />
Lutte contre l’échec scolaire répondait à une demande d’évaluation du Ministère concernant<br />
la mise en place d’une équipe pédagogique appartenant au mouvement Freinet, suite à<br />
une déperdition constatée du nombre d’élèves de deux éco<strong>le</strong>s maternel<strong>le</strong> et primaire dans<br />
un milieu classé REP de la banlieue Lilloise. La recherche se poursuit actuel<strong>le</strong>ment dans <strong>le</strong><br />
cadre d’un partenariat avec l’<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais, sous l’intitulé : Effets d’un mode de<br />
travail pédagogique Freinet.<br />
Le cadre dans <strong>le</strong>quel je travail<strong>le</strong> sur ces rapports enseignement-apprentissage est ancré<br />
dans <strong>le</strong> champ de la clinique d’orientation psychanalytique et s’inspire des travaux de C.<br />
Blanchard Lavil<strong>le</strong>.<br />
Ce que je vais présenter sous <strong>le</strong> titre : « Le « je » de l’élève est-il contraint par <strong>le</strong> rapport<br />
pédagogique ?» s’appuie sur deux types de données :<br />
– des entretiens menés avec dix enseignants de primaire ( cinq de l’éco<strong>le</strong> Freinet<br />
et cinq d’une éco<strong>le</strong> comparab<strong>le</strong> par <strong>le</strong> milieu socio-culturel). Ces entretiens ont<br />
pris pour point de départ certains élèves choisis par nous pour participer à des<br />
situations mathématiques individuel<strong>le</strong>s mais l’entretien conduit de manière<br />
clinique permet aussi de voir comment l’enseignant relie « son soi personnel » et<br />
son « soi professionnel », selon l’expression de Blanchard Lavil<strong>le</strong>, afin de déce<strong>le</strong>r<br />
comment la place du « je » enseignant a à voir avec la place du « je » élève.<br />
– Des entretiens menés avec des élèves arrivés dans l’éco<strong>le</strong> primaire en cours<br />
de scolarité. Ces entretiens proposent aux enfants de « raconter » comment ça<br />
s’est passé quand ils ont changé d’éco<strong>le</strong>.<br />
Je pourrais résumer l’objectif de mon propos autour de deux questions :<br />
– Comment l’élève est-il positionné dans <strong>le</strong> discours de l’enseignant selon l’éco<strong>le</strong><br />
qu’il fréquente ?<br />
– Que peut dire de lui-même un élève ayant changé de mode de travail<br />
pédagogique ?<br />
A l’intérieur de ce cadre, je suis particulièrement attentive à la place reconnue ou attribuée<br />
aux « élèves en souffrance » et à la place qu’eux-mêmes se reconnaissent et se donnent.<br />
L’analyse des entretiens menés avec <strong>le</strong>s enseignants permet au départ de mettre au jour<br />
trois dimensions :<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
41
– Cel<strong>le</strong> que j’appel<strong>le</strong>rai discours ordinaire / non ordinaire des enseignants,<br />
c’est-à-dire la façon dont est nommé ce qui fait la caractéristique d’un élève. Ainsi a-ton<br />
pu remarquer dans la façon de par<strong>le</strong>r du comportement ou des résultats de l’élève,<br />
l’emploi de termes non ordinaires comme « disponibilité » pour désigner la possibilité<br />
d’entrer dans <strong>le</strong>s apprentissages sans être encombré, de « fragilité » ou de « capacité de<br />
prise de risque » pour désigner l’appui que constitue la confiance en soi, de « domaines »<br />
ou « pô<strong>le</strong>s d’excel<strong>le</strong>nce », ou encore d’« œuvre » ou « patrimoine », pour définir une<br />
réussite qui appartient à l’enfant, s’opposeraient à d’autres qualifiés ici d’ordinaire dans <strong>le</strong><br />
discours d’enseignants, comme : « ouvert », « consciencieux », « concentré », « timide »,<br />
« renfermé », ou encore « fainéant » voire « dangereux », qui insistent davantage sur la<br />
réponse de l’élève par rapport à ce qui est attendu d’un élève en général.<br />
– Une deuxième dimension est construite autour de la place accordée au « je »<br />
de l’enseignant. Quatre positions sont repérées : « je » présent, « je » dissimulé, « je »<br />
contrôlé, ou « je » qui argumente sur l’effet de la pédagogie. Il s’agit ici de s’interroger<br />
sur ce qui peut permettre ou interdire de se positionner en tant que « je, enseignant » en<br />
rapport à la place accordée au « je » de l’élève. Ainsi peut-on opposer « je suis contente<br />
de », « ça m’a fait une drô<strong>le</strong> d’impression », « pour moi c’est dur de gérer ça » exprimant<br />
des manières d’être qui s’opposent à des formes de dépersonnalisation de l’élève : « c’est<br />
quelqu’un qui », « <strong>le</strong> prototype de l’élève modè<strong>le</strong> » ou encore – plus subtil – à des façons<br />
d’interpréter <strong>le</strong>s sentiments de l’élève « au début, el<strong>le</strong> était un peu méfiante, l’air de dire<br />
‘maîtresse éga<strong>le</strong> méchante’ … »<br />
– Et enfin la troisième dimension consiste à se demander si <strong>le</strong> discours sur<br />
l’élève, <strong>le</strong> fait de prononcer son nom est immédiatement associé à un aspect soit de son<br />
milieu familial, soit de la pédagogie. Dans ce type de lien, plusieurs cas de figure sont à<br />
évoquer. Il peut s’agir de l’association spontanée faite dans <strong>le</strong> discours entre l’élève et son<br />
milieu familial : quand l’enseignant par<strong>le</strong> d’un élève, il évoque dans la même phrase son<br />
milieu familial. Avec <strong>le</strong> même type de lien, l’enseignant peut par<strong>le</strong>r d’un groupe d’élèves ou<br />
même généraliser aux élèves désignés comme « élève ici » ou « élèves en REP ». Ces<br />
liens apparaissent aussi fréquents dans <strong>le</strong>s deux éco<strong>le</strong>s.<br />
Si on considère l’autre type de lien, entre l’élève et la pédagogie, on peut retrouver <strong>le</strong>s<br />
mêmes degrés allant de l’individu à la généralisation, mais on a pu classer ces types de<br />
liens selon <strong>le</strong>ur orientation : soit l’élève X entraîne une action de l’enseignant « on ne peut<br />
<strong>le</strong> laisser sans surveillance », et dans ce cas on dénombre 8 fois ce type de lien dans l’éco<strong>le</strong><br />
F contre 32 dans l’autre éco<strong>le</strong> ; soit la pédagogie mise en place a un effet sur cet élève : « Il<br />
s’est bien emparé du texte libre », et <strong>le</strong> rapport devient très différent : 75 fois dans l’éco<strong>le</strong> F<br />
et 18 dans l’autre éco<strong>le</strong>. La différence s’impose alors entre <strong>le</strong>s deux modes pédagogiques.<br />
Il s’agit de voir à travers ces associations l’explication que peut donner l’enseignant du<br />
comportement ou des résultats des élèves, mais aussi la place qu’il accorde à son action<br />
pédagogique et en définitive la place qu’il accorde à l’élève.<br />
En résumé, je peux à partir de ces analyses fines des contenus mais surtout des modes de<br />
discours des enseignants avancer l’idée que l’enseignant de l’éco<strong>le</strong> en pédagogie Freinet<br />
existe et s’autorise à exister, à travers la manière singulière dont il par<strong>le</strong> de l’élève, dont il<br />
met la pédagogie au centre du discours sur l’élève, dont il se révè<strong>le</strong> lui-même face à d’autres<br />
« je » élèves, parents, collègues ou ensemb<strong>le</strong> social de l’Éducation nationa<strong>le</strong>. Ce faisant, il<br />
autorise d’autres « je » à exister mais reçoit aussi son « je » de la relation à d’autres « je ».<br />
Dans d’autres éco<strong>le</strong>s comparab<strong>le</strong>s par la population d’élèves accueillis, <strong>le</strong> « je » enseignant<br />
42<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
se sent dépendant des autres « je » qui pèsent sur lui et sur son désir : <strong>le</strong> « je » des élèves,<br />
<strong>le</strong> « je » des parents ou du milieu familial qui entravent son action, <strong>le</strong> « je » de l’institution<br />
qui ne répond pas à ses souhaits ou à ses demandes en matière d’aide à son action. Il en<br />
manifeste d’autant plus son impuissance dans l’entretien que la situation comparative semb<strong>le</strong><br />
lui rappe<strong>le</strong>r sa position de défaveur personnel<strong>le</strong> et col<strong>le</strong>ctive. Il apparaît ainsi pris dans un<br />
conflit entre l’exigence de se rassurer sur lui-même et de faire porter la responsabilité à<br />
l’extérieur de lui-même.<br />
La deuxième source de données est constituée à partir d’entretiens menés avec des enfants<br />
arrivés à l’éco<strong>le</strong> Freinet au cours de la scolarité primaire. L’entretien initié par la consigne<br />
suivante « je sais que tu n’as pas toujours été dans cette éco<strong>le</strong>, est-ce que tu veux bien<br />
me raconter un peu comment ça s’est passé quand tu es arrivé ici ? », est en fait construit<br />
autour du concept d’image inconsciente du corps défini par Dolto qui permet de mettre en<br />
lumière comment un enfant, compte-tenu de son bagage inconscient construit dans ses<br />
premières relations familia<strong>le</strong>s, peut éprouver un sentiment de bien-être ou de malaise dans<br />
l’ambiance scolaire, carrefour d’un grand nombre de relations. On peut préciser que <strong>le</strong><br />
sentiment de l’ambiance était apparu comme un critère explicatif des difficultés exprimées<br />
dans des entretiens recueillis par d’autres membres de l’équipe de recherche, auprès d’autres<br />
personnels éducatifs de l’éco<strong>le</strong> Freinet, quand eux-mêmes avaient vécu <strong>le</strong> changement<br />
d’équipe enseignante.<br />
D’un point de vue méthodologique, il faut souligner que la demande faite aux enfants<br />
s’adresse directement à eux (contrairement à cel<strong>le</strong> faite aux enseignants). Les questions,<br />
qu’el<strong>le</strong>s soient prévues à l’avance (dans quel endroit te sens-tu <strong>le</strong> mieux ? y a-t-il un endroit<br />
où tu te sens moins bien, où tu n’as pas envie d’al<strong>le</strong>r ?) ou qu’el<strong>le</strong>s soient formulées par<br />
empathie avec lui, directement accrochées à ce qu’il vient de dire, l’invitent à dire quelque<br />
chose de lui-même, de ce qu’il sait… et de ce qu’il ne sait pas, ou pas vraiment… De<br />
ce point de vue l’entretien partage des points communs avec l’entretien psychanalytique<br />
thérapeutique. Ainsi, suivant la technique Freudienne, peut-on s’intéresser à ce qui surgit<br />
d’une représentation consciente d’un but, qui peut s’exprimer par ce que j’appel<strong>le</strong>rai des<br />
« associations justifiées » utilisant des connecteurs (donc, alors), des formes de liaison<br />
explicative (parce que) ou logique (si … alors), à ce qui peut re<strong>le</strong>ver d’une association libre,<br />
coupant <strong>le</strong> fil de toute logique ( au niveau du contenu et/ou de la forme) et révélant quelque<br />
chose du sujet, à ce qui peut exprimer une forme de repli (désir d’arrêter l’entretien) ou<br />
encore aux manifestations de l’inconscient qui jaillit où on ne l’attend pas sous la forme des<br />
ratés du discours. L’enfant se révè<strong>le</strong> plus ou moins libre ou contraint dans cette situation<br />
d’échange… et aussi dans sa situation d’élève qu’il revit en parlant<br />
A partir de ces indicateurs trois positions d’enfants sont dégagées :<br />
Avec la première, <strong>le</strong> « je » de l’enfant apparaît disponib<strong>le</strong> à l’apprentissage et à la relation<br />
scolaire. Le discours logique de l’enfant n’exprime pas <strong>le</strong> poids de contraintes mais ce que<br />
l’enfant peut dire consciemment de lui-même. On peut dire que <strong>le</strong> désir peut exister et que la<br />
pédagogie proposée renforce ce désir (l’enfant exprime à maintes reprise des comparaisons<br />
spontanées entre ce qu’il vit dans cette éco<strong>le</strong> et ce qu’il a connu ail<strong>le</strong>urs, ou même ce qu’il<br />
sait en général de l’éco<strong>le</strong>).<br />
Dans un deuxième cas <strong>le</strong> « je » apparaît pris dans un conflit intense entre <strong>le</strong>s problèmes<br />
externes qui envahissent la vie de l’enfant et transparaissent à travers ses associations<br />
libres et ses différents modes d’expression, et son désir de pouvoir consciemment diriger<br />
ses choix. Ici on peut dire que <strong>le</strong>s manifestations de l’inconscient nombreuses, révè<strong>le</strong>nt<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
43
cette lutte interne d’un « je » qui a du mal à exister. Cela n’empêche pas la pédagogie de<br />
produire un effet, comme nous <strong>le</strong> verrons à propos de l’enfant en souffrance.<br />
Dans d’autres cas <strong>le</strong> « je » se révè<strong>le</strong> être très prisonnier de problèmes externes qui contraignent<br />
<strong>le</strong> désir de l’enfant. Ces contraintes fortes, et ressenties comme tel<strong>le</strong>s, empêchent l’enfant<br />
de laisser émerger son désir. Le je apparaît trompeur et trompé puisqu’il peut exprimer<br />
ce que d’autres « je » proposent comme moi idéal sans que l’enfant ait la possibilité d’en<br />
prendre conscience : l’enfant aime ce qu’il croit bien d’aimer, ou se réfugie dans l’imaginaire<br />
sous l’effet d’un environnement déstabilisant. L’enfant vit dans la projection, l’imitation, <strong>le</strong><br />
faux-self. Ce qui semb<strong>le</strong> toutefois paradoxal et inhabituel, c’est que la pédagogie ne tente<br />
pas de renforcer ce modè<strong>le</strong> de relation duel<strong>le</strong> dans laquel<strong>le</strong> l’enfant est enfermé (avec<br />
la mère, ou <strong>le</strong> frère) en lui imposant une autre forme de relation duel<strong>le</strong>, pédagogique ou<br />
institutionnel<strong>le</strong>.<br />
Cet état des lieux général si je puis dire va s’éclairer d’une manière toute autre en considérant<br />
<strong>le</strong> cas d’un enfant en souffrance. Deux aspects méritent d’être soulignés :<br />
Les entretiens ont permis de mettre en lumière un positionnement très différent de<br />
l’enseignant face à l’enfant en souffrance. Dans l’autre éco<strong>le</strong> <strong>le</strong>s enseignants apparaissent<br />
fortement engagés dans <strong>le</strong> projet d’intervenir auprès des enfants en souffrance : engagés à<br />
<strong>le</strong>s aider, à <strong>le</strong>s réparer pourrait-on dire, au sens psychanalytique, et parfois déçus, b<strong>le</strong>ssés<br />
de ne pouvoir transformer ces réalités. Ainsi première réf<strong>le</strong>xion : « nous on dédramatise….<br />
la petite el<strong>le</strong> pourra évoluer quand el<strong>le</strong> aura compris… qu’el<strong>le</strong> a sa petite place dans son<br />
monde… dans sa tête el<strong>le</strong> s’en sortira quand el<strong>le</strong> aura compris ça…(la maîtresse continue)<br />
el<strong>le</strong> me par<strong>le</strong>…(mais), d’el<strong>le</strong>-même el<strong>le</strong> ne viendra jamais me par<strong>le</strong>r de sa famil<strong>le</strong> ni de ce<br />
qui peut lui arriver chez el<strong>le</strong> alors que N je peux tout vous raconter de sa vie… » propos qui<br />
semb<strong>le</strong>nt à l’opposé de cette autre réf<strong>le</strong>xion : « I a intégré d’une manière très forte quelque<br />
chose, que je n’ai pas arrivé à casser, et en termes de communication, il y a une coquil<strong>le</strong>… je<br />
n’ai pas réussi à l’ouvrir pour dire ‘regarde comme c’est beau à l’intérieur’, ça, j’ai pas réussi<br />
hein, il veut peut-être pas.. il a onze ans.. onze ans on peut légitimement ne pas avoir envie<br />
qu’on casse une coquil<strong>le</strong> qu’il croit, qu’il pense qui <strong>le</strong> protège selon lui depuis longtemps ».<br />
Comme on avait opposé de façon généra<strong>le</strong> un vocabulaire ordinaire et non ordinaire pour<br />
qualifier <strong>le</strong>s enfants, on pourrait par<strong>le</strong>r ici de position extra-ordinaire de l’éco<strong>le</strong> F, dans cette<br />
mise entre parenthèses d’aider l’autre coûte que coûte.<br />
Le deuxième aspect concerne la façon de décrire la souffrance. Les enseignants avaient<br />
tous évoqué des cas particuliers d’enfants, en reliant <strong>le</strong>ur souffrance familia<strong>le</strong> à <strong>le</strong>ur<br />
comportement relationnel et à <strong>le</strong>ur attitude généra<strong>le</strong> en classe. Les entretiens menés avec<br />
<strong>le</strong>s enfants permettent de relier souffrance vécue à l’éco<strong>le</strong> et ail<strong>le</strong>urs, mais mettent surtout<br />
<strong>le</strong> doigt sur la façon dont l’élève vit cette souffrance.<br />
Là se déclinent plusieurs degrés. Prenons l’exemp<strong>le</strong> d’un élève de CM2, A<strong>le</strong>x.<br />
Le degré <strong>le</strong> plus fort se révè<strong>le</strong> être celui de la non-compréhension : l’enfant ne sait pas,<br />
ne comprend pas. Quelque chose est pour lui interdit de savoir. (je prends des exemp<strong>le</strong>s<br />
dans <strong>le</strong> domaine scolaire) « (ancienne éco<strong>le</strong>) il y avait, il y a des lignes, on n’a pas <strong>le</strong> droit<br />
de par<strong>le</strong>r aux parents en fait il y avait quand même un grillage mais on n’avait pas <strong>le</strong> droit,<br />
il y avait une ligne jaune, on n’avait pas <strong>le</strong> droit de la dépasser, je sais pas pourquoi ». A un<br />
deuxième degré l’enfant peut tenter de poser des questions pour savoir et ne pas obtenir de<br />
réponses. S’il n’obtient pas de réponse et si cela se renouvel<strong>le</strong> du milieu familial au milieu<br />
scolaire, il peut se dégager pour lui <strong>le</strong> sentiment d’être une victime. Il peut aussi penser que<br />
44<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
s’il ne sait pas ou si on ne lui répond pas c’est que cette chose est marquée par la honte.<br />
« (décamètre, hectomètre) je savais pas que ça existait , enfin une fois on avait fait ça avec<br />
ma maîtresse de CE2 mais el<strong>le</strong> nous avait jamais dit c’était quoi, on avait demandé, on avait<br />
demandé mais j’avais jamais su en fait ». A ses questions – troisième degré – l’enfant peut<br />
avoir des réponses qui <strong>le</strong> contraignent, c’est à dire qui s’imposent à lui sans discussion,<br />
sans que soit prise en compte cette zone de questionnement. Pourquoi suivre un régime<br />
et être l’objet de la moquerie des autres ? Là je prendrai l’exemp<strong>le</strong> de R qui commente <strong>le</strong>s<br />
dires de sa mère : « <strong>le</strong> corps il faut qu’il prend sans sel sans sucre… parce que je suis pas<br />
comme eux, je mange pas sans sel et sans sucre, alors ils se moquent de moi… mais moi je<br />
me sens bien dans mon corps et c’est bien de se sentir bien à notre corps ». La réponse est<br />
tel<strong>le</strong>ment imposée et non intériorisée que <strong>le</strong> lapsus rend flagrant que <strong>le</strong> bien pour <strong>le</strong> corps<br />
n’a rien à voir avec <strong>le</strong> corps de l’enfant.<br />
Pour A<strong>le</strong>x la contrainte est tel<strong>le</strong>ment intériorisée que <strong>le</strong> consensus n’a rien d’étonnant :<br />
« la maîtresse a dit ‘solitaire c’est quelqu’un qui reste tout <strong>le</strong> temps seul’ et après el<strong>le</strong> nous<br />
a demandé c’est qui dans la classe qui est solitaire, ben moi j’ai <strong>le</strong>vé <strong>le</strong> doigt comme ça,<br />
parce que je savais que personne ne voulait me par<strong>le</strong>r et puis après la maîtresse el<strong>le</strong> m’a dit<br />
c’est parce que ne, tu ne par<strong>le</strong>s pas aux gens, tu ne cherches pas à voir <strong>le</strong>s gens, et toute<br />
la classe a dit oui ».<br />
Mais un autre degré qualitativement très différent apparaît dans <strong>le</strong>s entretiens : l’enfant peut<br />
avoir des réponses à ses pourquoi. Plus exactement il peut <strong>le</strong>s chercher et <strong>le</strong>s obtenir. A<br />
partir de là il peut faire des choix. Le même A<strong>le</strong>x ayant changé d’éco<strong>le</strong> peut alors dire : « si<br />
on n’a pas envie d’exp, s’il y a un texte qu’on aime bien mais qu’on ne veut pas exposer<br />
parce que c’est trop personnel, on ne <strong>le</strong> montre pas aux enfants ; on <strong>le</strong> présente pas, on <strong>le</strong><br />
met sur notre, dans notre cahier si on veut, il faut s’arranger avec <strong>le</strong> maître quand même<br />
avec <strong>le</strong> maître, si on veut pas <strong>le</strong> mettre dans notre cahier faut s’arranger et on <strong>le</strong> mettra pas<br />
dans <strong>le</strong> cahier … sinon comme L el<strong>le</strong> était pas obligée de présenter hein c’est à el<strong>le</strong> sinon<br />
ben… on a toujours <strong>le</strong> choix parce qu’avant à mon éco<strong>le</strong>… ». A partir de là l’élève peut faire<br />
des liens entre ce qu’il vit – de diffici<strong>le</strong> ou douloureux – à l’éco<strong>le</strong> ou ail<strong>le</strong>urs, et la cause, la<br />
raison, <strong>le</strong> motif.<br />
Le thème du colloque mettait l’accent sur l’enfant/ l’élève. Or sans doute pensez-vous que j’ai<br />
employé indistinctement <strong>le</strong>s termes d’enfant et d’élève sans aucune construction théorique<br />
sous-jacente. Je vais donc ici mettre l’accent sur cette distinction.<br />
Dans la pédagogie Freinet, tel<strong>le</strong> que je l’ai observée, l’élève a des moyens à sa disposition<br />
de savoir pourquoi tel<strong>le</strong> chose peut se faire, tel<strong>le</strong> chose ne peut pas se faire dans l’éco<strong>le</strong> et<br />
dans la classe. Il peut poser des questions ou même en débattre au conseil. Cette attitude à<br />
propos d’objets de savoir ou de règ<strong>le</strong>s de classe, il peut la transposer à d’autres domaines<br />
de sa vie d’enfant et construire progressivement l’idée qu’il est légitime de chercher à<br />
comprendre <strong>le</strong>s raisons d’être des événements, même douloureux, et même quand on est<br />
enfant. La dissociation intérieure caractéristique de l’enfant en souffrance, qu’il pouvait vivre<br />
en tant qu’enfant, ou en tant qu’élève, ou entre <strong>le</strong>s deux rô<strong>le</strong>s (ou places) qu’il occupe, tantôt<br />
enfant, tantôt élève, trouve un terrain où el<strong>le</strong> est traitée.<br />
Cette liberté à disposer de soi-même en s’installant l’invite à revisiter <strong>le</strong>s événements<br />
passés et à <strong>le</strong>s réinscrire dans son passé personnel. En <strong>le</strong>s transformant en souvenir dont<br />
il peut par<strong>le</strong>r, ces événements passés ne sont plus <strong>le</strong>s objets encombrants du refoulé, mais<br />
deviennent une part de lui-même qui lui donne cette sorte de recul réf<strong>le</strong>xif qui engage l’avenir<br />
et n’a rien à voir avec l’attitude de défense rationalisante.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
45
La pédagogie F tel<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> est pratiquée dans cette éco<strong>le</strong> donne <strong>le</strong>s moyens à l’enfant en<br />
souffrance de travail<strong>le</strong>r lui-même à la reconstruction de son soi. La dissociation intérieure<br />
peut être travaillée par <strong>le</strong> sujet lui-même, grâce à la liberté de savoir : savoir sur soi et savoir<br />
sur <strong>le</strong> monde n’étant pas disjoints. Cela ne va pas sans interroger <strong>le</strong>s manières habituel<strong>le</strong>s<br />
de prendre en charge cet enfant. Face à une relation individuel<strong>le</strong> privilégiée qui se donne<br />
comme but de restaurer (réconforter, soigner, traiter…) la partie malade du soi, la pédagogie<br />
F oppose <strong>le</strong> traitement égal pour tous et par tous, d’un individu – élève pris dans sa totalité.<br />
Le changement n’est pas banal. De la discrimination entendue comme une mise à part pour<br />
une prise en charge spécifique, on passe à un traitement col<strong>le</strong>ctif par la pédagogie.<br />
Mais <strong>le</strong> point caractéristique de l’étude menée est de montrer que cette instauration d’un<br />
autre « je » psychique ne se fait pas en dehors de l’élève à l’éco<strong>le</strong> – dans <strong>le</strong>s deux sens du<br />
terme,<br />
– c’est-à-dire en réparant en dehors ce qui a été malmené en dehors… grâce à<br />
des rééducations ou des thérapies appropriées<br />
– ou en réparant à l’éco<strong>le</strong> l’enfant qui vient comme enfant souffrant, pour qu’il<br />
puisse devenir élève.<br />
46<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Une « didactique appropriée aux difficultés<br />
des élèves » est-el<strong>le</strong> tributaire des modes<br />
d’appréhension de ces difficultés ?<br />
La nouvel<strong>le</strong> revue de l’ A.I.S. – Adaptation et intégration scolaire,<br />
n° 33, pp. 147-158.<br />
Anne-Marie Jovenet<br />
Université Char<strong>le</strong>s de Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE (EA 1764)<br />
Résumé : S’interrogeant sur ce qui freine l’apprentissage chez <strong>le</strong>s enfants en grandes<br />
difficultés relationnel<strong>le</strong>s à partir de la passation d’une tâche portant sur la symétrie orthogona<strong>le</strong>,<br />
l’auteur met en évidence l’évolution du rapport au savoir chez ces enfants fréquentant une<br />
éco<strong>le</strong> en pédagogie Freinet. Les « recherches mathématiques » menées en classe amènent<br />
ces enfants à dépasser <strong>le</strong>ur position initia<strong>le</strong> d’inhibition face à l’aide proposée. La notion de<br />
« col<strong>le</strong>ctif didactique » est proposée pour montrer comment <strong>le</strong> « défi » d’un élève devenant<br />
celui de tous, est un véritab<strong>le</strong> choix didactique qui modifie <strong>le</strong> rapport au savoir, à travers <strong>le</strong><br />
rapport individu/col<strong>le</strong>ctif.<br />
Mots-c<strong>le</strong>fs : Inhibition scolaire – Difficultés relationnel<strong>le</strong>s – Pédagogie Freinet – Recherches<br />
Mathématiques – Col<strong>le</strong>ctif didactique.<br />
1. Introduction<br />
L’étude qui va être présentée ici est issue d’une recherche menée dans un cadre<br />
pluridisciplinaire par <strong>le</strong>s membres d’une ERTé (Équipe de Recherche Technique en<br />
éducation) intitulée « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire à l’éco<strong>le</strong><br />
primaire » rattachée à l’équipe THEODILE (EA 1764), et poursuivie en collaboration avec<br />
l’<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas de Calais. Cette recherche commanditée par <strong>le</strong> ministère de l’Éducation<br />
nationa<strong>le</strong> avait pour objectif l’évaluation des effets d’un mode de travail en pédagogie<br />
Freinet dans une éco<strong>le</strong> située en Réseau d’Education Prioritaire dans un milieu socioculturel<br />
particulièrement défavorisé et présentant des résultats aux évaluations très en<br />
deçà des moyennes, nationa<strong>le</strong>, de la circonscription et même de la vil<strong>le</strong>. C’est dire qu’on<br />
s’attend à trouver dans cette population des enfants en grande difficulté. Pour donner toute<br />
la mesure du problème on peut encore ajouter que l’éco<strong>le</strong> était menacée de disparition, au<br />
regard de la diminution du nombre d’élèves, malgré <strong>le</strong>s principes de la carte scolaire, et<br />
que si une tel<strong>le</strong> menace de fermeture mobilise en général <strong>le</strong>s parents, ce n’était pas <strong>le</strong> cas<br />
ici, certains avouant parfois dans <strong>le</strong>s premiers entretiens réalisés, qu’ils n’attendaient plus<br />
rien d’enseignants qui avaient « baissé <strong>le</strong>s bras ». La mise en place d’une nouvel<strong>le</strong> équipe<br />
enseignante est réalisée grâce à la ténacité de l’inspecteur de circonscription et à sa volonté<br />
de « remonter » l’éco<strong>le</strong> et de lutter contre l’échec scolaire. Cette équipe, reconnue pour son<br />
appartenance au mouvement Freinet, est constituée sur la base du volontariat et rattachée<br />
à l’Institut Coopératif de l’Éco<strong>le</strong> Moderne.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
47
Le terrain semb<strong>le</strong> donc favorab<strong>le</strong> pour se poser la question de choix didactiques adaptés<br />
à un public en grande difficulté, caractérisé en général par des problèmes relationnels<br />
et de comportement, des formes d’inhibition face à l’apprentissage, expressions visib<strong>le</strong>s<br />
de situations familia<strong>le</strong>s et/ou socia<strong>le</strong>s souvent diffici<strong>le</strong>s qui marquent l’enfant dans sa<br />
construction et son développement personnel. Certes <strong>le</strong>s enseignants se référant à Freinet<br />
ne justifient pas, la plupart du temps, <strong>le</strong>urs choix par une réf<strong>le</strong>xion didactique mais plus par<br />
rapport à un mode pédagogique. Ce n’est pas pour autant que <strong>le</strong> chercheur ne peut lire et<br />
analyser, à travers <strong>le</strong>s propos et <strong>le</strong>s attitudes, des questions, des choix, des orientations<br />
didactiques.<br />
L’objectif de l’étude sera trip<strong>le</strong>. En premier lieu il s’agira de se donner <strong>le</strong>s moyens de faire<br />
apparaître concrètement comment se présentent ces difficultés. On notera un intérêt<br />
spécifique à construire une tel<strong>le</strong> observation à propos des mathématiques, qui aux yeux<br />
de certains, présenterait un savoir « plus neutre » et n’exigerait donc pas un même<br />
investissement personnel qu’une autre discipline. A partir de là sera posée la question<br />
des interprétations des conduites de l’enfant ; selon que l’on se réfère à une méthode<br />
testologique, à la théorie de Vygotski, à un ancrage clinique d’inspiration psychanalytique<br />
ou si l’on tente d’allier une perspective centrée sur <strong>le</strong> développement de l’enfant et une<br />
perspective didactique. L’objectif sera en définitive de confronter ces analyses avec ce que<br />
donne à voir l’équipe pédagogique dans <strong>le</strong>s « recherches mathématiques », où selon <strong>le</strong>s<br />
termes d’un enseignant, <strong>le</strong>s enfants, à travers <strong>le</strong>s « défis » qu’ils se posent et cherchent à<br />
résoudre alternativement seuls et avec <strong>le</strong> groupe, « construisent <strong>le</strong>urs mathématiques ».<br />
Révisant <strong>le</strong>s liens entre travail individuel et travail col<strong>le</strong>ctif, je tenterai alors de définir ce<br />
que cette méthode pédagogique contient de choix didactiques de nature à faire évoluer ces<br />
enfants particuliers dans <strong>le</strong>ur rapport au savoir.<br />
2. Présentation de la tâche<br />
L’étude qui a été menée, associant une approche en didactique des mathématiques, menée<br />
par Dominique Lahanier Reuter, et une approche psychologique par moi-même, a démarré à<br />
partir de passations individuel<strong>le</strong>s construites autour de deux tâches mettant en jeu la symétrie<br />
orthogona<strong>le</strong> mais ne se présentant pas comme des tâches scolaires tel<strong>le</strong>s qu’on en trouve<br />
dans <strong>le</strong>s manuels scolaires ou qu’on peut en observer dans <strong>le</strong>s classes habituel<strong>le</strong>ment.<br />
Une de ces deux tâches consiste à montrer à l’élève qu’avec deux hexagones collés l’un à<br />
l’autre on peut former une figure symétrique et matérialiser l’axe vertical ou horizontal par<br />
une baguette, en lui indiquant simp<strong>le</strong>ment que « si on mettait la baguette, ce qui est d’un<br />
côté viendrait se col<strong>le</strong>r exactement sur ce qui est de l’autre côté de la baguette », puis à lui<br />
demander avec deux carrés et deux triang<strong>le</strong>s rectang<strong>le</strong>s isocè<strong>le</strong>s, de faire « <strong>le</strong> plus de figures<br />
possib<strong>le</strong>, sur <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s on pourrait de la même façon mettre la baguette ». En présentant<br />
la tâche <strong>le</strong> mot de symétrie orthogona<strong>le</strong> n’est pas prononcé. L’élève est face à une tâche<br />
ouverte, qui lui suggère de fabriquer un certain nombre d’objets, qui répondent à une certaine<br />
loi que l’élève peut découvrir, ou reconnaître, qu’il doit appliquer au moins implicitement et<br />
qu’il peut énoncer explicitement. L’intervention de l’adulte qui tient lieu d’enseignant dans la<br />
passation de la tâche a pour but d’encourager ( « peux-tu en faire d’autres ? »), de demander<br />
de vérifier ou de suggérer de <strong>le</strong> faire (« et si tu mettais la baguette ? »), de signa<strong>le</strong>r une<br />
erreur (« je ne suis pas sûre que tout se replierait exactement »), de demander à l’élève de<br />
prendre position par rapport à une construction (« et celui-là que tu viens de faire, qu’estce<br />
que tu en penses ? »), de lui suggérer verba<strong>le</strong>ment d’en faire d’autres (« et si tu prenais<br />
48<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
<strong>le</strong>s 4 morceaux ? ») ou de lui suggérer avec démonstration à l’appui : (« regardes, si je<br />
fais ça, est-ce que ça te donne des idées pour en faire d’autres ? ») Quand l’enfant arrête<br />
ses productions ( qui sont en nombre très variab<strong>le</strong>s) une autre question lui est posée (« tu<br />
penses que tu as fini parce que tu <strong>le</strong>s as tous trouvés ? ou bien tu penses qu’il y en a encore<br />
d’autres, mais pour l’instant tu ne vois pas ?).<br />
Nous pouvons dire au point de départ que cet échange ressemb<strong>le</strong> à une forme d’entretien<br />
Piagétien, destiné non pas à évaluer l’apprentissage de l’enfant, mais à voir comment<br />
l’enfant construit ses connaissances. Le matériau verbal recueilli, ainsi que <strong>le</strong>s actions<br />
effectuées par l’enfant, <strong>le</strong> tout sous un format d’interaction qui permet de s’intéresser aux<br />
initiatives que prend l’enfant, aux attitudes qu’il adopte quand une erreur lui est signalée ou<br />
quand une suggestion nouvel<strong>le</strong> lui est faite, mais aussi aux regards qu’il peut « lancer » ou<br />
« échanger » avec l’adulte face à lui, constituent une grande source de renseignements sur<br />
<strong>le</strong> comportement d’un enfant.<br />
3. Mode d’analyse des conduites<br />
Pour analyser <strong>le</strong> plus finement possib<strong>le</strong> la conduite de l’enfant, j’ai constitué une gril<strong>le</strong> qui<br />
permette de caractériser à la fois ses paro<strong>le</strong>s, ses gestes sur <strong>le</strong> matériel et ses présentations<br />
d’objets, en fonction de deux grandes catégories qu’on pourrait nommer « inhibition »/ « prise<br />
en charge de la tâche ». Cette gril<strong>le</strong> permet de comparer un grand nombre de passations<br />
d’enfants, soit qu’il s’agisse de comparer <strong>le</strong>s populations de deux éco<strong>le</strong>s, ou des populations<br />
accueillies dans cette éco<strong>le</strong> Freinet au fil des années ou encore de suivre l’évolution de<br />
certains enfants, ce qui sera <strong>le</strong> cas ici.<br />
Un certain nombre d’indicateurs apparaissent généraux, en ce sens qu’ils peuvent s’appliquer<br />
à différentes tâches. Ils permettent de caractériser l’enfant selon qu’il se manifeste plutôt<br />
verba<strong>le</strong>ment :<br />
– il pose des questions, ou demande des précisions<br />
– il reformu<strong>le</strong> la consigne<br />
– il commente la tâche, ou la demande (par exemp<strong>le</strong> par rapport à la baguette)<br />
– il commente ce qu’il fait<br />
– il dit « je ne sais pas », « je n’ai pas compris », « j’ai oublié », « je me suis<br />
trompé »<br />
– il répond à cette question : « est-ce que tu crois qu’il y en a d’autres ? » ou<br />
encore à une autre question posée à la fin de la passation : « est-ce que ça te rappel<strong>le</strong> des<br />
choses que tu aurais faites à la maison ? à l’éco<strong>le</strong> ? »<br />
A l’inverse, on va constater que certains enfants vont répondre essentiel<strong>le</strong>ment par des<br />
attitudes de <strong>le</strong>ur corps, que l’on va pouvoir caractériser ainsi :<br />
– l’enfant manifeste une gêne par des manières de se tenir : il met <strong>le</strong>s mains<br />
sous la tab<strong>le</strong>, il a <strong>le</strong>s mains crispées ou agitées, il rentre la tête dans son vêtement, il se<br />
mord <strong>le</strong>s lèvres, se tord la bouche…<br />
– l’enfant répond aux questions essentiel<strong>le</strong>ment par son corps : il répond oui ou<br />
non par un mouvement de la tête, il hausse <strong>le</strong>s épau<strong>le</strong>s pour dire qu’il ne sait pas, il utilise<br />
une mimique du visage pour répondre…<br />
– l’enfant a un regard inquiet<br />
– l’enfant a un regard d’attente, de demande : il guette <strong>le</strong> regard de l’adulte avant<br />
de répondre, ou de poursuivre la tâche : son regard traduit une attente vis-à-vis de l’autre,<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
49
– A contrario de la première catégorie, l’enfant ne se manifeste pas verba<strong>le</strong>ment,<br />
ni au cours de la passation, ni aux questions fina<strong>le</strong>s. Ainsi il peut même apparaître « muet » au<br />
long de sa passation, ne s’exprimant pas ou « à voix très basse » et occasionnel<strong>le</strong>ment.<br />
Cependant l’analyse de la tâche peut permettre de construire une autre série d’indicateurs<br />
qui là encore viennent catégoriser des types d’attitudes parfois opposées.<br />
Ainsi dans la construction<br />
– l’enfant peut « se démarquer du modè<strong>le</strong> » présenté avec deux morceaux de<br />
bois et utiliser d’emblée <strong>le</strong>s quatre qui lui sont proposés<br />
– l’enfant peut « prendre la baguette de lui-même » pour matérialiser l’axe de<br />
symétrie<br />
– l’enfant peut « reprendre ses constructions après une suggestion » faite<br />
– l’enfant peut « reprendre ses constructions après une erreur » qui lui a été<br />
signalée<br />
– l’enfant peut aussi proposer ses constructions en <strong>le</strong>s montrant et en affirmant<br />
« comme ça ! »<br />
Dans d’autres cas :<br />
– l’enfant « imite <strong>le</strong> modè<strong>le</strong> » en ne présentant que des objets faits de deux<br />
morceaux… (triang<strong>le</strong>s dans diverses positions par exemp<strong>le</strong>) et arrête<br />
– l’enfant n’utilise la baguette que « sur suggestion »<br />
– l’enfant « fait une construction et l’enlève aussitôt ». Plusieurs attitudes<br />
concourent à ce que l’on peut appe<strong>le</strong>r une attitude de « non assurance » : il fait et<br />
défait aussitôt, il cache ce qu’il a construit de ses mains, il arrête après deux ou trois<br />
productions…<br />
– l’enfant dit d’un ton interrogatif « comme ça ? » en présentant une production<br />
ou en posant la baguette et attend la réponse pour continuer.<br />
4. Présentation de trois élèves<br />
Cette gril<strong>le</strong> a permis de recueillir <strong>le</strong>s passations de six élèves de chaque classe du CP au<br />
CM2, de deux éco<strong>le</strong>s en 2002 et des élèves de l’éco<strong>le</strong> en pédagogie Freinet en 2002, 2003,<br />
et 2004. Parmi eux, trois élèves retiendront mon attention ici. Ils sont en CE2 en 2002 et<br />
nous avons pu <strong>le</strong>s suivre sur trois ans avec <strong>le</strong> même protoco<strong>le</strong> passé chaque fois en janvier.<br />
Je <strong>le</strong>s appel<strong>le</strong>rai Angélique, Frédéric et Hakim. Présentons quelques caractéristiques de<br />
ces enfants. Hakim a été en classe d’adaptation avant d’entrer en CP. Chez lui on ne par<strong>le</strong><br />
pas français, un grand frère fait <strong>le</strong> lien avec l’éco<strong>le</strong>. Pour Angélique ce sont surtout <strong>le</strong>s<br />
problèmes familiaux qui sont à l’origine d’intégration scolaire très diffici<strong>le</strong>. Sa sœur est en<br />
SEGPA et son petit frère entre en CLIS. Quant à Frédéric, il est repéré comme dysphasique,<br />
dys<strong>le</strong>xique et dysorthographique. Il est suivi neurologiquement. Pour lui aussi l’entourage<br />
familial fait problème.<br />
En 2002, première année de la mise en place de l’éco<strong>le</strong> en pédagogie Freinet et donc de<br />
mise en place de l’évaluation par notre équipe de recherche, Frédéric et Angélique ont<br />
en commun d’être tout à fait caractérisés par <strong>le</strong>s attitudes non-verba<strong>le</strong>s. Aucun son n’est<br />
perceptib<strong>le</strong>. Les mains d’Angélique cachent ses constructions comme ses cheveux cachent<br />
son visage. Ils guettent (ou quêtent ?) <strong>le</strong> regard. Frédéric fait un certain nombre d’objets, la<br />
tête rentrée dans son blouson et sans par<strong>le</strong>r. Hakim paraît ne pas avoir <strong>le</strong> même profil au<br />
point de départ. Il par<strong>le</strong>, « ose » dire « je ne sais pas », se démarque du modè<strong>le</strong> en proposant<br />
50<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
d’abord un seul triang<strong>le</strong>, prend la baguette de lui-même, commente assez faci<strong>le</strong>ment ce qu’il<br />
fait même si on ne comprend pas bien ce qu’il veut dire. En revanche, on remarque qu’à<br />
la première tâche, non étudiée ici, il change ses réponses selon <strong>le</strong>s questions posées, et<br />
que dans l’interaction il manifeste une certaine inquiétude, une attente. Je dirais même qu’il<br />
paraît essentiel<strong>le</strong>ment s’ajuster à ce qu’il pense attendu.<br />
Pour généraliser ce qui ressort de la gril<strong>le</strong> pour ces trois enfants, on pourrait dire qu’il semb<strong>le</strong><br />
très diffici<strong>le</strong> pour eux d’entrer dans cette tâche, et surtout dans la relation à « l’enseignante »<br />
qui propose la tâche. Ils s’avèrent incapab<strong>le</strong>s d’expliquer, encore moins de justifier la<br />
position de la baguette (bonne ou mauvaise), ni son utilité, et donc de formaliser une règ<strong>le</strong><br />
de construction de <strong>le</strong>urs figures.<br />
5. Confrontation de théories pour « penser » l’inhibition scolaire<br />
Arrêtons-nous sur <strong>le</strong>s caractéristiques re<strong>le</strong>vées. El<strong>le</strong>s rejoignent ce qui est décrit<br />
abondamment dans la « littérature autour de l’éco<strong>le</strong> », des problèmes scolaires, des<br />
difficultés d’apprentissage, ou encore des difficultés relationnel<strong>le</strong>s des élèves. Mazet<br />
(1988) intervenant en tant que psychiatre au colloque « Penser-Apprendre » réunissant<br />
cliniciens et cognitivistes autour de ce thème, décrivait ainsi cette situation : « C’est une<br />
constatation à la fois bana<strong>le</strong> et fréquente, mais en même temps très pertinente, aussi bien<br />
des enseignants que des parents, que la confiance en soi est une nécessité pour la réussite<br />
des apprentissages scolaires (…) ne disent-ils pas très souvent d’un enfant en échec<br />
scolaire : ‘Il n’a pas confiance en lui’ ». Il précisait encore : « Il suffit que l’enfant soit peu<br />
sûr de lui-même ou anxieux pour que ce sentiment d’impuissance <strong>le</strong> déborde, l’entraîne à<br />
démissionner rapidement, voire <strong>le</strong> déprime, par exemp<strong>le</strong> avec deux attitudes possib<strong>le</strong>s visà-vis<br />
de la scolarité : s’enfermer dans la dépendance et refuser de travail<strong>le</strong>r seul, ou bien à<br />
l’opposé refuser toute aide, ce qui dans <strong>le</strong>s deux cas a bien des chances d’augmenter <strong>le</strong>s<br />
risques de l’échec dans l’apprentissage. »<br />
Dans <strong>le</strong> cas présent des trois enfants qui nous intéressent on pourrait dire que ces enfants<br />
semb<strong>le</strong>nt avoir peur, ils n’osent pas, ne sont pas créatifs, l’erreur <strong>le</strong>s paralyse, ils semb<strong>le</strong>nt<br />
ne pas pouvoir agir sur <strong>le</strong>ur présent et encore moins se projeter dans l’avenir.<br />
Continuant cette réf<strong>le</strong>xion, Mazet évoque l’environnement familial : « <strong>le</strong> premier type de facteur<br />
est représenté par des difficultés, voire des perturbations importantes, de l’investissement<br />
parental, maternel notamment de cet enfant. Il est en effet tout à fait évident que l’image de<br />
soi est très liée au regard que l’entourage porte sur l’enfant ». C’est évidemment l’argument<br />
<strong>le</strong> plus répandu. D’ail<strong>le</strong>urs quand je demande à l’enseignant s’il sait « des choses sur eux<br />
au point de vue familial », il relève un certain nombre de faits de nature à alimenter cette<br />
corrélation. Tous ces éléments font bien ressortir que la difficulté d’entrer en communication<br />
avec l’autre est diffici<strong>le</strong>, qu’il y a une espèce de fossé entre l’éco<strong>le</strong> et <strong>le</strong> monde familial : la<br />
« distance » en même temps qu’une forme de « dépendance » vis-à-vis de ceux qui savent<br />
et ont un pouvoir…sur élèves et famil<strong>le</strong>s, sont installées.<br />
S’interrogeant sur ces échecs scolaires, A. Cordié (1993) en propose une analyse en<br />
termes psychanalytiques. Comparer l’inhibition intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong> à l’anorexie, montre qu’il y<br />
a « arrêt, refus inconscient d’apprendre, d’entrer dans un nouveau système d’acquisition<br />
des connaissances ». Il ne s’agit pas pour el<strong>le</strong> d’évacuer toute dimension socia<strong>le</strong> à ce<br />
phénomène de refus scolaire. L’échec est vécu comme une exclusion de la réussite socia<strong>le</strong>.<br />
Toutefois en redonnant une place au sujet el<strong>le</strong> montre <strong>le</strong> lien entre individu et société : « ce<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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n’est pas la seu<strong>le</strong> exigence de la société moderne qui engendre <strong>le</strong>s troub<strong>le</strong>s, comme on <strong>le</strong><br />
pense trop souvent, mais un sujet qui exprime son mal-être dans <strong>le</strong> langage d’une époque<br />
où <strong>le</strong> pouvoir de l’argent et la réussite socia<strong>le</strong> sont des va<strong>le</strong>urs prédominantes. » Mais en<br />
s’interrogeant plus avant sur ce mécanisme destructeur, A. Cordié relie ces manifestations<br />
de type névrotique au poids de la demande : personne ne peut motiver, au sens de<br />
« forcer à désirer ». Au contraire la demande peut tuer <strong>le</strong> désir, et cette névrose-là, dont <strong>le</strong>s<br />
manifestations se traduisent par un refus scolaire a à voir avec « <strong>le</strong>s ratés de la demande<br />
et du désir ».<br />
A cette étape de la réf<strong>le</strong>xion on pourrait dire que tout se passe comme si l’enfant demandait<br />
à l’autre de <strong>le</strong> soutenir mais comme si ce soutien <strong>le</strong> détruisait en même temps. Problème<br />
diffici<strong>le</strong> à résoudre dans <strong>le</strong> cadre de la classe. D’ail<strong>le</strong>urs l’analyse en termes psychanalytiques<br />
propose généra<strong>le</strong>ment une prise en charge de ces problèmes familiaux à l’extérieur de la<br />
classe.<br />
Pour entrer dans une réf<strong>le</strong>xion plus large, d’autres points méritent d’être discutés du point<br />
de vue de la référence théorique choisie.<br />
Tout d’abord il peut être uti<strong>le</strong> de questionner <strong>le</strong>s différences de point de vue qu’autorise<br />
<strong>le</strong> parallè<strong>le</strong> entre psychologie comparative et psychologie Vygotskienne. On sait que la<br />
psychologie, dès que la mission était confiée à Binet d’établir, avec Simon, un outil permettant<br />
d’évaluer <strong>le</strong>s élèves pouvant bénéficier uti<strong>le</strong>ment des classes d’adaptation, entrait dans une<br />
démarche comparative. Le test faisait son apparition. Par la suite l’échel<strong>le</strong> de Wesch<strong>le</strong>r voulait<br />
« corriger » la prédominance du verbal en proposant des épreuves dites de performance<br />
et une deuxième comparaison plus implicite voyait <strong>le</strong> jour : la distinction entre <strong>le</strong>s capacités<br />
verba<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>s capacités non-verba<strong>le</strong>s, avec <strong>le</strong> corollaire que l’on connaît. Deux catégories<br />
d’enfants sont distinguées : ceux qui réussissent <strong>le</strong>s épreuves verba<strong>le</strong>s et à qui l’on ne<br />
propose généra<strong>le</strong>ment pas <strong>le</strong>s épreuves non-verba<strong>le</strong>s et <strong>le</strong>s autres enfants pour <strong>le</strong>squels<br />
on va calcu<strong>le</strong>r un Q.I. général .Ainsi M. G Pêcheux (1990) à propos du Développement<br />
des rapports des enfants à l‘espace remarque-t-el<strong>le</strong> que des tests comme <strong>le</strong> labyrinthe<br />
de Porteus, repris dans l’échel<strong>le</strong> Performance du WISC « sont prévus pour remplacer des<br />
épreuves verba<strong>le</strong>s, lorsque <strong>le</strong> clinicien veut objectiver son impression que <strong>le</strong>s capacités<br />
intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong>s sont meil<strong>le</strong>ures qu’il n’y paraît à des épreuves verba<strong>le</strong>s. ». Mais el<strong>le</strong> ajoute<br />
aussitôt : « On peut remarquer, cependant, que l’inverse n’est pas vrai : si un bon niveau est<br />
atteint à des épreuves verba<strong>le</strong>s, on s’inquiètera peu, en général, de résultats moins bons<br />
à des épreuves de ‘performance’, si même on <strong>le</strong>s applique. Une fois de plus, l’opposition<br />
langage/espace est incontestab<strong>le</strong>ment dissymétrique ».<br />
D’autre part, on sait comment Vygotski (1927) s’est opposé à ces tests et à ces distinctions<br />
en ce qui concerne <strong>le</strong>s enfants « en marge » dont il a la préoccupation. Pour lui cette<br />
approche quantitative qui mesure <strong>le</strong>s capacités de l’enfant comme un empi<strong>le</strong>ment doit être<br />
abandonnée au profit d’une approche qualitative qui prenne en compte <strong>le</strong>s compensations<br />
que met en place l’enfant atteint d’un handicap, et l’environnement dans <strong>le</strong>quel cet enfant<br />
évolue. Il s’agit de regarder en priorité <strong>le</strong>s compétences propres que possède l’enfant et<br />
d’asseoir la pédagogie sur ces compétences propres. Il suffit de se rappe<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s quelques<br />
formu<strong>le</strong>s « choc » qu’il utilise face aux ref<strong>le</strong>xologues de son époque pour comprendre qu’on<br />
n’est plus du tout dans une approche comparative qui viserait à « sur stimu<strong>le</strong>r » l’enfant<br />
en difficulté pour lui permettre de rattraper son retard : « Le défaut était considéré de<br />
façon statique, uniquement comme un défaut, comme un manque. Les forces positives,<br />
susceptib<strong>le</strong>s d’être activées par <strong>le</strong> défaut restaient en dehors de l’action éducative. Les<br />
psychologues et pédagogues ne connaissaient pas la loi d’Ad<strong>le</strong>r… ne prenaient donc en<br />
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compte que <strong>le</strong> défaut. Psychologues et pédagogues ne savaient pas que <strong>le</strong> défaut dépassait<br />
la pauvreté psychique et était source de richesse, qu’il ne se limitait pas seu<strong>le</strong>ment à une<br />
faib<strong>le</strong>sse mais qu’il était source de force. »<br />
C’est ainsi que Vygotski en invitant à regarder ce que nous appelons aujourd’hui des<br />
compétences propres ou des potentialités, et à chercher comment l’enfant peut <strong>le</strong>s mettre<br />
en œuvre, permet d’instaurer un autre lien entre psychologie et didactique. Du côté de la<br />
psychologie la préoccupation essentiel<strong>le</strong> apparaît être <strong>le</strong> développement de l’enfant, de<br />
l’autre il s’agit de l’analyse de tous objets liés à la situation d’enseignement-apprentissage.<br />
La question est de se demander comment ces deux univers se rencontrent quand il s’agit<br />
de s’intéresser aux enfants en grande difficulté. On a pu entendre au colloque Piaget après<br />
Piaget Y. Hatwell (1996) dire en ce qui concerne <strong>le</strong>s enfants aveug<strong>le</strong>s que la priorité dans <strong>le</strong>s<br />
années 60 était de vérifier la théorie Piagétienne, grâce, si l’on peut dire, à ces populations<br />
privées de la perception. Il s’agissait en fait de vérifier si l’opératoire décou<strong>le</strong> bien de ces<br />
schèmes d’action sur <strong>le</strong>s objets, ou si la connaissance s’alimente des expériences comme<br />
<strong>le</strong> soutenaient <strong>le</strong>s behavioristes. Les populations en question n’étaient pas prises en compte<br />
dans <strong>le</strong>ur rapport particulier aux actions et au développement de la connaissance. Il en<br />
avait été de même dès 1950 avec <strong>le</strong>s travaux sur <strong>le</strong>s enfants sourds, et il en sera de même<br />
encore jusqu’en 1980 avec d’autres enfants atteints de handicap moteur. La spécificité des<br />
processus n’était pas prise en compte. Avec la théorie de Vergnaud (1985,1988) qui réunit<br />
à la fois préoccupation sur <strong>le</strong> développement de l’enfant et préoccupation didactique, on<br />
voit apparaître une autre façon de concevoir l’intérêt pour la description des modes de<br />
conceptualisation propres à chacun, qui s’appuient sur la prise en compte des schèmes,<br />
des connaissances en acte et sur l’explicitation des connaissances qui n’est possib<strong>le</strong> que<br />
dans certains cas. Dans ce schéma, <strong>le</strong>s rapports entre verbal et non-verbal qui servaient<br />
à caractériser <strong>le</strong>s populations en difficulté, sont complètement réorganisés. Frédéric et<br />
Angélique, sans par<strong>le</strong>r, construisent des connaissances en acte sur la symétrie orthogona<strong>le</strong>,<br />
à partir des actions qu’ils mettent en place, des règ<strong>le</strong>s qu’ils dégagent de <strong>le</strong>urs actions et des<br />
anticipations qu’ils formu<strong>le</strong>nt implicitement. A l’inverse, on pourrait peut-être avancer l’idée<br />
que chez Hakim, <strong>le</strong> verbal auquel il semb<strong>le</strong> se contraindre, puisqu’il n’en paraît pas pour<br />
autant plus épanoui dans la réalisation de la tâche, stoppe ces processus en acte. Dans<br />
d’autres termes, on pourrait dire que <strong>le</strong> rapport au savoir, avec toutes ses composantes, se<br />
modifie.<br />
De fait, qu’en est-il de ces trois enfants après deux ans de pédagogie dans cette éco<strong>le</strong> ? En<br />
apparence ils vont garder « <strong>le</strong>s mêmes profils ». Frédéric et Angélique s’expriment toujours<br />
par des attitudes corporel<strong>le</strong>s, et Hakim commente et reformu<strong>le</strong> ce qu’il faut faire. C’est là<br />
que se jouent <strong>le</strong>s limites d’une tel<strong>le</strong> gril<strong>le</strong> qui, sans opposer <strong>le</strong>s indicateurs verbaux et nonverbaux,<br />
<strong>le</strong>s additionnent et pourtant ne permet pas de décrire de façon pertinente ce qui se<br />
passe. Trop imprégnée de l’idée que l’attitude relationnel<strong>le</strong> est un pré-requis à la réussite,<br />
el<strong>le</strong> ne prend pas suffisamment en compte <strong>le</strong>s éléments didactiques comme <strong>le</strong>s types de<br />
production de figures, <strong>le</strong>ur comp<strong>le</strong>xité, <strong>le</strong>ur enchaînement, <strong>le</strong> rapport au temps, c’est-à-dire<br />
en définitive <strong>le</strong> rapport qu’ils construisent à <strong>le</strong>ur propre savoir. Or ce qui semb<strong>le</strong> <strong>le</strong> plus<br />
caractéristique c’est l’intérêt qu’ils manifestent pour <strong>le</strong>urs propres productions, et donc pour<br />
eux-mêmes. Les regards en direction de l’adulte sont moins fréquents et sont chargés d’une<br />
autre signification. On pourrait dire que <strong>le</strong> savoir devient <strong>le</strong>ur savoir. Y a-t-il là un signe<br />
didactique à éclaircir ?<br />
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6. Les choix didactiques des enseignants<br />
Pour avancer dans <strong>le</strong>s questions didactiques qui peuvent être posées à propos de ces<br />
trois enfants, il peut être uti<strong>le</strong> de revenir sur ce que l’enseignant de CM2 disait. Il situe <strong>le</strong>ur<br />
attitude en classe, <strong>le</strong>s problèmes passés ou présents, <strong>le</strong>s prises en charge particulières.<br />
En réponse à mes questions, il évoque pour chacun d’eux <strong>le</strong>s situations familia<strong>le</strong>s comme<br />
je l’ai mentionné plus haut. Quand il en vient aux mathématiques qui faisaient l’objet de<br />
l’observation, son discours peut surprendre. Il par<strong>le</strong> des trois en <strong>le</strong>s insérant dans la classe :<br />
« y a un rapport aux math… si on par<strong>le</strong> des math, qui est très, très fort dans la classe, pour<br />
des gamins en général, ceux-là en particulier c’est-à-dire c’est pas des gamins qui… en<br />
termes de niveau langage ont pas mal de difficultés à structurer, en réunion, en conseil,<br />
c’est pas des gamins qui vont argumenter, qui vont tenir une argumentation, donc même au<br />
niveau oral, mais qui par contre en math surinvestissent tout ce qui est domaine recherche et<br />
qui acceptent après des tâches plutôt dites scolaires ». Puis, précisant cela, il ajoute « ils ont<br />
intégré la nécessité ou l’intérêt de ces tâches scolaires, par rapport à des – moi je l’analyse<br />
comme ça – par rapport à des envies fortes de réaliser quelque chose en recherche, je<br />
pense que c’est pour eux quelque part <strong>le</strong> moyen d’avoir une œuvre. »<br />
A partir de ce moment, l’entretien initié sur chacun des enfants en particulier, prend une<br />
autre dimension : <strong>le</strong> « ils » élèves de la classe a remplacé chaque « il » ou « el<strong>le</strong> » non<br />
pas que l’individu soit oublié, mais parce que ce qui est mis en avant c’est une possibilité<br />
de réussite grâce au col<strong>le</strong>ctif classe : « ce que je perçois de très original, c’est que bon <strong>le</strong>s<br />
gamins sont pas en échec, pas du tout alors que même sur certains fichiers, même à <strong>le</strong>ur<br />
niveau ils peuvent être en échec, mais c’est surtout qu’il y a, je pense, je dis ça comme<br />
ça, une construction des concepts, c’est à dire qu’ils construisent <strong>le</strong>urs mathématiques,<br />
ils construisent <strong>le</strong>s concepts quand y a un truc qui est rentré… » et <strong>le</strong> mode de rapport au<br />
savoir se précise dans la différence entre ce qui apparaît dans <strong>le</strong>s recherches math et ce<br />
qui n’apparaît pas : « parce que naturel<strong>le</strong>ment c’est pas <strong>le</strong> chemin du gamin », et qui se<br />
trouverait dans <strong>le</strong>s tâches scolaires : « si on prend <strong>le</strong>s symétries par exemp<strong>le</strong>… dans <strong>le</strong>ur<br />
recherche math, ils recherchent pas <strong>le</strong>s symétries d’une figure …donc y a des demandes<br />
qui sont différentes ».<br />
On entre alors dans un autre débat. Certains poseront la question d’une nécessaire<br />
adaptation de la pédagogie aux exigences officiel<strong>le</strong>s, alors qu’ici on est amené à s’interroger<br />
sur la pertinence de certaines tâches scolaires pour arriver à la conceptualisation de la<br />
symétrie. On passe ainsi d’une question pédagogique à une question didactique. Il y a lieu<br />
aussi de s’inscrire en faux contre certaines idées reçues : la pédagogie Freinet aurait pour<br />
objectif d’aider <strong>le</strong>s élèves à s’exprimer ora<strong>le</strong>ment – et donc à entrer dans ces pré-requis<br />
langagiers indispensab<strong>le</strong>s aux apprentissages – oraux, par <strong>le</strong> biais des entretiens, conseils,<br />
quoi de neuf ou écrits, par <strong>le</strong> biais du texte libre, des <strong>le</strong>ttres aux correspondants. Ce qui est<br />
résumé ici à propos de ces trois enfants concerne <strong>le</strong>s recherches mathématiques. Mais on<br />
peut al<strong>le</strong>r plus loin. En examinant <strong>le</strong>s propos de l’enseignant on est amené à opposer ce<br />
que <strong>le</strong>s élèves arrivent à faire ensemb<strong>le</strong> : construire des mathématiques, à ce que l’élève<br />
ne parvient que très diffici<strong>le</strong>ment à faire seul et à son rythme : un fichier individuel préétabli.<br />
On est aussi amené à opposer <strong>le</strong>s demandes généra<strong>le</strong>s des tâches scolaires et <strong>le</strong> « chemin<br />
du gamin ». C’est <strong>le</strong> rapport individu/col<strong>le</strong>ctif qui est questionné.<br />
Pour comprendre la tail<strong>le</strong> de l’enjeu il est nécessaire de faire un détour par <strong>le</strong>s observations<br />
réalisées par D. Lahanier Reuter et publiées dans <strong>le</strong> rapport de recherche ERTé. La nature<br />
de l’interaction entre un élève et <strong>le</strong> groupe classe y apparaît tout à fait particulière. Notons<br />
54<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
qu’au point de départ cet élève n’est absolument pas caractérisé avec ce que j’ai moimême<br />
exposé au début de cet artic<strong>le</strong> : ni par ses capacités verba<strong>le</strong>s, ni par son adaptation<br />
à l’adulte (il présente de lui-même quelque chose d’original) ni donc par ce qu’on pourrait<br />
appe<strong>le</strong>r un effort de soumission à ce qu’il croit attendu, ni par ses réussites, ni même par ce<br />
qu’on pourrait appe<strong>le</strong>r la « prise en charge de la tâche » puisqu’il est d’emblée dans quelque<br />
chose qui lui appartient. Ses relations aux autres sont de ce fait très différentes suivant <strong>le</strong>s<br />
moments, mais cela ne dépend ni de « sa personnalité » ni de son niveau de réussite, ni<br />
de ses contingences familia<strong>le</strong>s qui modu<strong>le</strong>raient sa confiance en lui. Prenons l’exemp<strong>le</strong> du<br />
parcours de Julie décrit par D. Lahanier Reuter. Des événements situent l’individu dans<br />
différentes positions qui se succèdent : d’abord recherche seu<strong>le</strong>, puis communication à la<br />
classe (dont <strong>le</strong> maître) qui modifie la position de l’individu par rapport à ce qu’il fait ( et<br />
conçoit), et retour à la recherche individuel<strong>le</strong>. Prenons un autre exemp<strong>le</strong>, celui de Hugo.<br />
Le dérou<strong>le</strong>ment est là aussi caractérisé par un certain nombre de positions de durées<br />
différentes. A un certain moment Hugo fait figure d’enseignant. D. Lahanier Reuter écrit :<br />
« <strong>le</strong> maître va rester au tab<strong>le</strong>au à tracer des rosaces tandis qu’Hugo va passer dans <strong>le</strong>s<br />
rangs, pour donner conseils et avis aux autres élèves ‘fais la en petit’, ‘tu fais un rond’. Cette<br />
position nouvel<strong>le</strong> a peut-être pour conséquence l’idée qu’il émet pour compter <strong>le</strong>s rosaces<br />
‘tu colories <strong>le</strong>s péta<strong>le</strong>s de la première rosace’. En tout cas, nous voyons apparaître une<br />
solution à cette sorte d’inventaire. Un événement survient, lors des comptages ». Survient<br />
une erreur, que <strong>le</strong> maître signa<strong>le</strong> « ‘ben non !’ et Hugo répond ‘ben j’ai mal compté… 10’»<br />
mais Hugo reprend sa position d’enseignant. Il passe dans <strong>le</strong>s rangs et s’adresse aux élèves.<br />
Le dernier événement signalé est « celui de la reprise de position d’élève » quand <strong>le</strong> maître<br />
va lui lancer un nouveau défi : peut-il trouver combien de cerc<strong>le</strong>s il faut pour 10, 180, 1248<br />
rosaces ? A travers ces deux exemp<strong>le</strong>s, ce sont <strong>le</strong>s relations établies entre <strong>le</strong>s individus et<br />
<strong>le</strong>s rapports au savoir, qui apparaissent imbriqués et tout à fait particuliers.<br />
Si l’on se réfère à des catégories pré-établies, on imaginerait que Hugo reprenne sa position<br />
d’élève à la suite d’une erreur qu’il aurait commise – ce n’est pas <strong>le</strong> cas – , que la position<br />
d’enseignant dont il s’empare, s’obtienne par une bonne, voire « brillante » réponse, pas<br />
dans un moment de tâtonnement, que <strong>le</strong> conseil reçu d’un autre élève accentue <strong>le</strong> repli<br />
sur soi, ou l’agressivité mais n’ait pas pour effet de relancer <strong>le</strong> questionnement… De façon<br />
plus généra<strong>le</strong> on n’imagine pas de proposer en classe un exercice dont on ne voit pas<br />
l’aboutissement, sous <strong>le</strong> motif qu’un tel exercice découragerait <strong>le</strong> peu de bonne volonté<br />
des élèves, surtout chez ceux qui ont du mal à se fixer sur un travail, qui ont besoin de<br />
changer d’activité très souvent… La liste constituée à partir de la transposition de remarques<br />
recueillies dans <strong>le</strong>s entretiens et dans <strong>le</strong>s observations de classes de différentes éco<strong>le</strong>s<br />
pourrait être longue !…<br />
Ce qui se joue peut être résumé autour de quelques axes. Ce qui apparaît ici, c’est un tout<br />
autre rapport individu/groupe, à travers <strong>le</strong> rapport au travail seul/travail avec aide mais aussi<br />
<strong>le</strong> rapport intérêt personnel/ objet scolaire qu’on entende par là objet du quotidien (comme<br />
<strong>le</strong>s rosaces)/concept, désir/inhibition ou encore iso<strong>le</strong>ment/entrée dans un monde social<br />
partagé. C’est la position de l’individu qui est questionnée en même temps que <strong>le</strong> regard sur<br />
cet individu.<br />
7. Le « col<strong>le</strong>ctif didactique » : une réponse à l’inhibition<br />
M’inspirant du concept « transfert didactique » forgé par <strong>le</strong> rapprochement de deux termes<br />
antinomiques en soi : transfert, en tant qu’il désigne un fonctionnement inconscient pour<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
55
qualifier l’activité didactique qui, comme tel<strong>le</strong> est raisonnée et consciente, que propose<br />
Blanchard Lavil<strong>le</strong> (2001) je proposerai d’interroger ce qui se passe dans cette éco<strong>le</strong> sous <strong>le</strong><br />
terme de « col<strong>le</strong>ctif didactique ». Les objets didactiques, <strong>le</strong>s temps didactiques, <strong>le</strong>s milieux<br />
didactiques, en résumé <strong>le</strong>s choix didactiques seraient pensés en référence au col<strong>le</strong>ctif, ou<br />
pour <strong>le</strong> dire autrement, il y aurait un projet didactique dans la manière de penser <strong>le</strong> rapport<br />
individu/col<strong>le</strong>ctif. Certes il n’est pas question de dire que <strong>le</strong>s rô<strong>le</strong>s d’élève ou d’enseignant<br />
sont interchangeab<strong>le</strong>s, mais de désigner un autre rapport entre appropriation-transmission du<br />
savoir et probab<strong>le</strong>ment de suggérer l’idée que « <strong>le</strong> cas particulier » n’implique pas forcément<br />
une « réponse particulière » au sens où cela signifierait « prise en charge particulière » ou<br />
« mise à part pour une prise en charge ».<br />
Dans la passation individuel<strong>le</strong> autour d’une tâche de symétrie l’élève apparaissait muet,<br />
inhibé, il ne s’emparait pas des propositions d’aide faites (ni de la proposition matériel<strong>le</strong><br />
d’utiliser une baguette pour matérialiser l’axe, ni des suggestions – verba<strong>le</strong>s ou en actes –<br />
de positions des morceaux de bois pour constituer une figure, ni des questions l’invitant à<br />
comprendre ses erreurs). Il y avait comme une barrière entre ce qu’il faisait et l’aide qu’il<br />
aurait pu recevoir, entre son savoir et <strong>le</strong> savoir de l’autre, barrière installée dans différentes<br />
tâches et consolidée, si l’on peut dire, au fil des années. Dans la classe, via <strong>le</strong>s recherches<br />
mathématiques, il est l’auteur du problème (« défi ») qu’il se pose, il décide de la façon dont<br />
il en fait part aux autres. La classe (maître et élèves) n’est pas d’abord dans une position<br />
de l’aider mais de s’emparer de son problème et se mettre en recherche. Il n’existe plus à<br />
proprement par<strong>le</strong>r de position de demande ni de position d’aide. De plus, ce renversement<br />
continue à se modu<strong>le</strong>r à travers différentes situations, puisque l’élève est tour à tour celui<br />
qui propose <strong>le</strong> « défi » et celui qui intervient dans <strong>le</strong> « défi » des autres. A ce titre cette<br />
situation, engendrant un nouveau rapport au savoir, par l’intermédiaire de nouvel<strong>le</strong>s formes<br />
d’enseignement et d’apprentissage, mérite <strong>le</strong> nom de « col<strong>le</strong>ctif didactique ».<br />
8. Éléments de conclusion<br />
Cette analyse de ce qui se dérou<strong>le</strong> dans la classe de mathématiques de façon répétée<br />
(tout l’enseignement de mathématiques est conçu sur ce mode) et de façon longitudina<strong>le</strong><br />
au long du cursus primaire (<strong>le</strong> Directeur de l’éco<strong>le</strong> insiste sur <strong>le</strong> fait que cette éco<strong>le</strong> a cette<br />
particularité par rapport à d’autres éco<strong>le</strong>s Freinet en France) permet alors de revoir d’une<br />
autre manière lien entre élèves en grande difficultés et rapport à l’apprentissage, ou pour <strong>le</strong><br />
dire autrement lien entre psychologie, pédagogie et didactique. Plusieurs éléments viennent<br />
confirmer la pertinence de cette notion de « col<strong>le</strong>ctif didactique » pour désigner ce qui se<br />
passe dans cette éco<strong>le</strong>. Ils seront brièvement évoqués ici.<br />
J’ai pu opposer en termes quantitatifs la façon dont <strong>le</strong>s enseignants de cette éco<strong>le</strong> et <strong>le</strong>s<br />
enseignants d’une autre éco<strong>le</strong> en milieu similaire parlaient des rapports entre élève et action<br />
de l’enseignant ou pédagogie. Soit l’élève X entraîne une action de l’enseignant (« on ne<br />
peut <strong>le</strong> laisser sans surveillance ») On dénombre 32 occurrences de ce type de lien dans<br />
l’autre éco<strong>le</strong>, contre 8 dans cette éco<strong>le</strong>. Soit la pédagogie mise en place a un effet sur cet<br />
élève (« il s’est bien emparé du texte libre »). Là <strong>le</strong> rapport est plus qu’inversé puisqu’on<br />
dénombre 18 remarques dans ce sens dans l’autre éco<strong>le</strong> et 75 dans cette éco<strong>le</strong> Freinet.<br />
Ce que <strong>le</strong> discours traduit, c’est la force de choix didactiques faits col<strong>le</strong>ctivement par <strong>le</strong>s<br />
enseignants, qui s’opposent au fait que l’action de l’enseignant se sente dépendante des<br />
attitudes de chaque élève. (Jovenet, 2005)<br />
Des entretiens menés avec des élèves arrivés en cours de scolarité primaire à l’éco<strong>le</strong> Freinet<br />
56<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
sont aussi très révélateurs de ce à quoi sont <strong>le</strong> plus sensib<strong>le</strong> ces élèves. Non seu<strong>le</strong>ment <strong>le</strong>s<br />
comparaisons spontanées sont plus fréquentes par rapport à d’autres populations d’élèves<br />
ayant changé d’éco<strong>le</strong> mais <strong>le</strong>ur objet est aussi très différent. Ces différences ne portent pas<br />
sur <strong>le</strong>s lieux, <strong>le</strong>s matières ou <strong>le</strong>s rapports à l’autorité mais essentiel<strong>le</strong>ment sur <strong>le</strong>s rapports<br />
individuel/col<strong>le</strong>ctif au sein du travail. Il peut s’agir de la possibilité de faire un travail différent<br />
de celui des autres et donc de la liberté sous-jacente au plan de travail, de la présentation<br />
col<strong>le</strong>ctive des travaux qui permet de mieux connaître chacun des élèves, ou de la liberté que<br />
chaque élève peut avoir de présenter ou non son écrit s’il <strong>le</strong> juge trop personnel. (Jovenet,<br />
2005)<br />
Enfin on peut aussi s’interroger à la <strong>le</strong>cture des différents rapports établis par <strong>le</strong>s membres<br />
de l’équipe. Les chercheurs, qu’ils se réclament de différentes disciplines de la didactique,<br />
de la psychologie ou de la sociologie ne mettent pas au premier plan de <strong>le</strong>urs analyses <strong>le</strong>s<br />
cas particuliers, en tant qu’élèves ayant des difficultés particulières. Ces cas <strong>le</strong>ur servent<br />
plutôt à illustrer comment la démarche pédagogique se met en place, ce qui rejoint de<br />
façon implicite <strong>le</strong>s discours des enseignants. Ils restent éga<strong>le</strong>ment très réservés quant<br />
à la transférabilité de certains outils de la pédagogie Freinet hors du contexte entier on<br />
pourrait dire col<strong>le</strong>ctif, de l’éco<strong>le</strong>. Ces différents éléments brièvement évoqués, inviteraient<br />
à un approfondissement de ce mode de fonctionnement, mais peut-être aussi à un débat<br />
épistémologique sur <strong>le</strong>s modes de connaissance des individus particuliers à disposition de<br />
la recherche.<br />
Bibliographie<br />
Barisnikov K. et PetitpierreG. (Dir, 1994) Défectologie et déficience menta<strong>le</strong> Vygotsky<br />
Lausanne, Delachaux et Niestlé<br />
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Cordié A. (1993) Les cancres n’existent pas. – Psychanalyses d’enfants en échec scolaire.<br />
Paris, Seuil<br />
Hatwell Y (1996) « Perception et cognition : <strong>le</strong>s incidences cognitives de la cécité précoce. »<br />
In Meljac, Voyazopoulos, Hatwell, Piaget après Piaget. Grenob<strong>le</strong>, La Pensée Sauvage<br />
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en pédagogie Freinet » – Rapport de recherche ERTe 1021, 80-111<br />
Lahanier-Reuter D (2005) « Enseignement et apprentissages mathématiques » – Rapport<br />
de recherche ERTe 1021, 312-364<br />
Mazet Ph. (1988) « Estime de soi et apprentissages dans l’enfance ». In Ph. Mazet & S.<br />
Lebovici Penser-Apprendre. La cognition chez l’enfant, <strong>le</strong>s troub<strong>le</strong>s de l’apprentissage, La<br />
prise en charge. Paris, EsHel<br />
Pêcheux M.G. (1990) Le développement des rapports des enfants à l’espace Paris,<br />
Nathan<br />
Vergnaud G (1985) « Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation. »<br />
Psychologie Française, 30, 245-251<br />
Vergnaud G. (1988) « L’élève face à la tâche : problèmes à résoudre, difficultés à surmonter. »<br />
European Journal of Psychology of Education, n° hors série, 15-21<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
57
La question de l’invariance dans des recherches<br />
menées sur des temps longs<br />
Communication au 2 e séminaire Méthodes de recherche en didactiques,<br />
DIDIREM - THEODILE - <strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais, 17 nov 2006.<br />
Cora Cohen-Azria<br />
Isabel<strong>le</strong> Delcambre<br />
Anne-Marie Jovenet<br />
Université Char<strong>le</strong>-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE (EA 1764)<br />
Résumé :<br />
ATELIER TEMPS LONG<br />
Cette proposition prend appui sur une recherche menée sur cinq ans, au travers de deux<br />
contrats de recherche successifs. El<strong>le</strong> vise principa<strong>le</strong>ment à analyser <strong>le</strong>s effets d’un mode<br />
de travail pédagogique alternatif (« Freinet ») chez <strong>le</strong>s élèves d’un groupe scolaire situé en<br />
REP dans la banlieue lilloise, au travers de comparaisons diachroniques et synchroniques.<br />
Parmi <strong>le</strong>s multip<strong>le</strong>s problèmes qu’el<strong>le</strong> soulève, nous avons choisi de traiter celui de<br />
l’invariance, sur laquel<strong>le</strong> reposent <strong>le</strong>s variations prises comme indicateurs pour analyser <strong>le</strong>s<br />
évolutions ou <strong>le</strong>s différences entre <strong>le</strong>s populations d’élèves et qui nous semb<strong>le</strong> souvent plus<br />
posée qu’interrogée et construite. Dans cette perspective, après avoir justifié en quoi notre<br />
recherche nous semblait re<strong>le</strong>ver d’un temps long, nous interrogeons cette notion d’invariance<br />
au travers de trois de ses aspects : celui des sujets, celui des tâches et celui des critères.<br />
Notre contribution prend appui sur une recherche en voie d’achèvement menée depuis cinq<br />
ans au travers de deux contrats de recherche, <strong>le</strong> premier avec la Direction de la Recherche<br />
du ministère de l’Éducation (ERTe 1021, Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec<br />
scolaire), <strong>le</strong> second avec l’<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas-de-Calais (Effets d’un mode de travail<br />
pédagogique « Freinet » en REP) qui ont déjà donné lieu à plusieurs communications ou<br />
publications (Bertot 2004 ; Carra 2004 ; Cohen-Azria 2004 ; Delcambre 2005 ; Delcambre<br />
et Daunay 2005 ; Giguère et Reuter 2003 ; Lahanier Reuter 2005 b ; Nonnon 2005 ; Reuter,<br />
dir, 2005…) dont deux centrées sur des questions de méthodologie (Lahanier Reuter 2005<br />
a, Reuter et Carra 2005).<br />
Cette recherche a, parmi ses visées principa<strong>le</strong>s, cel<strong>le</strong> d’évaluer <strong>le</strong>s effets d’un mode de travail<br />
pédagogique (désormais MTP) « Freinet » instauré dans un groupe scolaire (Concorde)<br />
Nous remercions tout particulièrement Dominique Lahanier-Reuter et Bertrand Daunay pour <strong>le</strong>ur<br />
contribution à l’élaboration de cette communication<br />
Nous reprenons cette notion à Lesne (1979).<br />
Les guil<strong>le</strong>mets qui encadrent « Freinet » tout au long de cette contribution signa<strong>le</strong>nt d’un côté que <strong>le</strong>s<br />
modalités pédagogiques mises en place se réclament du corps de principes construit par Cé<strong>le</strong>stin Freinet et,<br />
de l’autre, qu’il ne s’agit que d’une actualisation singulière de ces référents.<br />
58<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
situé dans <strong>le</strong> REP de Mons en Baroeul (Nord). En effet, à la rentrée scolaire 2001, tous <strong>le</strong>s<br />
maîtres de l’équipe précédente, de la petite section de maternel<strong>le</strong> au CM2, ont été remplacés<br />
par des maîtres – volontaires et cooptés autour d’un projet pédagogique – de la Régiona<strong>le</strong><br />
Nord-Pas de Calais de l’ICEM. Ce changement, impulsé par l’IEN de la circonscription,<br />
s’est fondé sur <strong>le</strong> désir de « re<strong>le</strong>ver » une éco<strong>le</strong> en péril du fait de sa réputation (résultats<br />
comparativement faib<strong>le</strong>s et incivilités) entrainant une baisse des inscriptions, tout cela dans<br />
un milieu en grande précarité. La mise en œuvre de ce projet, accompagnée d’une évaluation<br />
menée par des chercheurs que souhaitait l’IEN, a été préparée par des négociations longues<br />
et comp<strong>le</strong>xes avec <strong>le</strong>s différents partenaires impliqués.<br />
Le projet de recherche lui-même repose sur quelques grands principes que nous avons<br />
explicités par ail<strong>le</strong>urs (Reuter et Carra 2005), notamment la durée, <strong>le</strong>s comparaisons<br />
synchroniques et diachroniques, la prise en compte d’une diversité de dimensions<br />
(apprentissages disciplinaires, vio<strong>le</strong>nces, construction des va<strong>le</strong>urs, rapports au travail,<br />
devenir en sixième…) et <strong>le</strong> croisement de multip<strong>le</strong>s techniques de recueil et de traitement<br />
des données…<br />
Cette durée – cinq années au minimum, soit la durée de la scolarité primaire – nous semblait<br />
nécessaire afin d’évaluer <strong>le</strong>s effets de ce MTP sur <strong>le</strong>s élèves en relation avec <strong>le</strong> temps<br />
passé dans ce cadre pédagogique, afin de préciser <strong>le</strong>s variations de ces effets selon <strong>le</strong>s<br />
dimensions prises en compte, afin de spécifier <strong>le</strong>ur rythme ainsi que d’éventuels « effets<br />
-seuil » (à partir de quel moment ces effets commencent à se faire sentir ?) ou « effetsplafond<br />
» (existe-t-il une limite à ces effets ?).<br />
Ce temps – assez long comparé à nombre d’autres recherches – nous a permis de mettre<br />
en place des dispositifs de comparaison diachroniques (évolution) et synchroniques (avec<br />
des classes ne pratiquant pas cette pédagogie) fondés sur l’appréhension d’éventuel<strong>le</strong>s<br />
variations référées à des invariants.<br />
C’est sur la question de ces invariants, qui nous paraît moins fréquemment traitée dans<br />
la littérature théorique, que nous souhaitons faire porter notre contribution. Dans cette<br />
perspective, après avoir précisé la notion de temps long qui nous semb<strong>le</strong> loin d’être évidente,<br />
nous étudierons la construction des invariants au travers de trois aspects qui nous paraissent<br />
essentiels : <strong>le</strong>s sujets, <strong>le</strong>s tâches et <strong>le</strong>s traitements.<br />
1. Qu’est-ce qu’un temps long ?<br />
La caractérisation d’une durée nous semb<strong>le</strong> donc loin d’être évidente, particulièrement en<br />
recherche. El<strong>le</strong> dépend, à notre sens, d’au moins quatre éléments. Les trois premiers sont<br />
assez connus :<br />
– La question posée et ce que l’on veut savoir : ainsi, si l’enjeu de connaissance<br />
est de caractériser <strong>le</strong> mode d’enseignement d’un maître, on peut penser qu’un temps<br />
d’observation d’une heure est bref, voire insuffisant ; ce n’est pas <strong>le</strong> cas en revanche s’il<br />
s’agit d’analyser son mode de prise de contact avec une classe en début d’année ;<br />
– La comparaison avec d’autres recherches sur <strong>le</strong> même objet ;<br />
– Les méthodes de recherche mises en œuvre : ainsi, sur l’objet « mémoire<br />
didactique » Matheron (2001) confronte différentes recherches dont <strong>le</strong>s temps de recueil de<br />
données sont différents, puisque l’une d’el<strong>le</strong>s s’appuie sur des observations de classe et<br />
l’autre sur une expérimentation…<br />
Mais nous pensons que cela dépend encore de la combinaison de trois dimensions<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
59
temporel<strong>le</strong>s à distinguer soigneusement :<br />
– <strong>le</strong> temps objet de la recherche : temps de ce l’on étudie qui, en didactique,<br />
peut se décliner en temps scolaire, institutionnel, didactique, temps vécu par <strong>le</strong>s élèves,<br />
etc.<br />
– Le temps du travail de recherche : temps de recueil, de traitement,<br />
d’interprétation des données ;<br />
– Le temps d’exposition de la recherche : temps – oral ou écrit – consacré à la<br />
socialisation de la recherche.<br />
Ainsi, pour éclairer cette tripartition, on pourrait dire que la recherche coordonnée par<br />
Claudine Blanchard-Lavil<strong>le</strong> (2003) porte sur un temps court (huit minutes) mais avec un<br />
temps de travail et d’exposition (plusieurs artic<strong>le</strong>s, un livre) longs.<br />
Cette tripartition nous parait uti<strong>le</strong> non seu<strong>le</strong>ment pour caractériser plus finement la durée<br />
dont on par<strong>le</strong> en matière de recherche mais encore pour spécifier <strong>le</strong>s problèmes tributaires<br />
de chacune des dimensions mentionnées et/ou de <strong>le</strong>ur articulation.<br />
C’est en tout cas en regard de l’ensemb<strong>le</strong> de ces critères que nous proposons de considérer<br />
que notre recherche relève d’un temps long. A partir de là se pose la question centra<strong>le</strong> que<br />
nous souhaitons traiter, cel<strong>le</strong>s des invariants auxquels sont référés <strong>le</strong>s variations susceptib<strong>le</strong>s<br />
d’étayer <strong>le</strong>s interprétations. Il nous semb<strong>le</strong> en effet que, dans nombre de cas, ces invariants<br />
sont plutôt postulés qu’effectifs. C’est ce que nous allons tenter de montrer au travers des<br />
sujets, des tâches proposées et des traitements.<br />
2. L’invariance des sujets<br />
Nombre de facteurs sont en réalité oblitérés dans une recherche lorsqu’on mène des<br />
comparaisons, par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong>s changements inéluctab<strong>le</strong>s, même minimes, qui affectent<br />
un même maître, suivi sur plusieurs années. D’autres facteurs sont traités plus ou moins<br />
explicitement : ainsi, lors d’une étude longitudina<strong>le</strong>, la population d’une classe ne reste<br />
pas stab<strong>le</strong> (départ de certains élèves, arrivée de nouveaux élèves, perte de certaines<br />
données….). Tout cela pèse d’un poids non négligeab<strong>le</strong> sur la construction des résultats.<br />
Mais c’est sur une autre question que nous aimerions attirer l’attention : cel<strong>le</strong> de l’identité<br />
de la population qui sert à comparer. En effet, dans nombre de cas, nous avons comparé<br />
<strong>le</strong>s élèves « Freinet » à une population de milieu équiva<strong>le</strong>nt soumis à un mode de travail<br />
pédagogique plus classique. Cela soulève trois problèmes au moins :<br />
– celui de l’articulation diachronie – synchronie dans la mesure où cette seconde<br />
population a pu être constituée « une fois pour toutes » sans être renouvelée chaque année,<br />
établissant ainsi une invariance temporel<strong>le</strong> discutab<strong>le</strong> ;<br />
– celui de l’homogénéisation des formes du travail pédagogique mises en œuvre,<br />
ne tenant donc pas compte des variations du MTP « classique », considérées comme<br />
secondaires au prix d’une décision forte ;<br />
– celui de l’homogénéisation des résultats, alors qu’il existe des variations<br />
internes non négligeab<strong>le</strong>s (ne serait-ce que dans la dispersion des performances).<br />
A la différence du premier problème, <strong>le</strong>s deux derniers ne sont pas liés stricto sensu à des<br />
variations temporel<strong>le</strong>s : ils réfèrent plutôt à des variations internes à la catégorie « MTP<br />
Classique » construite pour permettre <strong>le</strong>s comparaisons nécessaires à la recherche, catégorie<br />
considérée du point de vue des enseignants (problème 2) ou du point de vue des élèves<br />
60<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
(problème 3). Cependant, <strong>le</strong> fait que cette recherche porte sur un temps long joue comme<br />
un révélateur de ces variations, au même titre que d’autres variations fonctionnant plus<br />
explicitement sur l’axe temporel. On peut donc dire que ces variations quant à l’identité des<br />
sujets sont peu ou prou liées au temps long et à la structure comparative de la recherche.<br />
Face à ces problèmes, nous n’avons trouvé que quelques gardes-fous limités : la tail<strong>le</strong><br />
de la population servant à la comparaison, la spécification des dimensions sur <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s<br />
<strong>le</strong>s contrastes entre <strong>le</strong>s MTP nous paraissaient déterminants et, autant que faire se peut,<br />
des comparaisons aussi bien avec une population globalisée qu’individualisée (classe par<br />
classe).<br />
Il n’en reste pas moins vrai que l’invariance des sujets est loin d’être simp<strong>le</strong> à construire…<br />
3. L’invariance des tâches<br />
Dans nombre de cas, nous avons proposé aux élèves, comme support du recueil de<br />
données, des tâches censées être identiques, parce que <strong>le</strong>s mêmes pour tous et proposées<br />
aux mêmes « instants » du temps scolaire. Or, ceci tient d’une fiction relative, ici encore,<br />
pour de multip<strong>le</strong>s raisons : de contexte (en fonction de ce qui s’est produit avant, dans la<br />
classe, l’éco<strong>le</strong> ou <strong>le</strong> quartier….), de relation au MTP (ce qui soulève <strong>le</strong>s problèmes du sens<br />
de la tâche et de la recherche d’une distance « équiva<strong>le</strong>nte » aux pratiques habituel<strong>le</strong>s), de<br />
relation au niveau scolaire (la même tâche, donnée comme nous l’avons fait en production<br />
de texte et en mathématiques du CP au CM2 ou en sciences en moyenne et grande section<br />
de maternel<strong>le</strong> n’a pas <strong>le</strong> même sens à chaque niveau), de relation à la mémoire des élèves<br />
(dans <strong>le</strong> cas d’une même tâche, donnée du CP au CM2 par exemp<strong>le</strong> et reproduite chaque<br />
année de la recherche, certains élèves s’en souviennent, d’autres pas….) et de relation à la<br />
mémoire des maîtres (qui peuvent, plus ou moins consciemment, y préparer <strong>le</strong>s élèves).<br />
Face à ces problèmes, nos « solutions » ont été <strong>le</strong>s suivantes :<br />
– la construction, en amont, de tâches que nous avons estimées éga<strong>le</strong>ment<br />
éloignées des fonctionnements ordinaires des classes ;<br />
– une prise importante d’informations quant au contexte ;<br />
– des entretiens permettant de revenir sur <strong>le</strong> sens que <strong>le</strong>s élèves accordaient à<br />
la tâche et sur la mémoire qu’ils en manifestaient ;<br />
– des retours de recherche, <strong>le</strong>s plus limités possib<strong>le</strong>s aux maîtres, au moins<br />
dans <strong>le</strong>s premières années, quant aux critères que nous mettions en œuvre et quant aux<br />
résultats de <strong>le</strong>urs élèves.<br />
Il s’agit sans nul doute de solutions réduites, imparfaites et à discuter. El<strong>le</strong>s présentent<br />
néanmoins l’intérêt de ne pas pré-poser l’invariance des tâches.<br />
4. L’invariance des traitements<br />
A ces deux premières dimensions s’ajoute – et ce n’est pas <strong>le</strong> moindre des problèmes –<br />
l’invariance postulée des traitements. Ici encore, parmi de nombreux problèmes, nous n’en<br />
retiendrons que deux qui nous paraissent particulièrement intéressants.<br />
En premier lieu lorsque, pour tenter d’analyser des évolutions selon <strong>le</strong>s classes, on donne la<br />
même consigne (par exemp<strong>le</strong>, en matière de productions d’écrits : « Décris ton éco<strong>le</strong> »), <strong>le</strong>s<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
61
critères de traitement changent de sens selon <strong>le</strong>s niveaux : ainsi, l’apparition des « il y a »<br />
et des « listes » sont en CP des signes intéressants du développement de la compétence<br />
descriptive alors qu’à partir du CE2 <strong>le</strong>ur maintien peut être jugé problématique. De même<br />
<strong>le</strong>s réponses à la consigne de désigner parmi plusieurs traits, ceux qui forment <strong>le</strong> symétrique<br />
d’une figure, sont à interpréter éga<strong>le</strong>ment en fonction du niveau de l’élève : la désignation<br />
d’une forme semblab<strong>le</strong> à la première – au contraire d’une forme symétrique – est interprétée<br />
comme une prise en compte intéressante en CP des invariants et au contraire comme une<br />
erreur en CM2. Il s’agit alors, dans la construction des résultats, d’intégrer ces variations de<br />
sens.<br />
En second lieu, des recueils de données complémentaires et différents (favorisés eux aussi<br />
par une durée longue, cette fois du temps de la recherche), comme par exemp<strong>le</strong> des entretiens<br />
à propos de récits sollicités, peuvent amener à modifier la va<strong>le</strong>ur accordée à un critère ou<br />
à la relativiser en fonction des déclarations des élèves. Ainsi, dans une des consignes que<br />
nous avions donné (« Raconte une soirée que tu as réel<strong>le</strong>ment vécue et qui t’as marqué »),<br />
nous avions pris comme critères marquant <strong>le</strong> respect de la consigne : la présence d’un récit,<br />
<strong>le</strong> cadre temporel (la soirée) et la textualisation des émotions. Or, <strong>le</strong>s entretiens révè<strong>le</strong>nt que<br />
certains élèves (« Freinet », essentiel<strong>le</strong>ment) ont choisi un souvenir qui ne se passait pas<br />
lors d’une soirée en fonction d’un calcul quant aux dimensions de la consigne à privilégier,<br />
aux intérêts de <strong>le</strong>ur texte et aux attentes du <strong>le</strong>cteur, estimant par exemp<strong>le</strong> que <strong>le</strong> souvenir<br />
qu’ils retenaient alors était plus marquant pour eux et plus intéressant pour <strong>le</strong>s <strong>le</strong>cteurs.<br />
Cela nous a donc amené, dans certains cas, à distinguer respect de la consigne et attention<br />
à cel<strong>le</strong>-ci et contrô<strong>le</strong> de la tâche. En d’autres termes, à intégrer – en fonction du croisement<br />
des recueils de données – la variation du sens de certains critères comme condition de la<br />
pertinence de certaines interprétations…<br />
5. Conclusion<br />
Le temps long est à la fois une contrainte constitutive de la recherche centrée sur l’évaluation<br />
des effets d’un MTP (se doter d’un temps d’observation et de recueil de données suffisant<br />
pour répondre à la question posée) et un objet d’études (repérer <strong>le</strong>s évolutions diachroniques,<br />
mettre en évidence des effets-seuils et des effets-plafonds).<br />
Dans notre proposition, <strong>le</strong>s contraintes imposées par <strong>le</strong> temps long d’une tel<strong>le</strong> recherche<br />
sont construites comme un objet d’étude méthodologique. Nous avons voulu montrer qu’une<br />
recherche longitudina<strong>le</strong> a besoin de construire des invariants auxquels se référer pour mettre<br />
en évidence <strong>le</strong>s évolutions qui constituent son objet d’étude, et que ces invariants sont plus<br />
variab<strong>le</strong>s qu’on ne <strong>le</strong> pense, parce qu’ils sont eux aussi soumis au temps.<br />
Trois séries d’invariants ont été mis en évidence : <strong>le</strong>s sujets, <strong>le</strong>s tâches et <strong>le</strong>s critères de<br />
traitement des productions d’élèves. Il est diffici<strong>le</strong> de penser que <strong>le</strong>s sujets (maîtres, élèves<br />
ou chercheurs) ne sont pas soumis au temps, et pourtant <strong>le</strong>s recherches, pour identifier<br />
des évolutions, posent que <strong>le</strong>s pratiques des maîtres et <strong>le</strong>s groupes d’élèves témoins sont<br />
relativement stab<strong>le</strong>s et homogènes. Pour al<strong>le</strong>r plus loin dans <strong>le</strong>s spécificités didactiques<br />
des contraintes temporel<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s tâches, même pensées identiques par <strong>le</strong> chercheur, sont<br />
soumises à quantité de variations temporel<strong>le</strong>s du côté des élèves (dans quel contexte de<br />
travail la tâche apparaît-el<strong>le</strong> ? A-t-el<strong>le</strong> <strong>le</strong> même sens selon <strong>le</strong>s niveaux scolaires? etc.), ce qui<br />
en modifie <strong>le</strong> sens ; d’autre part, <strong>le</strong>s réponses des élèves à ces tâches, même semblab<strong>le</strong>s<br />
apparemment, ne peuvent être soumises à la même interprétation selon <strong>le</strong>urs niveaux dans<br />
<strong>le</strong> cursus, ou selon <strong>le</strong>s types d’information dont <strong>le</strong> chercheur dispose sur <strong>le</strong> sens que mettent<br />
62<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
<strong>le</strong>s élèves dans cette tâche et <strong>le</strong>s choix qu’ils ont faits pour l’effectuer.<br />
La prise en compte de ces variations dans l’interprétation des résultats de la recherche<br />
permet de se garantir d’une illusion techniciste, et contribue à spécifier <strong>le</strong>s recherches<br />
didactiques.<br />
6. Éléments bibliographiques<br />
Bertot F., 2004, « Éducation à la citoyenneté et débat : analyse comparative de deux<br />
pratiques pédagogiques », Spira<strong>le</strong>, n°34, Citoyenneté et rapport à la loi, 55-74<br />
Blanchard-Lavil<strong>le</strong> C., 2003, Une séance de cours ordinaire ‘Mélanie tiens passe au tab<strong>le</strong>au’,<br />
Paris, L’Harmattan.<br />
Carra C., 2004, « Participation citoyenne et construction de normes : quels effets sur <strong>le</strong>s<br />
vio<strong>le</strong>nces scolaires ? », Spira<strong>le</strong>, n°34, Citoyenneté et rapport à la loi, 41-54<br />
Cohen-Azria C., à par., « Sciences à l’éco<strong>le</strong> : diversité des pratiques, diversité des écrits »,<br />
9 ème colloque international de l’AIRDF : Le français, discipline singulière, pluriel<strong>le</strong> ou<br />
transversal ?, Québec, 26-28 août 2004, CD rom.<br />
Cohen-Azria C., Delcambre I., à par., « Toucher, observer, dire : conduites langagières et<br />
scientifiques en maternel<strong>le</strong> » in A. Giordan, J.-L. Martinand et D. Raichvarg, Actes JIES<br />
XXVII, 2005<br />
Delcambre I., 2005, « Apprendre à prendre la paro<strong>le</strong> en petite section de maternel<strong>le</strong> ? »<br />
Spira<strong>le</strong>, n°36, Les apprentissages à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong>, 77-86<br />
Delcambre I., Daunay B., 2005, « Les rituels en maternel<strong>le</strong> : comment décrire <strong>le</strong>s pratiques<br />
des enseignants ? », Colloque Former des enseignants-professionnels : savoirs et<br />
compétences, Nantes, Février 2005.<br />
Giguère J., Reuter Y., « Présentation d’une gril<strong>le</strong> d’analyse de l’univers de l’écrit à l’éco<strong>le</strong><br />
primaire », Les Cahiers Théodi<strong>le</strong>, n°4, 103-122<br />
Giguère J., Reuter Y., 2003, « Les cahiers et classeurs et la construction de l’image de la<br />
discipline à l’éco<strong>le</strong> primaire », Actes du colloque Construction des connaissances et langage<br />
dans <strong>le</strong>s disciplines d’enseignement, Bordeaux, 3-5 avril 2003, (CD-Rom)<br />
Lahanier Reuter D., 2005 a, « Comparaison de groupes d’élèves par la méthode d’analyse<br />
implicative de données », Congrès de l’Association de Statistique Implicative, Pa<strong>le</strong>rme, 6-<br />
8 octobre 2005. Disponib<strong>le</strong> au format pdf : http://math.unipa.it/~grim/asi/asi_05_Lahanier-<br />
Reuter_17.pdf<br />
Lahanier Reuter D., 2005 b, « Enseignement et apprentissages mathématiques dans<br />
une éco<strong>le</strong> Freinet », Revue Française de Pédagogie n°153, Décrire, analyser, évaluer <strong>le</strong>s<br />
pédagogies nouvel<strong>le</strong>s, 55-66<br />
Lesne M., 1979, Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris, P.U.F.<br />
Matheron Y., 2001, « Une modélisation pour l’étude didactique de la mémoire », Recherches<br />
en didactique des mathématiques, vol 21/3, p 207-246<br />
Nonnon E., 2005, « Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on<br />
quand on évalue l’oral ? », Repères, n°31, L’évaluation en didactique du français, 161-187<br />
Reuter Y., Carra C., 2005, « Analyser un mode de travail pédagogique ‘alternatif’ : l’exemp<strong>le</strong><br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
63
d’un groupe scolaire travaillant en pédagogie ‘Freinet’ », Revue française de pédagogie,<br />
n°153, Décrire, analyser, évaluer <strong>le</strong>s pédagogies nouvel<strong>le</strong>s, 39-54<br />
Reuter Y., (dir. 2005), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de<br />
recherche de l’ERTe 1021 (2002-2005), remis à la direction de la Recherche au ministère<br />
de l’Éducation, juil<strong>le</strong>t 2005.<br />
64<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Toucher, observer, dire : conduites langagières<br />
et scientifiques en maternel<strong>le</strong><br />
Communication aux XXVII e journées internationa<strong>le</strong>s sur la communication,<br />
l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industriel<strong>le</strong>s, 22-26<br />
novembre 2005, Chamonix.<br />
Cora Cohen-Azria<br />
Isabel<strong>le</strong> Delcambre<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> - Lil<strong>le</strong> 3<br />
Équipe THEODILE (EA 1764)<br />
Mots-clés : pédagogie Freinet - démarche scientifique - conduites<br />
langagières – éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong><br />
Résumé : Nous comparons <strong>le</strong>s productions langagières de deux populations scolaires<br />
contrastées (pédagogie Freinet/pédagogie traditionnel<strong>le</strong>) recueillies à deux niveaux différents<br />
(moyenne et grande section de maternel<strong>le</strong>) à partir d’entretiens basés sur la <strong>le</strong>cture d’objets<br />
scientifiques. Avec cette recherche, nous tentons d’explorer <strong>le</strong>s spécificités de la pédagogie<br />
Freinet et ses effets sur <strong>le</strong> développement des élèves.<br />
Abstract : We compare the language production of two contrasting school populations<br />
(Freinet/traditional pedagogy) col<strong>le</strong>cted at two different <strong>le</strong>vels (second and final year of<br />
nursery school) by means of interviews based on the reading of scientific objects. We aim<br />
to use this research to explore the specificities of Freinet pedagogy and its impact on pupils’<br />
development.<br />
1. Introduction<br />
En tant que didacticienne des sciences (C. Cohen-Azria) et du français (I. Delcambre), nous<br />
nous sommes intéressées aux aspects langagiers des apprentissages scientifiques. Durant<br />
l’année scolaire 2003-2004, nous avons construit, mené et traité des évaluations de deux<br />
types avec des élèves de maternel<strong>le</strong> (Moyenne et Grande Section) : évaluations sur <strong>le</strong>s<br />
contenus d’apprentissage et sur <strong>le</strong>s démarches scientifiques et de recherches. Avec cette<br />
recherche, nous tentons d’explorer <strong>le</strong>s spécificités de la pédagogie Freinet et ses effets sur<br />
<strong>le</strong> développement des élèves. L’objectif de ce travail est la mesure :<br />
– des contenus de savoirs mobilisés par <strong>le</strong>s enfants,<br />
– des conduites langagières (entrée dans un discours descriptif, argumentatif,<br />
explicatif, etc. suite aux questions de l’adulte) et de <strong>le</strong>ur articulation avec une démarche<br />
scientifique,<br />
– de la capacité de passer de l’observation directe à la formulation d’inférences<br />
sur <strong>le</strong>s contextes absents et sur des processus spécifiques.<br />
Pour cela, nous avons construit une gril<strong>le</strong> d’entretien basée sur des manipulations réalisées<br />
par <strong>le</strong>s élèves sur différents supports et sur la <strong>le</strong>cture d’objets scientifiques. Chaque enfant<br />
a été amené à par<strong>le</strong>r de ces objets et des phénomènes desquels ils peuvent résulter.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
65
Nous présenterons nos résultats selon différents points de vue : d’abord quelques données<br />
quantitatives globa<strong>le</strong>s sur ces entretiens comparant des élèves inscrits dans une pédagogie<br />
Freinet et dans une pédagogie traditionnel<strong>le</strong>. Puis nous nous attacherons à des observations<br />
plus spécifiques concernant <strong>le</strong>s aspects langagiers transversaux et la mobilisation de<br />
ressources linguistiques liées aux tâches proposées.<br />
2. Contexte de la recherche<br />
Cette recherche s’inscrit dans <strong>le</strong> cadre d’une ERTé centrée sur l’étude d’une éco<strong>le</strong> particulière<br />
dans la banlieue Lilloise. En effet, pour la rentrée scolaire 2001 l’équipe enseignante a été<br />
remplacée par des maîtres volontaires travaillant tous selon <strong>le</strong>s principes de la pédagogie<br />
Freinet. L’équipe de recherche Théodi<strong>le</strong>, en accord avec <strong>le</strong>s corps d’inspection, assure <strong>le</strong><br />
suivi évaluatif de ce groupe scolaire (Reuter, 2005).<br />
Un de nos axes de recherche s’articu<strong>le</strong> autour des pratiques langagières et des activités<br />
scientifiques en maternel<strong>le</strong>. Nous avons recueilli différents types de données (observations<br />
de classe, entretiens avec <strong>le</strong>s enseignants….). Il s’agit ici de présenter <strong>le</strong>s entretiens<br />
réalisés avec <strong>le</strong>s élèves. Les résultats de cette recherche seront croisés plus tard avec <strong>le</strong>s<br />
observations des différentes pratiques d’activités scientifiques menées dans <strong>le</strong>s classes.<br />
3. Population étudiée et protoco<strong>le</strong><br />
Nous avons mis en place une analyse comparative entre des classes de l’éco<strong>le</strong> « Freinet »<br />
et d’une éco<strong>le</strong> organisée sur un mode pédagogique que nous qualifierons de traditionnel.<br />
Les deux établissements, situés dans la même zone géographique, sont tout deux inscrits<br />
en REP, et accueil<strong>le</strong>nt <strong>le</strong> même type de population.<br />
Moyenne Section Grande Section Total<br />
Eco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> 7 15 22<br />
Eco<strong>le</strong> Freinet 14 15 29<br />
Total 21 30 51<br />
Tab n°1 : Population étudiée<br />
Les entretiens avec <strong>le</strong>s élèves ont été filmés et retranscrits en prenant en compte <strong>le</strong>s éléments<br />
du discours et <strong>le</strong>s réponses de type non verbal des élèves . Les élèves ont été invité à faire<br />
des empreintes de <strong>le</strong>urs mains dans différents supports (sab<strong>le</strong>, argi<strong>le</strong> et bois) afin qu’ils<br />
décrivent <strong>le</strong>urs actions et <strong>le</strong>urs résultats. Cette étape pousse l’enfant à entrer d’une part<br />
dans une description, d’autre part, dans une explication/argumentation/justification. Notons<br />
que <strong>le</strong>s différents supports ont été proposés dans des cadres physiques identiques pour<br />
aider l’élève à focaliser son regard sur <strong>le</strong> contenu du cadre. Dans <strong>le</strong> dernier temps de<br />
l’entretien, une empreinte d’animal a été montrée à l’enfant. El<strong>le</strong> a été faite sur de l’argi<strong>le</strong>,<br />
mais lors des observations, <strong>le</strong>s argi<strong>le</strong>s étaient sèches. Le support était donc dur. L’enfant a<br />
ERTé 1021 (2002 – 2005) : « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire » sous la<br />
direction de Yves Reuter. Cette recherche a été prolongée sous l’intitulé « Effets d’un mode de travail pédagogique<br />
" Freinet " en REP », R/RIU/04/007, pour deux ans grâce au soutien de l’<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais.<br />
<br />
Réponses par des gestes, des hochements de tête, des grimaces, …<br />
66<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
été amené à par<strong>le</strong>r de cet objet et du phénomène duquel il peut résulter (récit d’une histoire<br />
non observée, d’une histoire supposée, reconstruction de l’histoire de l’argi<strong>le</strong> comme objet<br />
évolutif …).<br />
4. Critères d’analyse<br />
Nous avons défini huit critères d’analyse pour travail<strong>le</strong>r et comparer <strong>le</strong>s dires des élèves.<br />
– Le temps : chaque entretien a été chronométré et étudié en fonction du temps<br />
rapporté aux tours de paro<strong>le</strong> des élèves et de l’adulte.<br />
– Les adjectifs : nous avons dénombré <strong>le</strong>s adjectifs utilisés par chaque élève avant de<br />
<strong>le</strong>s classer selon <strong>le</strong>ur va<strong>le</strong>ur discursive (explicatif, descriptif ou argumentatif).<br />
– Les noms attribués au support de l’observation : <strong>le</strong>s élèves ont été incités à nommer<br />
<strong>le</strong>s différents supports (sab<strong>le</strong>, bois et argi<strong>le</strong>).<br />
– Les contextes sollicités : ces supports ont pu être mis en relation par <strong>le</strong>s élèves avec<br />
des espaces scolaires ou non scolaires.<br />
– La hiérarchisation des qualités de la matière : <strong>le</strong>s élèves ont mobilisé différents types<br />
de comparaison entre <strong>le</strong>s différents supports. Ils ont pu construire une opposition<br />
binaire (mou/dur) ou mettre en place une échel<strong>le</strong> comparative (plus ou moins mou ou<br />
dur).<br />
– Liens entre verbalisation et manipulation : ce critère est lié à la possibilité qu’ont<br />
<strong>le</strong>s élèves de pouvoir faire des traces sur <strong>le</strong>s supports. Certains élèves ont déclaré<br />
<strong>le</strong>urs conclusions avant de toucher <strong>le</strong>s objets, d’autres n’ont pas éprouvé <strong>le</strong> besoin de<br />
vérifier <strong>le</strong>urs dires par une manipulation. Une dernière catégorie d’élèves a choisi de<br />
passer par une phase de manipulation avant de répondre à la question.<br />
– Lecture des empreintes : face aux empreintes d’animaux, <strong>le</strong>s élèves ont eu deux<br />
types d’attitudes : ils pouvaient utiliser la forme des traces pour en conclure par<br />
exemp<strong>le</strong> qu’ils voyaient un dessin de bougie, ou ils prenaient en compte <strong>le</strong> support<br />
pour interpréter l’objet dans son ensemb<strong>le</strong>.<br />
– Verbalisation positive ou négative par rapport à l’empreinte : nous avons utilisé ici <strong>le</strong>s<br />
termes de positif et de négatif dans une comparaison avec <strong>le</strong> langage photographique.<br />
Les élèves ont différentes possibilités de décrire <strong>le</strong>s empreintes qu’ils créent. « Je<br />
vois ma main » sera qualifié de discours positif, nous ajoutons à cette catégorie <strong>le</strong>s<br />
formulations mettant en avant <strong>le</strong> résultat de <strong>le</strong>ur geste : « je vois un trou ». Il sera<br />
question de discours négatif lorsqu’ils déclareront voir, par exemp<strong>le</strong> la trace de <strong>le</strong>ur<br />
main.<br />
– Récit explicatif : il <strong>le</strong>ur a été demandé d’expliquer comment ce dernier objet avait<br />
pu être créé. Les élèves ont construit différents types de récit que nous avons qualifié<br />
comme suit. Les récits d’hypothèses ou évolutifs comprennent des « peut-être » ou<br />
sont modifiés en fonction de la prise en compte de nouveaux éléments. Les récits<br />
présentés comme « vrais » sont des récits uniques établis par l’élève et sur <strong>le</strong>squels il<br />
ne reviendra pas. Certains élèves n’ont produit aucun récit.<br />
5. Résultats<br />
Seront exposées ici deux séries de résultats : <strong>le</strong> <strong>le</strong>xique mobilisé et <strong>le</strong>s différents modes de<br />
verbalisation mis en œuvre dans des démarches comp<strong>le</strong>xes. Nous avons d’abord observé des<br />
différences quantitatives : aux deux niveaux scolaires, la quantité de paro<strong>le</strong> est globa<strong>le</strong>ment<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
67
plus importante chez <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet que dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> ; et <strong>le</strong>s<br />
plus jeunes sont davantage si<strong>le</strong>ncieux à l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> (ou mettent davantage en<br />
œuvre des conduites non-verba<strong>le</strong>s). En MS et GS, <strong>le</strong>s élèves de la classe traditionnel<strong>le</strong> ne<br />
répondent verba<strong>le</strong>ment qu’à environ un tiers des questions de l’adulte. L’aisance dans la<br />
paro<strong>le</strong> face à un adulte peu familier différencie <strong>le</strong>s deux populations scolaires.<br />
5.1. Le <strong>le</strong>xique<br />
Lorsque l’on regarde <strong>le</strong>s adjectifs mobilisés dans <strong>le</strong>s phases d’identification des supports,<br />
on doit séparer <strong>le</strong> traitement des données Moyenne Section de celui des données Grande<br />
Section car <strong>le</strong>s résultats s’y présentent dans des configurations différentes.<br />
En MS, <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet utilisent en moyenne davantage d’adjectifs différents<br />
(de 2 à 3 adjectifs) que <strong>le</strong>s élèves de la classe traditionnel<strong>le</strong> (1 à 2 adjectifs). Seuls <strong>le</strong>s<br />
adjectifs descriptifs (produits en réponse à une question de type « comment c’est ? ») sont<br />
communément produits par pratiquement tous <strong>le</strong>s élèves ; à l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> cependant,<br />
il y a deux élèves (sur sept) qui n’en produisent aucun. Ce sont <strong>le</strong>s adjectifs argumentatifs<br />
(produits en réponse à la question « pourquoi tu aimes/n’aimes pas…. ») et explicatifs<br />
(« pourquoi on ne peut pas … ») qui différencient <strong>le</strong>s deux populations : à l’éco<strong>le</strong> Freinet,<br />
on trouve 7 occurrences différentes d’adjectifs argumentatifs contre 2 seu<strong>le</strong>ment à l’éco<strong>le</strong><br />
traditionnel<strong>le</strong>, et 20 occurrences d’adjectifs explicatifs contre 3 dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> .<br />
Les résultats de GS dessinent un paysage différent. Les élèves de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong><br />
utilisent en moyenne plus d’adjectifs (entre 3 et 4) que <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet (entre<br />
2 et 3). Ils ont des performances équiva<strong>le</strong>ntes dans la production d’adjectifs explicatifs<br />
(respectivement 27 et 26 occurrences), mais divergent pour <strong>le</strong>s deux autres catégories : <strong>le</strong>s<br />
élèves Freinet sont de meil<strong>le</strong>urs producteurs d’adjectifs descriptifs (49 occurrences contre 38)<br />
et <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> de meil<strong>le</strong>urs producteurs d’adjectifs argumentatifs (15<br />
occurrences contre 3). Ces nouvel<strong>le</strong>s tendances sont pour l’instant diffici<strong>le</strong>s à interpréter :<br />
en GS, <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> manifestent dans l’absolu (et sans tenir compte de<br />
la longueur respective de <strong>le</strong>urs prises de paro<strong>le</strong>) des compétences <strong>le</strong>xica<strong>le</strong>s plus grandes<br />
que <strong>le</strong>s élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet, en moyenne généra<strong>le</strong> du nombre d’adjectifs produits et<br />
dans la catégorie de l’argumentatif, alors que <strong>le</strong>s élèves Freinet excel<strong>le</strong>nt dans la catégorie<br />
du descriptif.<br />
5.2. Verbalisation de démarches comp<strong>le</strong>xes<br />
Quatre caractéristiques sont retenues ici : ce que nous avons appelé la hiérarchisation<br />
de la matière, <strong>le</strong>s relations entre la verbalisation et la manipulation du support, la <strong>le</strong>cture<br />
de l’empreinte comme forme ou comme trace, et la production d’un récit qui élabore <strong>le</strong>s<br />
prémisses d’une explication de la formation de l’empreinte.<br />
En ce qui concerne la hiérarchisation des états de la matière, aux deux niveaux scolaires,<br />
<strong>le</strong>s élèves Freinet utilisent plus que <strong>le</strong>urs camarades de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> une échel<strong>le</strong><br />
Le total des adjectifs pour ces trois classes est de 71 : 9 à va<strong>le</strong>ur argumentative, 23 à va<strong>le</strong>ur explicative,<br />
39 à va<strong>le</strong>ur descriptive.<br />
El<strong>le</strong>s devraient aussi être reportées au nombre total de mots produits par chaque élève, de manière<br />
à tenir compte de la densité de ces différents types d’adjectifs en fonction de la longueur des prises de paro<strong>le</strong><br />
des élèves. Ce travail reste à faire.<br />
68<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
comparative. En MS, aucun élève de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> ne produit une comparaison, un<br />
tiers des élèves de l’éco<strong>le</strong> Freinet (5 sur 14) en produit une ; en GS, un peu plus d’un tiers<br />
des élèves de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> (6 sur 15) produit une comparaison contre presque <strong>le</strong>s<br />
deux tiers à l’éco<strong>le</strong> Freinet (9 sur 15).<br />
De la même manière, aux deux niveaux scolaires, <strong>le</strong>s élèves Freinet sont plus nombreux<br />
à dire par anticipation s’il est possib<strong>le</strong> ou non de faire des traces sur <strong>le</strong> bois ou l’argi<strong>le</strong><br />
sans avoir <strong>le</strong> besoin de manipu<strong>le</strong>r <strong>le</strong> support pour répondre à la question. Dans l’éco<strong>le</strong><br />
traditionnel<strong>le</strong>, on trouve d’avantage d’élèves qui verbalisent après avoir manipulé <strong>le</strong> support.<br />
Ainsi, en MS, <strong>le</strong>s 7 élèves (sur 21) qui verbalisent sans manipu<strong>le</strong>r l’objet se trouvent à<br />
l’éco<strong>le</strong> Freinet, un seul à l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> est dans ce cas. En GS, l’écart entre <strong>le</strong>s deux<br />
éco<strong>le</strong>s diminue mais ne s’inverse pas : 11 élèves (sur 15) à Freinet et 9 (sur 15) à l’éco<strong>le</strong><br />
traditionnel<strong>le</strong> verbalisent sans manipu<strong>le</strong>r. Dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>, en MS, la majorité des<br />
élèves (5/7) verbalisent après manipulation (contre la moitié, 7/14, à Freinet) ; en GS, c’est<br />
<strong>le</strong> cas encore de 4 élèves, alors qu’il n’y en a plus qu’un à Freinet .<br />
La <strong>le</strong>cture des empreintes est une tâche qui différencie plus nettement <strong>le</strong>s niveaux scolaires<br />
que <strong>le</strong>s précédentes, tout en conservant, dans <strong>le</strong>s résultats, l’opposition entre <strong>le</strong>s deux<br />
populations scolaires. En MS, globa<strong>le</strong>ment, <strong>le</strong>s élèves sont plus nombreux à lire une forme,<br />
et cela quel<strong>le</strong> que soit <strong>le</strong>ur éco<strong>le</strong> (à Freinet, 10/14 soit 71% ; dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong><br />
4/7, soit 57%). Seu<strong>le</strong>ment 4 élèves à l’éco<strong>le</strong> Freinet et 2 élèves de l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> <br />
tiennent compte du contexte et du support dans <strong>le</strong>ur identification de la forme. En GS,<br />
dans cette première éco<strong>le</strong>, pratiquement tous <strong>le</strong>s élèves (14/15, 93%) tiennent compte<br />
du contexte dans <strong>le</strong>ur <strong>le</strong>cture de l’empreinte (ils disent par exemp<strong>le</strong> « c’est des griffes »,<br />
« c’est des traces de chat »). Par contre, dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>, s’il y a 9 élèves qui sont<br />
dans ce cas (60%), on trouve encore 6 élèves qui répondent comme en MS, en lisant une<br />
forme seu<strong>le</strong>. Sur ce critère la différenciation nette entre <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s au niveau de la GS est<br />
intéressante à signa<strong>le</strong>r. D’une part, en termes d’évolution des performances des élèves, qui<br />
est plus spectaculaire à Freinet que dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>, même s’il ne faut pas oublier<br />
l’évolution de cette dernière ; d’autre part, d’un point de vue méthodologique, c’est un critère<br />
qui change de pertinence et de va<strong>le</strong>ur selon la population sur laquel<strong>le</strong> il s’applique. Il pouvait<br />
apparaître peu intéressant sur la population de MS, mais il révè<strong>le</strong> des oppositions tranchées<br />
sur la population des GS.<br />
Face aux objets décontextualisés qui <strong>le</strong>ur étaient présentés, <strong>le</strong>s élèves devaient produire un<br />
récit qui reconstituait l’histoire de la fabrication des empreintes. Sur ce critère, on retrouve<br />
<strong>le</strong>s mêmes phénomènes que sur <strong>le</strong>s deux premiers critères ci-dessus : la différence de<br />
niveau scolaire est moins signifiante que la différence entre <strong>le</strong>s éco<strong>le</strong>s. Quel que soit <strong>le</strong><br />
niveau, c’est à Freinet que l’on formu<strong>le</strong> un récit d’hypothèse ou un récit évolutif : c’est <strong>le</strong><br />
fait de 9 élèves sur 14 en MS et de 9 élèves sur 15 en GS. Dans l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>, ou<br />
bien <strong>le</strong>s récits sont présentés comme vrais (c’est net surtout en GS où 8 élèves sur 15 sont<br />
dans ce cas, un seul formulant un récit d’hypothèse) ou bien, <strong>le</strong>s élèves sont en difficulté<br />
et ne produisent rien (6 élèves) . Par ail<strong>le</strong>urs, on trouve souvent chez <strong>le</strong>s élèves de GS à<br />
Freinet des formu<strong>le</strong>s qui renvoient aux transformations de la matière (« ça a séché »), ce qui<br />
s’approche de l’explication scientifique attendue.<br />
Les élèves qui n’apparaissent pas dans ces résultats chiffrés sont ceux qui verbalisent et manipu<strong>le</strong>nt<br />
simultanément.<br />
Ce qui représente <strong>le</strong> même pourcentage : 28%.<br />
En MS dans cette éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>, on trouve à peu près la même répartition : 3 élèves produisent<br />
un récit présenté comme vrai, un élève un récit d’hypothèses, et trois élèves ne donnent pas de réponse.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
69
En conclusion on peut dire que certains de ces résultats traduisent <strong>le</strong>s effets du développement<br />
langagier de l’enfant entre 3 et 5 ans (augmentation de la quantité de langage et du <strong>le</strong>xique<br />
disponib<strong>le</strong>, entrée dans des tâches cognitivo-langagières comp<strong>le</strong>xes, comme la <strong>le</strong>cture<br />
des empreintes). En même temps, la comparaison entre ces deux éco<strong>le</strong>s met en évidence<br />
des différences dans <strong>le</strong> traitement des tâches langagières qui modu<strong>le</strong>nt <strong>le</strong> seul effet du<br />
développement. Dès la MS, <strong>le</strong>s élèves Freinet sont caractérisés, comparativement, par<br />
l’abondance de <strong>le</strong>urs productions langagières et <strong>le</strong>ur capacité à verbaliser dans des tâches<br />
comp<strong>le</strong>xes (hiérarchisation, verbalisation par anticipation, récits explicatifs). Les élèves de<br />
l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong> progressent dans ces domaines, de la MS à la GS, mais ne dépassent<br />
pas <strong>le</strong>s élèves Freinet. En effet, entre <strong>le</strong>s 2/3 et la quasi totalité des élèves Freinet manifestent<br />
des compétences de haut niveau en GS, y compris dans la tâche de <strong>le</strong>cture d’empreinte<br />
d’où ils étaient presque absents en MS. Ainsi,<br />
– presque <strong>le</strong>s 2/3 (60%) d’entre eux utilisent une échel<strong>le</strong> comparative et<br />
produisent un récit explicatif<br />
– plus des 2/3 (73%) verbalisent sans manipu<strong>le</strong>r<br />
– presque tous (93%) lisent l’empreinte en tenant compte du support et du<br />
contexte (alors que moins d’un tiers (28%) <strong>le</strong> faisait en MS).<br />
Comparativement, <strong>le</strong> développement <strong>le</strong>xical semb<strong>le</strong> caractériser l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>, qui<br />
dépasse sur ce plan <strong>le</strong>s élèves Freinet : la production moyenne d’adjectifs s’inverse entre <strong>le</strong>s<br />
éco<strong>le</strong>s de la MS à la GS. Ceci doit être cependant pondéré par <strong>le</strong> fait que, pour l’identification<br />
des compétences <strong>le</strong>xica<strong>le</strong>s, nous n’avons re<strong>le</strong>vé que <strong>le</strong>s adjectifs, à l’exclusion des autres<br />
ressources langagières (énoncés verbaux, par exemp<strong>le</strong>). Ce choix focalise l’observation<br />
sur une zone <strong>le</strong>xica<strong>le</strong> et restreint donc la portée de nos conclusions sur l’évolution du<br />
développement <strong>le</strong>xical de ces élèves.<br />
La doub<strong>le</strong> focalisation sur niveaux scolaires et pédagogies différentes permet de mettre en<br />
évidence un effet de la pédagogie Freinet, tel<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> est pratiquée dans cette éco<strong>le</strong>, sur <strong>le</strong><br />
développement langagier des élèves, surtout en ce qui concerne l’entrée dans des démarches<br />
comp<strong>le</strong>xes de raisonnement scientifique. Ces résultats recoupent d’autres observations<br />
réalisées sur <strong>le</strong>s mêmes éco<strong>le</strong>s mais dans d’autres domaines : <strong>le</strong>s pratiques d’écritures en<br />
sciences à l’éco<strong>le</strong> primaire (Cohen-Azria, 2004) et <strong>le</strong>s apprentissages langagiers effectués<br />
dans <strong>le</strong>s rituels à l’éco<strong>le</strong> maternel<strong>le</strong> (Delcambre, 2005).<br />
Bibliographie<br />
Cohen-Azria C., « Sciences à l’éco<strong>le</strong> : diversité des pratiques, diversité des écrits », 9 e<br />
colloque international de l’AIRDF, www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/, 2004.<br />
Delcambre I., « Apprendre à prendre la paro<strong>le</strong> en petite section de maternel<strong>le</strong> », Spira<strong>le</strong><br />
n°36, pp. 77-86, 2005.<br />
Reuter Y. (dir.), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de<br />
recherche non publié, ERTé 1021, Théodi<strong>le</strong> EA 1764, Université de Lil<strong>le</strong> 3, 2005.<br />
70<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Les récits sollicitant <strong>le</strong> vécu au CM2,<br />
éléments d’analyse et de comparaison<br />
À paraître dans Repères n° 34<br />
Écriture de soi et enseignement du récit, Décembre 2006.<br />
Yves Reuter<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE (E.A. 1764)<br />
Résumé : Cet artic<strong>le</strong> prend appui sur une recherche visant à appréhender <strong>le</strong>s effets de<br />
la pédagogie “Freinet”, tel<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> est pratiquée dans un groupe scolaire situé en R.E.P.<br />
Dans ce cadre, afin d’analyser la production textuel<strong>le</strong>, des récits sollicitant <strong>le</strong> vécu ont été<br />
demandés aux élèves. Ces productions sont étudiées dans une doub<strong>le</strong> perspective, évolutive<br />
et comparative. El<strong>le</strong>s sont de surcroît mises en relation avec des écrits sollicitant l’imaginaire,<br />
des entretiens et <strong>le</strong>s dispositifs d’enseignement et d’apprentissage mis en place. Au travers<br />
de ces analyses, il s’agit de préciser <strong>le</strong>s éventuel<strong>le</strong>s spécificités des productions et de la<br />
réf<strong>le</strong>xion sur cel<strong>le</strong>s-ci des élèves « Freinet », de s’interroger sur <strong>le</strong> statut didactique de ces<br />
écrits et de réfléchir aux problèmes méthodologiques sou<strong>le</strong>vés par de tel<strong>le</strong>s recherches.<br />
Cet artic<strong>le</strong> s’appuie principa<strong>le</strong>ment sur l’analyse de productions imposées à des élèves de<br />
CM2 dans <strong>le</strong> cadre de recherches sur <strong>le</strong>s effets de la pédagogie Freinet mise en place dans<br />
un groupe scolaire situé en Réseau d’Éducation Prioritaire. Ces écrits, sollicitant <strong>le</strong> vécu,<br />
ont été recueillis pendant cinq années consécutives et étudiés dans une doub<strong>le</strong> perspective,<br />
évolutive et comparative (avec d’autres éco<strong>le</strong>s) dans <strong>le</strong> cadre des recherches mentionnées<br />
ou d’autres, menées notamment par des étudiants de maîtrise (master 1) ou de D.E.A.<br />
(master 2). Ils ont de surcroît été mis en relation avec des écrits sollicitant l’imaginaire, des<br />
entretiens se rapportant à ces productions, ainsi qu’avec des observations de classe.<br />
Au travers de ce dispositif, je vise trois objectifs principaux : appréhender <strong>le</strong>s<br />
éventuel<strong>le</strong>s spécificités des élèves travaillant dans <strong>le</strong> cadre de la pédagogie « Freinet »,<br />
réfléchir aux problèmes sou<strong>le</strong>vés par l’analyse de tels écrits et par la définition<br />
d’une éventuel<strong>le</strong> « compétence narrative », caractériser <strong>le</strong>(s) statut(s) didactique(s) de tels<br />
récits.<br />
Dans cette perspective, l’exposition de cet artic<strong>le</strong> s’organise autour de cinq étapes : la<br />
présentation des recherches menées (1) et du mode de travail pédagogique mis en place<br />
(2) ; <strong>le</strong> bilan de l’analyse des écrits (3) ; une mise en relation avec des entretiens (4) et, en<br />
guise de conclusion (5), des éléments de discussion quant aux problèmes sou<strong>le</strong>vés.<br />
1. Le cadre des recherches 1<br />
1.1. La mise en place de l’éco<strong>le</strong> « Freinet 2 »<br />
A la rentrée de septembre 2001, l’équipe enseignante du groupe scolaire Concorde<br />
(maternel<strong>le</strong> et primaire) a été intégra<strong>le</strong>ment remplacée par des maîtres volontaires,<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
71
cooptés, se réclamant de la pédagogie « Freinet », sur la base d’un projet pédagogique.<br />
Cette expérience, a-typique dans <strong>le</strong> paysage scolaire français et qui n’a pas été mise en<br />
place sans difficultés, résulte de la conjonction entre deux logiques. La première était cel<strong>le</strong><br />
de l’I.E.N. de la circonscription qui souhaitait remédier à une situation scolaire alarmante :<br />
ce groupe scolaire, situé dans <strong>le</strong> R.E.P. de Mons en Baroeul (dans la banlieue de Lil<strong>le</strong>),<br />
était confronté à une baisse des inscriptions et à un risque de fermeture en raison de sa<br />
réputation cristallisée autour de résultats comparativement plus faib<strong>le</strong>s et de phénomènes<br />
de vio<strong>le</strong>nce. Cette logique a rencontré cel<strong>le</strong>s de membres de la « Régiona<strong>le</strong> » de l’ I.C.E.M.<br />
(Institut Coopératif de l’Éco<strong>le</strong> Moderne) qui cherchaient depuis longtemps à travail<strong>le</strong>r au<br />
sein d’un même groupe scolaire autour d’un projet pédagogique commun.<br />
La concrétisation de ce projet – dérogeant à nombre de fonctionnements « normaux »,<br />
par exemp<strong>le</strong> en ce qui concerne <strong>le</strong>s mutations des enseignants, mais qui est néanmoins<br />
passé devant <strong>le</strong>s diverses commissions paritaires requises – a été assurément tributaire de<br />
la ténacité et de l’intelligence institutionnel<strong>le</strong> déployée par l’I.E.N. au travers de multip<strong>le</strong>s<br />
dossiers et de stratégies de communication pertinentes face aux différentes catégories<br />
d’acteurs concernés. Il a de surcroît souhaité que ces changements soient accompagnés de<br />
deux principes : conserver <strong>le</strong>s fonctionnements « ordinaires » d’une éco<strong>le</strong> de quartier afin<br />
d’éviter la mise en place d’une expérimentation « vitrine » et de saisir ce qui est attribuab<strong>le</strong><br />
aux dispositifs installés, sans autre apport spécifique ; soumettre cette expérience à une<br />
recherche évaluative afin de mieux en comprendre <strong>le</strong>s intérêts et <strong>le</strong>s limites.<br />
C’est dans ce cadre que des contrats ont été noués avec THEODILE et que <strong>le</strong> projet<br />
de recherche s’est élaboré au travers de réunions, formel<strong>le</strong>s ou informel<strong>le</strong>s, sur plusieurs<br />
mois.<br />
1.2. Les recherches menées<br />
Après diverses péripéties, <strong>le</strong> dossier de recherche a été présenté à la Direction de la<br />
Recherche du Ministère de l’Éducation Nationa<strong>le</strong> et accepté en tant qu’ERTe (Équipe de<br />
Recherche Technologique en Education) dans <strong>le</strong> cadre du contrat quadriennal (2002-2005)<br />
de l’université de Lil<strong>le</strong> III. Cette ERTe (1021), « Démarches pédagogiques et lutte contre<br />
l’échec scolaire » s’est constituée autour de quatre questions principa<strong>le</strong>s :<br />
– cel<strong>le</strong> de la description du mode de travail pédagogique mis en place ;<br />
– cel<strong>le</strong> des effets éventuels, de <strong>le</strong>ur nature, de <strong>le</strong>ur temporalité… en comparant <strong>le</strong>s<br />
performances des élèves avec ceux d’autres éco<strong>le</strong>s ;<br />
–<br />
–<br />
cel<strong>le</strong> des relations entre <strong>le</strong>s pratiques pédagogiques et ces effets ;<br />
cel<strong>le</strong> de la transférabilité éventuel<strong>le</strong> des dispositifs mis en œuvre.<br />
El<strong>le</strong> s’est en outre dotée de cinq principes essentiels :<br />
– une durée longue (au moins cinq ans) afin de pouvoir suivre <strong>le</strong> devenir d’élèves<br />
ayant effectué toute <strong>le</strong>ur scolarité primaire au sein de ce mode de travail et de pouvoir<br />
appréhender la différenciation temporel<strong>le</strong> des effets éventuels ; cela a d’ail<strong>le</strong>urs<br />
nécessité, en raison de la durée restreinte (3 ans) accordée aux ERTe, la mise en<br />
place d’un nouveau projet de recherche affinant <strong>le</strong> précédent, expertisé et soutenu par<br />
l’<strong>IUFM</strong> du Nord-Pas de Calais (« Effets d’un mode de travail pédagogique « Freinet »<br />
en R.E.P. ») ;<br />
– des investigations « non collaboratives » avec <strong>le</strong>s praticiens afin de ne pas influer<br />
sur <strong>le</strong>urs pratiques 3 ;<br />
72<br />
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– un grand nombre de comparaisons, aussi bien diachroniques que synchroniques,<br />
afin d’analyser <strong>le</strong> plus précisément possib<strong>le</strong> <strong>le</strong>s évolutions et <strong>le</strong>urs modalités ainsi que<br />
<strong>le</strong>s effets spécifiques dus à ce mode de travail ;<br />
– l’étude de dimensions diversifiées : relations éco<strong>le</strong>-famil<strong>le</strong>s, construction des normes<br />
et des va<strong>le</strong>urs, rapports à l’éco<strong>le</strong> et aux savoirs, apprentissages dans <strong>le</strong>s différentes<br />
disciplines… ;<br />
– la mise en œuvre croisée de cadres théoriques et de techniques de recueil et<br />
de traitement des données (observations, productions « ordinaires », productions<br />
sollicitées, questionnaires, entretiens…) variés.<br />
Ces deux dernières dimensions notamment justifient la composition pluri-disciplinaire<br />
de l’équipe réunie (sociologue, psychologues de l’éducation, pédagogue, didacticiens<br />
du français, des mathématiques, des sciences…). L’ensemb<strong>le</strong> de ces principes visait,<br />
outre à garantir certaines normes de scientificité, à nous prémunir contre des approches<br />
des modes de travail pédagogiques « alternatifs » trop souvent excessivement<br />
globa<strong>le</strong>s (entraînant des risques de jugements « massivement » positifs ou négatifs)<br />
ou trop partiel<strong>le</strong>s (ne prenant en compte que des aspects très restreints de la réalité<br />
concernée).<br />
2. Le mode de travail pédagogique mis en place<br />
Le mode de travail pédagogique 4 (désormais M.T.P.) instauré se réclame des principes<br />
prônés par Cé<strong>le</strong>stin Freinet tout en n’en constituant qu’une actualisation singulière qu’il<br />
s’agissait donc, pour nous, de reconstruire en fonction des dispositifs et des pratiques mis<br />
en place 5 .<br />
2.1. Les principes de fonctionnement du Mode de Travail Pédagogique<br />
Ces principes de fonctionnement sont donc ceux que nous avons reconstitués au travers de<br />
nos recueils et de nos traitements de données. Résumés cavalièrement ici, ils apparaîtront<br />
sans nul doute elliptiques et abstraits au <strong>le</strong>cteur ; en même temps, il me paraît indispensab<strong>le</strong><br />
d’en donner ne serait-ce qu’un bref aperçu, dans la mesure où ils définissent <strong>le</strong> M.T.P.<br />
mis en place et sont susceptib<strong>le</strong>s d’éclairer, au moins en partie, certains des éléments<br />
plus spécifiques concernant la production textuel<strong>le</strong> que j’aborderai ensuite. Pour en faciliter<br />
l’exposition, j’ai choisi de <strong>le</strong>s présenter au travers de trois entrées : l’éco<strong>le</strong> comme institution,<br />
<strong>le</strong>s élèves et <strong>le</strong>s apprentissages ; la part du maître.<br />
2.1.1. L’éco<strong>le</strong> comme institution<br />
Il est essentiel de comprendre que, dans l’esprit des maîtres, rien n’est évident ou naturel.<br />
Tout est à instituer, au travers de six principes notamment.<br />
– Fondamenta<strong>le</strong>ment, l’éco<strong>le</strong> est centrée sur <strong>le</strong>s apprentissages et cela justifie tous<br />
<strong>le</strong>s autres principes, <strong>le</strong>s dispositifs mis en place, <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s, voire <strong>le</strong>s sanctions.<br />
Dans cette perspective, <strong>le</strong> maître-mot est <strong>le</strong> travail et <strong>le</strong>s apprentissages articu<strong>le</strong>nt<br />
indissociab<strong>le</strong>ment instruction et éducation.<br />
– L’éco<strong>le</strong>, en tant que communauté, est constamment réinstituée à l’aide de divers<br />
mécanismes et dispositifs : constitution et renégociation constante des projets<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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institutionnel et pédagogique, cooptation des membres de l’équipe, conseils (de classe,<br />
d’éco<strong>le</strong>, de maîtres…) multip<strong>le</strong>s, fréquents et véritab<strong>le</strong>ment fonctionnalisés.<br />
– L’éco<strong>le</strong> est constituée comme une société, relativement autonome. Cela se marque<br />
notamment par l’élaboration de ses propres lois et règ<strong>le</strong>ments, par la mise en place<br />
d’instances de décisions spécifiques, par son activité laborieuse et ses métiers 6 , par<br />
l’élaboration d’une culture commune et par une structuration de ses loisirs (récréations,<br />
fêtes, ateliers du soir…) intégrés au projet éducatif. Ses membres – maîtres et élèves –<br />
sont institués en citoyens scolaires. Sociabilité et citoyenneté sont donc des principes<br />
à vivre et de vie et non des objectifs discursifs ponctuels, convoqués essentiel<strong>le</strong>ment<br />
lors de rappels à l’ordre ou de moments d’éducation civique.<br />
– Cette société se réfère à un idéal démocratique, mis à l’épreuve au quotidien, quel<strong>le</strong>s<br />
qu’en soient <strong>le</strong>s difficultés, via la rotation institutionnel<strong>le</strong> des responsabilités, l’élaboration<br />
col<strong>le</strong>ctive des règ<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>ur publicité et <strong>le</strong>ur modifiabilité, l’imposition de <strong>le</strong>ur respect aux<br />
élèves comme aux maîtres, la priorité accordée à l’entraide et à la coopération (et non<br />
à la compétition), une gestion rapide et explicite des problèmes…<br />
– Cette société se construit une culture commune au travers de la constitution, de<br />
la conservation et de l’activation régulière des expériences vécues, des discours,<br />
des écrits, des dessins… via de multip<strong>le</strong>s outils tels que <strong>le</strong>s cahiers de classe, <strong>le</strong>s<br />
affichages, <strong>le</strong>s archivages…<br />
– El<strong>le</strong> ne vit cependant pas en autarcie car el<strong>le</strong> demeure largement ouverte sur <strong>le</strong><br />
monde extérieur : savoirs et savoir faire constamment référés à <strong>le</strong>ur fonctionnalité<br />
dans <strong>le</strong>s univers extrascolaires, activité épistolaire régulière (notamment avec <strong>le</strong>s<br />
correspondants), sollicitations incessantes des parents… De surcroît, des dispositifs<br />
tels <strong>le</strong>s entretiens ou <strong>le</strong>s « quoi de neuf ? » du matin permettent de faire circu<strong>le</strong>r<br />
expériences, objets, savoirs… entre l’éco<strong>le</strong> et <strong>le</strong>s famil<strong>le</strong>s (mais toujours de manière<br />
très codifiée et à des fins d’apprentissage).<br />
2.2. Les élèves et <strong>le</strong>s apprentissages<br />
Les apprentissages étant centraux tout est mis en œuvre pour <strong>le</strong>s réaliser au travers, ici encore,<br />
de quelques principes fondamentaux. En premier lieu, tout enfant est posé comme désireux<br />
et capab<strong>le</strong> d’apprendre pourvu que <strong>le</strong> milieu – en l’occurrence pédagogique- lui permette et<br />
lui facilite ses apprentissages. Mais l’enfant est à constituer comme sujet apprenant, membre<br />
d’une communauté et astreint à des règ<strong>le</strong>s et des modes de fonctionnement spécifiques, ce<br />
qui nécessite et justifie nombre de dispositifs (métiers, conseils, mise au travail à partir du<br />
matériau et des questions amenés par <strong>le</strong>s élèves eux-mêmes…). Nul autre n’est capab<strong>le</strong><br />
d’apprendre à la place de l’élève.<br />
Ce principe impose aux maîtres une extrême attention à la diversité des cheminements<br />
de chacun et impose la mise en place de dispositifs <strong>le</strong>s favorisant et une conception<br />
de l’enseignement comme incitation et facilitation plus que comme transmission. Si<br />
l’élève apprend ainsi, c’est notamment parce qu’il peut <strong>le</strong> faire à partir de ses propres<br />
questionnements qui motivent et fonctionnalisent savoirs et savoir-faire qu’il s’agit donc de<br />
susciter et d’étayer. L’élève apprend en faisant des projets, des recherches… qui constituent<br />
un faire scolaire authentique. Le métier principal des élèves – constamment réaffirmé par<br />
<strong>le</strong>s maîtres – est bien d’apprendre. Mais <strong>le</strong>s apprentissages – et cela a été bien moins<br />
dit à propos des pédagogies alternatives – s’effectuent en sollicitant, complémentairement<br />
et incessamment, une distance réf<strong>le</strong>xive : par la préparation de l’action, <strong>le</strong>s discussions<br />
autour des problèmes, des stratégies et des solutions possib<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s formes de coopération<br />
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mises en place, la réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s erreurs, <strong>le</strong> temps qui peut être prolongé en fonction<br />
des problèmes rencontrés, la multiplicité des situations de socialisation et d’évaluation…<br />
De surcroît, et ceci s’articu<strong>le</strong> sans nul doute avec cela, l’élève apprend au travers d’une<br />
multiplicité de rô<strong>le</strong>s et de positions par rapport aux savoirs et aux savoir faire qu’il assume<br />
alternativement : exécutant, créateur, chercheur, conférencier, auditeur, discutant, critique,<br />
aide… De manière complémentaire encore, différentes formes de pensée, notamment<br />
convergente et divergente, sont constamment sollicitées dans <strong>le</strong>s différentes matières (il<br />
existe, par exemp<strong>le</strong>, des créations mathématiques).<br />
L’élève apprend encore parce qu’il est sécurisé. Ce principe implique entre autres – toujours<br />
au travers de multip<strong>le</strong>s dispositifs – de pouvoir s’exprimer ou se décharger au moins en partie<br />
de préoccupations extérieures mais aussi et surtout d’être sécurisé dans ses apprentissages<br />
via, par exemp<strong>le</strong>, <strong>le</strong> droit à l’erreur (non stigmatisée), des dispositifs d’évaluation à vocation<br />
formative (plans de travail, brevets, exposition des progressions…), de multip<strong>le</strong>s dispositifs<br />
d’entraide, des cadres clairs appropriab<strong>le</strong>s par tous (affichages publics, routines de<br />
fonctionnement…), des phases répétées de mise en relation des situations, des savoirs<br />
et des savoir-faire, un ajustement du temps aux besoins de chacun… L’enfant apprend<br />
enfin parce qu’il peut se situer dans une histoire de ses apprentissages, rendue accessib<strong>le</strong><br />
par la conservation et l’activation d’un maximum de documents <strong>le</strong> concernant ainsi que sa<br />
classe.<br />
2.2.1. La part du maître<br />
Dans <strong>le</strong> cadre ainsi tracé, la part du maître est déterminante et peut, el<strong>le</strong>-aussi, se<br />
comprendre à partir de quelques principes structurants. En premier lieu, la place de chacun<br />
est clairement marquée au travers d’une doub<strong>le</strong> structure constamment réaffirmée : adultes<br />
/ enfants ; maîtres / élèves / parents d’élèves (ce qui implique un fonctionnement « modè<strong>le</strong> »<br />
du maître 7 ). Mais, au sein de cette doub<strong>le</strong> structure aux places étanches, doivent régner un<br />
respect total et un maximum d’échanges et de coopération. La part du maître se réalise en<br />
grande partie au travers de la mise en place et de la gestion des dispositifs, ayant fait <strong>le</strong>urs<br />
preuves dans cette tradition pédagogique, mais constamment interrogés et réaménagés /<br />
réaménageab<strong>le</strong>s qui constituent de surcroît des tiers, matériels et symboliques, de la relation<br />
pédagogique. Le maître se pose aussi comme un garant des apprentissages, de la sécurité,<br />
des dispositifs, des règ<strong>le</strong>s… ( ce qui implique parfois, paradoxa<strong>le</strong>ment, un décrochage<br />
des règ<strong>le</strong>s auxquel<strong>le</strong>s il est norma<strong>le</strong>ment astreint, pour faire respecter <strong>le</strong>s dispositifs par<br />
exemp<strong>le</strong>), garant lui-même contrôlé par <strong>le</strong>s conseils, <strong>le</strong> projet pédagogique, ses pairs…<br />
Le maître est encore l’adjuvant fondamental des apprentissages des élèves au travers de<br />
ses multip<strong>le</strong>s rô<strong>le</strong>s évoqués et surtout de l’attention au cheminement de chacun et de la<br />
recherche, quasi-obsessionnel<strong>le</strong>, de ce qui pourrait contribuer – sans se substituer – à<br />
ces cheminements individuels. D’une certaine manière, ce maître est donc un équilibriste,<br />
dans la gestion de tensions structurantes : entre construction d’une communauté de travail<br />
et d’apprentissage et respect et étayage des cheminements individuels ; entre enrô<strong>le</strong>ment<br />
dans <strong>le</strong> faire et construction d’une distance réf<strong>le</strong>xive ; entre instauration de cadres forts et<br />
stab<strong>le</strong>s et mobilité, ouverture à l’imprévu ; entre constitution d’une microsociété relativement<br />
autonome et relations fortes aux univers extrascolaires…<br />
2.2.2. Les caractéristiques de l’univers de l’écrit mis en place.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
75
Cette description du M.P.T. instauré demeure cependant à spécifier en ce qui concerne<br />
l’écrit, d’une part pour appréhender jusqu’à quel point ce qui est pratiqué dans ce domaine<br />
est homogène au cadre général, d’autre part pour tenter de mettre en relation <strong>le</strong>s conclusions<br />
de nos analyses des productions et des entretiens avec <strong>le</strong>s dispositifs d’enseignement.<br />
C’est pourquoi nous avons fait appel à la notion d’univers de l’écrit ( Reuter 2003), définie<br />
comme une coupe, arbitraire mais pertinente au regard du projet de connaissances,<br />
susceptib<strong>le</strong> de faciliter la modélisation d’un secteur de l’univers scolaire – ici celui de<br />
l’écrit – en explicitant <strong>le</strong>s relations entre acteurs, objets et pratiques. La construction de cet<br />
univers de l’écrit a été opérationnalisée méthodologiquement (Giguère et Reuter 2004),<br />
au travers d’une gril<strong>le</strong> d’analyse comprenant quatre catégories (écrits ; supports ; outils<br />
et activités), chacune d’entre el<strong>le</strong>s étant détaillée à l’aide de multip<strong>le</strong>s critères (sources,<br />
usages, fréquence…).<br />
La reconstruction de l’univers de l’écrit instaurée dans cette éco<strong>le</strong> repose sur deux sources<br />
principa<strong>le</strong>s : des observations ponctuel<strong>le</strong>s (moins d’une journée), menées par divers membres<br />
de l’équipe pendant <strong>le</strong>s cinq années écoulées, et des observations de moyenne durée (une<br />
semaine en continu) menées essentiel<strong>le</strong>ment par Jacinthe Giguère (2005) dans six classes<br />
(trois de CE 2 et trois de CM 2) pratiquant des pédagogies différentes (« classique », « de<br />
projet » et « Freinet » 8 ).<br />
On peut synthétiser, de manière très cavalière, <strong>le</strong>s spécificités de cet univers de l’écrit –<br />
comparé à ceux d’univers tributaire de M.T.P. plus classiques 9 – autour d’une dizaine de<br />
traits. Son importance d’abord : présence massive d’écrits dans l’établissement et dans <strong>le</strong>s<br />
classes, fréquence des pratiques (<strong>le</strong>s élèves lisent et écrivent plus et plus régulièrement).<br />
Cette importance s’articu<strong>le</strong> avec une diversité remarquab<strong>le</strong> : <strong>le</strong>s élèves écrivent des textes<br />
plus diversifiés, lisent des documents variés (nombre d’entre eux sont de source extrascolaire<br />
et / ou apportés par <strong>le</strong>s élèves eux-mêmes…), dans des situations différenciées, dans<br />
l’ensemb<strong>le</strong> des disciplines… et, de surcroît, <strong>le</strong>s documents écrits sont plus mobi<strong>le</strong>s qu’ail<strong>le</strong>urs<br />
(ce qui est affiché, par exemp<strong>le</strong>, est renouvelé plus fréquemment). Fondamenta<strong>le</strong>ment l’écrit<br />
est fonctionnalisé de manière plus accentuée : multiplicité des fonctions 10 , contextualisation<br />
importante, articulations fortes (entre <strong>le</strong>cture et écriture, pratiques de l’écrit, écrit et oral,<br />
scolaire et extrascolaire…), utilisation fréquente et autonome (des référentiels, par exemp<strong>le</strong>)<br />
par <strong>le</strong>s élèves. Cette fonctionnalisation est particulièrement intéressante sur deux axes :<br />
celui de l’élaboration des savoirs, qu’el<strong>le</strong> soit col<strong>le</strong>ctive ou individuel<strong>le</strong> (recherches des<br />
élèves), qu’el<strong>le</strong> se situe en français ou dans d’autres disciplines ; celui de la communication<br />
avec une variété de destinataires plus accentuée qu’ail<strong>le</strong>urs : maître ou élèves de la classe,<br />
col<strong>le</strong>ctif-classe (incluant maître et élèves), élèves d’autres classes, correspondants, parents,<br />
autres (via <strong>le</strong> site internet par exemp<strong>le</strong>).<br />
Cet univers de l’écrit s’élabore encore au travers de situations plus ouvertes avec une large<br />
place accordée à l’expression, à la communication choisie, aux explorations personnel<strong>le</strong>s<br />
(recherches), aux avis et réactions personnel<strong>le</strong>s face aux textes. Il accorde une place<br />
importante à la distance réf<strong>le</strong>xive via la part accordée aux essais, la confrontation des<br />
positions et des stratégies, la réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s erreurs, <strong>le</strong>s écrits intermédiaires, <strong>le</strong>s retours<br />
réf<strong>le</strong>xifs ce qui a été effectué ou appris… Il articu<strong>le</strong> aussi, de manière tout à fait remarquab<strong>le</strong>,<br />
un espace d’individualisation plus conséquent qu’ail<strong>le</strong>urs et des fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs<br />
spécifiques. L’individualisation est en effet fortement marquée : autonomie dans <strong>le</strong> choix<br />
des recherches ou des écrits à produire (textes libres), plans de travail, sé<strong>le</strong>ction des<br />
activités à certains moments de la journée, documents apportés ou utilisés, choix des<br />
outils et des supports, part moins importante du travail commun imposé à tous. Mais<br />
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cette individualisation ne se comprend qu’en relation avec des fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs<br />
caractérisés par la coopération et l’entraide systématiques (dans <strong>le</strong>s recherches, dans <strong>le</strong>s<br />
dictées, dans <strong>le</strong>s phases col<strong>le</strong>ctives de construction de savoirs…). De fait, <strong>le</strong> col<strong>le</strong>ctif-classe<br />
(associant maître et élèves) garantit et étaye cette individualisation qui <strong>le</strong> nourrit en retour. Il<br />
convient encore de noter que cet univers est historicisé, bien plus qu’ail<strong>le</strong>urs, non seu<strong>le</strong>ment<br />
par <strong>le</strong>s multip<strong>le</strong>s renvois qu’effectuent <strong>le</strong>s maîtres entre situations, entre savoirs… mais<br />
encore par des instruments spécifiques, tels <strong>le</strong> « journal de classe », véritab<strong>le</strong> mémoire des<br />
activités col<strong>le</strong>ctives…<br />
Deux traits complémentaires méritent l’attention pour conclure la présentation de cet<br />
univers. En premier lieu, <strong>le</strong>s formes traditionnel<strong>le</strong>s d’usage de l’écrit sont plus limitées : <strong>le</strong>s<br />
exercices « fermés » et systématiques, en orthographe ou en grammaire par exemp<strong>le</strong>, sont<br />
ici bien moins fréquents. En second lieu, certaines modalités de travail mises en exergue<br />
au sein des discours didactiques actuels n’occupent que peu de place : tel est <strong>le</strong> cas des<br />
réf<strong>le</strong>xions explicites sur <strong>le</strong>s catégories de textes ou encore de la réécriture qui s’effectue<br />
plutôt sous forme de corrections syntaxiques ou orthographiques sollicitées par <strong>le</strong> maître ou<br />
de suggestions – reprises ou non – sur la compréhension, l’intérêt ou l’originalité, de la part<br />
du maître ou du col<strong>le</strong>ctif-classe.<br />
Il est temps maintenant, après avoir brossé <strong>le</strong> cadre pédagogique général, d’en venir à<br />
l’analyse des productions sollicitant <strong>le</strong> vécu.<br />
3. L’analyse des récits sollicitant <strong>le</strong> vécu ( R.S.V.)<br />
L’étude de ces écrits sera d’abord replacée dans <strong>le</strong> cadre élargi des principes que j’ai adoptés<br />
pour analyser la production textuel<strong>le</strong> des élèves. Je présenterai ensuite succinctement la<br />
démarche que j’ai suivie avant d’exposer quelques résultats sous l’ang<strong>le</strong> de la comparaison<br />
et de l’évolution. Je conclurai sur une comparaison avec <strong>le</strong>s écrits sollicitant l’imaginaire.<br />
3.1. Principes adoptés pour l’analyse de la production écrite des élèves 11<br />
J’ai d’abord décidé de mettre en œuvre trois recueils de données à partir de trois consignes<br />
différentes, la première imposant l’écriture de récits sollicitant l’imaginaire (au CM 2) 12 , la<br />
seconde la rédaction de récits sollicitant <strong>le</strong> vécu (au CM 2) et la troisième la description de<br />
son éco<strong>le</strong> ( du CP au CM 2). Ces trois axes ont été retenus afin de permettre une approche de<br />
la production textuel<strong>le</strong> qui ne soit pas réduite, comme c’est trop souvent <strong>le</strong> cas, à un type de<br />
texte, voire à un genre, lui-même restreint à une thématique unique, même si cela demeure<br />
encore trop limité par rapport à la diversité des catégories possib<strong>le</strong>s de discours écrits qui<br />
devraient être prises en compte pour esquisser l’image d’une compétence scriptura<strong>le</strong>.<br />
Pour chacune de ces catégories d’écrits, l’étude a été menée sur cinq ans (outre l’année<br />
préliminaire, avant la mise en place de la nouvel<strong>le</strong> équipe) afin de suivre l’évolution des<br />
résultats en relation avec <strong>le</strong> nombre d’années passées dans <strong>le</strong> cadre de ce M.T.P.<br />
Les écrits réalisés à l’éco<strong>le</strong> Hélène Boucher (dorénavant H.B.) ont été, dans chaque cas,<br />
comparés à ceux d’autres éco<strong>le</strong>s, de milieu similaire ou non, fonctionnant majoritairement de<br />
manière plus classique. Les productions obtenues lors de cette recherche ont été de surcroît<br />
mises en perspective avec d’autres obtenues dans <strong>le</strong> cadre de recherches antérieures ou<br />
parallè<strong>le</strong>s (souvent menées avec des étudiants de M1 ou de M2, cf Deschildt 2004, Humbert<br />
Prudhomme 2004 et 2006, Lammertyn 1999 et 2000…).<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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De fait, cet arrière-plan comparatif, de plusieurs centaines de copies à chaque fois, permet<br />
de fonder <strong>le</strong>s spécificités des productions des élèves de H.B., lorsqu’el<strong>le</strong>s existent. J’ai<br />
enfin essayé de faire en sorte que <strong>le</strong> choix de la consigne (et de la situation de travail<br />
qui l’accompagne) soit, autant que faire se peut, « éga<strong>le</strong>ment distant », même selon des<br />
modalités différentes, des modes de travail « ordinaires » de l’écrit à l’œuvre dans <strong>le</strong>s<br />
classes retenues.<br />
3.2. La démarche suivie pour l’analyse des récits sollicitant <strong>le</strong> vécu<br />
Les R.S.V. présentent au moins trois intérêts pour qui souhaite analyser <strong>le</strong>s compétences<br />
de production textuel<strong>le</strong> d’élèves de l’éco<strong>le</strong> primaire :<br />
– ils appartiennent à une catégorie d’écrits inscrite dans la tradition scolaire, mais avec<br />
des variations importantes dans <strong>le</strong>s attendus et <strong>le</strong>s implicites selon <strong>le</strong>s époques et <strong>le</strong>s<br />
types de pédagogie, même s’ils semb<strong>le</strong>nt, à l’heure actuel<strong>le</strong>, plus lus qu’écrits dans <strong>le</strong>s<br />
cadres pédagogiques classiques (Bishop 2004) ;<br />
– ils réclament des activités menta<strong>le</strong>s au moins en partie différentes des écrits<br />
sollicitant l’imaginaire, puisqu’il s’agit ici de mettre en forme un référent pré-existant,<br />
plutôt que de construire un univers fictionnel ; dans cette optique, ils permettent une<br />
comparaison intéressante quant aux variations de la maîtrise narrative selon la relation<br />
au référent ;<br />
– ils ont fait l’objet de multip<strong>le</strong>s études (voir notamment Bishop 2004 ; Clanché 1988 et<br />
1992 ; Fayol 1984 et 1985 ; Labov 1978 ; Lahire 1993) mettant notamment au jour des<br />
problèmes tels que <strong>le</strong> rapport à la vérité, la sé<strong>le</strong>ction et la mémorisation des contenus,<br />
la mise en jeu de l’image de soi…<br />
La consigne donnée aux élèves, en février ou en mars, dans la même quinzaine que cel<strong>le</strong><br />
sollicitant l’imaginaire, était la suivante :<br />
« Raconte une soirée que tu as réel<strong>le</strong>ment vécue et qui t’as marqué. »<br />
Comme pour l’autre consigne, <strong>le</strong>s élèves pouvaient prendre <strong>le</strong> temps qu’ils souhaitaient<br />
mais devaient rédiger <strong>le</strong> texte en une seu<strong>le</strong> fois.<br />
Outre <strong>le</strong> fait, qu’ici encore, j’avais déjà expérimenté cette consigne auprès de nombreuses<br />
classes et disposais donc d’un arrière-plan comparatif substantiel, el<strong>le</strong> présente à mes yeux<br />
plusieurs intérêts non négligeab<strong>le</strong>s :<br />
– el<strong>le</strong> « marche » (i.e. <strong>le</strong>s élèves écrivent, même s’ils apprécient moins cette consigne<br />
que l’autre ) ;<br />
– el<strong>le</strong> autorise une véritab<strong>le</strong> relation d’événements (sans forcément passer par une<br />
mise en intrigue) ;<br />
– el<strong>le</strong> sollicite <strong>le</strong> marquage émotionnel qui, d’un côté est lié à la mémorabilité des<br />
événements mais, de l’autre, semb<strong>le</strong> un point faib<strong>le</strong> commun à nombre d’écrits d’élèves,<br />
au travers des études disponib<strong>le</strong>s.<br />
Le corpus de base sur <strong>le</strong>quel je m’appuie est constitué de 240 écrits : 89 de l’éco<strong>le</strong> H.B 13 , 88<br />
issues d’autres éco<strong>le</strong>s de milieu équiva<strong>le</strong>nt et 48 d’éco<strong>le</strong>s de milieu plus favorisé, travaillant<br />
de manière classique (ainsi que 15 textes d’une classe fonctionnant en pédagogie du projet).<br />
A titre indicatif, <strong>le</strong> corpus de récits sollicitant l’imaginaire, recueilli dans <strong>le</strong> cadre de cette<br />
recherche comprend 243 copies et celui des descriptions 680 écrits.<br />
Pour analyser ces écrits, j’ai mis en œuvre une quarantaine de critères re<strong>le</strong>vant de sept<br />
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dimensions :<br />
– la longueur, calculée en nombre de mots ;<br />
– la « langue », au travers de l’orthographe (avec la proportion de mots fautifs), <strong>le</strong>s<br />
phrases « simp<strong>le</strong>s » 14 et « comp<strong>le</strong>xes » réussies 15 , la présence de « familiarités » 16 ;<br />
– <strong>le</strong> respect de la consigne au travers de trois éléments : il s’agit d’un récit (relation<br />
d’événements ou récit autonomisé) ; il existe des marques textuel<strong>le</strong>s évaluatives ou<br />
émotionnel<strong>le</strong>s autres que la reprise de la consigne « cela m’a marqué » ; <strong>le</strong> cadre<br />
temporel (la soirée) est explicitement ou implicitement respecté ;<br />
– <strong>le</strong>s modalités de la structuration textuel<strong>le</strong>, en considérant essentiel<strong>le</strong>ment <strong>le</strong><br />
développement narratif (nombre d’actions de premier plan), l’organisation globa<strong>le</strong><br />
(présence d’un état initial ou final, d’un titre, d’une clôture / évaluation fina<strong>le</strong> décrochée<br />
du cours de l’histoire, du mot « fin », d’une symétrisation de l’ouverture et de la<br />
fermeture du procès des événements, y compris arriver / partir), la diversité des<br />
moyens textuels employés (présence d’un fragment descriptif d’au moins dix mots,<br />
d’un dialogue d’au moins deux répliques, d’une qualification de personnage excédant<br />
nom, âge, ou indication d’une relation amica<strong>le</strong> ou familia<strong>le</strong>, présence d’une volonté<br />
d’explicitation sous forme d’un cadre précisément construit pour faire comprendre<br />
<strong>le</strong>s événements qui suivent, de parenthèses de précision, d’exemp<strong>le</strong>s, de marquage<br />
net de la causalité…, présence d’au moins deux marques d’émotions, d’une mention<br />
au moins de la pensée du narrateur ou d’un personnage…), la gestion de certains<br />
problèmes textuels (erreurs dans <strong>le</strong> marquage du premier plan, dans la gestion des<br />
désignateurs ou de la coréférence, problèmes de compréhension, de chronologie, ou<br />
de successivité 17 ) ;<br />
– la position dominante du narrateur en distinguant cel<strong>le</strong> de patient (qui subit <strong>le</strong>s<br />
événements), cel<strong>le</strong> de témoin (qui rend compte d’événements qui arrivent à d’autres)<br />
et cel<strong>le</strong> d’agent (agissant essentiel<strong>le</strong>ment de manière autonome, avec des amis ou au<br />
sein de la famil<strong>le</strong> ou d’un col<strong>le</strong>ctif d’adultes) ;<br />
–<br />
<strong>le</strong>s thèmes mis en scène ;<br />
<strong>le</strong> mode de traitement du thème : marqué (euphorique ou dysphorique), ambiva<strong>le</strong>nt<br />
–<br />
ou indécidab<strong>le</strong>.<br />
J’ai enfin pris en compte un critère extra-textuel, celui du temps consacré à l’écriture.<br />
Il est évident que ce descriptif peut légitimement sou<strong>le</strong>ver de multip<strong>le</strong>s questions, par exemp<strong>le</strong><br />
quant aux précisions nécessaires concernant certaines micro-décisions de calcul (sur<br />
l’orthographe, sur la syntaxe…), quant à des critères retenus ou non, ou encore quant aux<br />
regroupements en catégories. Sans vouloir évacuer ces débats, en remarquant néanmoins<br />
que ces questions mériteraient à el<strong>le</strong>s-seu<strong>le</strong>s de très nombreuses pages d’explications et<br />
en rappelant que toute décision méthodologique est, par principe, discutab<strong>le</strong>, je noterai<br />
simp<strong>le</strong>ment que <strong>le</strong>s critères et catégories utilisés ici sont plus diversifiés que ceux<br />
communément retenus, favorisant ainsi une vision plus comp<strong>le</strong>xe des textes des élèves<br />
et que, de surcroît, ils ont été élaborés progressivement, sur plusieurs années, en tenant<br />
compte non seu<strong>le</strong>ment des travaux existants mais encore des problèmes et des réussites<br />
des élèves tels qu’ils ont pu être analysés dans de nombreux autres corpus.<br />
3.3. Comparaison entre <strong>le</strong>s productions « Freinet » et <strong>le</strong>s autres<br />
Le bilan, au terme des cinq années, peut être considéré comme très intéressant même s’il<br />
doit être construit avec prudence en raison de la dimension diachronique qui manifeste au<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
79
moins deux phénomènes remarquab<strong>le</strong>s :<br />
– de réel<strong>le</strong>s variations dans <strong>le</strong>s modalités d’évolution selon <strong>le</strong>s critères et <strong>le</strong>s dimensions<br />
considérés ;<br />
– des tendances marquées selon <strong>le</strong>s années : une tendance à la baisse la seconde<br />
année (que l’on a attribuée, au moins en partie, à l’augmentation du nombre d’élèves,<br />
à l’arrivée d’élèves en sérieuse difficulté envoyés par d’autres éco<strong>le</strong>s et au début des<br />
mouvements sociaux liés aux retraites dans <strong>le</strong>squels <strong>le</strong>s maîtres de cette éco<strong>le</strong> s’étaient<br />
fortement engagés…), une remontée la troisième et surtout la quatrième année (on<br />
peut ici, pour expliquer <strong>le</strong> « pic » de la quatrième année, penser, outre à la durée<br />
d’immersion au sein de ce M.T.P., à la présence de quelques « <strong>le</strong>aders » d’écriture)<br />
et enfin une cinquième année comp<strong>le</strong>xe à analyser dans la mesure où, d’un côté, on<br />
peut constater une tendance à la baisse, notamment de la longueur des textes et du<br />
nombre d’actions, mais d’un autre côté une attention plus forte quant à l’orthographe<br />
ou à la présence de familiarités, quant au respect de la consigne, quant à certains<br />
moyens textuels employés (descriptions, clôtures, marques d’explicitation…), quant à<br />
la gestion des désignateurs…<br />
Ces phénomènes peuvent, toujours avec prudence, susciter <strong>le</strong>s trois remarques<br />
suivantes. Si ce M.T.P. semb<strong>le</strong> engendrer des effets rapides 18 , la détermination d’un<br />
« effet-plafond » est, en l’état de nos recherches diffici<strong>le</strong> à établir et on ne peut par<strong>le</strong>r<br />
de constance dans <strong>le</strong>s évolutions, au moins en matière d’écriture. Pour ces élèves,<br />
certaines formes d’investissement dans la production semb<strong>le</strong>nt diffici<strong>le</strong>ment conciliab<strong>le</strong>s<br />
en même temps que certaines modalités d’attention au texte. De fait, ces variations et<br />
ces évolutions rendent problématique la saisie « globa<strong>le</strong> » d’une compétence textuel<strong>le</strong><br />
ou narrative.<br />
On peut en tout cas remarquer, avec toutes <strong>le</strong>s précautions mentionnées précédemment,<br />
que, sur une majorité de critères, <strong>le</strong>s performances des élèves « Freinet » s’avèrent<br />
supérieures à cel<strong>le</strong>s des élèves de milieu équiva<strong>le</strong>nt, voire à cel<strong>le</strong>s d’élèves de milieux plus<br />
favorisés et que la tendance est éga<strong>le</strong>ment à l’amélioration, sur de très nombreux critères,<br />
lorsqu’on considère l’évolution sur <strong>le</strong>s cinq ans (<strong>le</strong> maintien à un niveau « bas » ou la baisse<br />
ne concernent que deux ou trois des critères retenus). Il convient maintenant de rendre<br />
compte plus précisément de ce bilan.<br />
Celui-ci est très nettement positif en ce qui concerne la longueur. Pendant <strong>le</strong>s cinq ans, la<br />
longueur des récits des élèves « Freinet » est nettement supérieure à cel<strong>le</strong> des élèves de<br />
milieu équiva<strong>le</strong>nt (<strong>le</strong> doub<strong>le</strong> la quatrième année) et el<strong>le</strong> est supérieure à cel<strong>le</strong> des élèves de<br />
milieu plus favorisé (sauf la seconde année).<br />
Pour la « langue », <strong>le</strong> bilan est nettement plus comp<strong>le</strong>xe à établir. En matière d’orthographe,<br />
<strong>le</strong>s élèves « Freinet » restent nettement inférieurs à ceux de milieux plus favorisés et il faut<br />
attendre la cinquième année pour que <strong>le</strong>urs performances soient très légèrement supérieures<br />
à ceux de milieu équiva<strong>le</strong>nt. Néanmoins, cette apparente stagnation est à relativiser en<br />
fonction de l’augmentation du nombre d’élèves et de la longueur des textes <strong>le</strong>s premières<br />
années. Les performances sont d’emblée intéressantes en ce qui concerne <strong>le</strong>s phrases<br />
simp<strong>le</strong>s, équiva<strong>le</strong>ntes à cel<strong>le</strong>s des élèves de milieu plus favorisés, bien supérieures à cel<strong>le</strong>s<br />
des élèves de milieu équiva<strong>le</strong>nt mais il n’existe aucune évolution manifeste. El<strong>le</strong>s sont<br />
inférieures aux élèves de milieux plus favorisés et toujours supérieures à cel<strong>le</strong>s de milieu<br />
équiva<strong>le</strong>nt pour ce qui concerne <strong>le</strong>s phrases comp<strong>le</strong>xes, sans évolution notab<strong>le</strong> non plus.<br />
Et <strong>le</strong>s marques de familiarités sont moindres chez <strong>le</strong>s élèves « Freinet », sans évolution<br />
80<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
marquée. J’ajouterai trois remarques sur cette dimension. C’est sans doute – et ce n’est pas<br />
anodin d’un point de vue scolaire – sur cel<strong>le</strong>-ci, et plus particulièrement sur l’orthographe<br />
que <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés manifestent et conservent une supériorité réel<strong>le</strong>.<br />
Néanmoins, sur l’ensemb<strong>le</strong> des CM 2, la moyenne des phrases réussies demeure très<br />
faib<strong>le</strong> (4,3 pour <strong>le</strong>s phrases simp<strong>le</strong>s, et 1,3 pour <strong>le</strong>s phrases comp<strong>le</strong>xes, dans la population<br />
d’élèves de milieux plus favorisés). Enfin, <strong>le</strong>s performances et <strong>le</strong>s évolutions en matière<br />
d’orthographe s’avèrent différentes de cel<strong>le</strong>s en matière de construction phrastique. Il<br />
semb<strong>le</strong> donc intéressant de ne pas agglomérer trop vite ces dimensions.<br />
Les élèves « Freinet » s’avèrent encore plus respectueux de la consigne que tous <strong>le</strong>s<br />
autres, de manière globa<strong>le</strong> et sur chacune des composantes que j’ai distinguées (même<br />
s’ils peuvent être, certaines années, inférieurs aux élèves de milieux plus favorisés sur <strong>le</strong><br />
respect de la soirée et <strong>le</strong> marquage des émotions qui est, pour toutes <strong>le</strong>s catégories d’élèves,<br />
apparemment plus diffici<strong>le</strong>). Ils sont, en tout cas, très supérieurs aux autres pendant ces<br />
cinq années sur la narration et, plus particulièrement, sur la relation d’événements que<br />
<strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés réalisent bien moins que <strong>le</strong>s autres en étant aussi<br />
plus nombreux que <strong>le</strong>s autres à ne pas raconter (non-réponses, annonces, annonces<br />
commentées…). On peut donc dire que ceux-ci résistent plus que <strong>le</strong>s autres, au moins<br />
dans une tel<strong>le</strong> situation, à écrire des R.S.V (ce qui n’est pas <strong>le</strong> cas pour <strong>le</strong>s récits sollicitant<br />
l’imaginaire). Enfin, une tendance se fait jour, chez <strong>le</strong>s élèves « Freinet », <strong>le</strong>s deux dernières<br />
années : cel<strong>le</strong> d’une augmentation des « récits autonomisés » (centrés sur un événement et<br />
adoptant tendanciel<strong>le</strong>ment la forme d’une intrigue). Si cela devait se confirmer, on pourrait<br />
se demander si ce n’est pas la marque d’une forme d’intégration des attentes de la culture<br />
scolaire ou de la culture littéraire, <strong>le</strong>s deux n’étant pas exclusifs.<br />
Si l’on s’attache maintenant à la structuration textuel<strong>le</strong>, <strong>le</strong> bilan apparaît aussi globa<strong>le</strong>ment<br />
positif, mais il mérite d’être spécifié. Le nombre d’actions de premier plan demeure globa<strong>le</strong>ment<br />
stab<strong>le</strong>, inférieur à celui des élèves de milieux plus favorisés, supérieur aux autres. En ce<br />
qui concerne l’organisation globa<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » utilisent plus que tous <strong>le</strong>s autres,<br />
<strong>le</strong> titrage, la symétrisation de l’ouverture et de la clôture du procès des événements, la<br />
clôture fina<strong>le</strong> (et l’inscription du mot « fin »). Ils utilisent en revanche moins que <strong>le</strong>s élèves<br />
de milieux plus favorisés <strong>le</strong> marquage des états initial et final (ce qui correspond à <strong>le</strong>ur<br />
moindre recours aux récits « autonomisés »). En matière de diversification textuel<strong>le</strong>, ils font<br />
aussi plus usage que <strong>le</strong>s autres des indications complémentaires quant aux personnages,<br />
des marques d’émotions, des descriptions (en étant néanmoins très proches des élèves<br />
de milieux plus favorisés), des pensées, et surtout des marques d’explicitation. Ils sont, en<br />
revanche, très inférieurs aux autres dans <strong>le</strong>ur utilisation du dialogue. Et si l’on cumu<strong>le</strong> (ce<br />
qui est discutab<strong>le</strong>) <strong>le</strong>s traits retenus de l’organisation globa<strong>le</strong> et de la diversité des moyens<br />
textuels, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » sont bien supérieurs aux autres. S’ils demeurent stab<strong>le</strong>s<br />
quant à <strong>le</strong>ur usage de l’état final (très faib<strong>le</strong>), de la symétrie de l’ouverture et de la clôture du<br />
procès évènementiel, des dialogues, des qualifications complémentaires des personnages,<br />
des émotions, des pensées, ils utilisent en revanche plus, <strong>le</strong>s deux dernières années, <strong>le</strong><br />
marquage de l’état initial, l’évaluation fina<strong>le</strong>, la description et l’explicitation. Enfin, en ce<br />
qui concerne la gestion des problèmes textuels, cel<strong>le</strong>-ci tend globa<strong>le</strong>ment à s’améliorer<br />
(excepté en ce qui concerne la chronologie qui reste stab<strong>le</strong>) et ils sont supérieurs à tous<br />
<strong>le</strong>s autres élèves en ce qui concerne <strong>le</strong>s désignateurs (la dernière année) et la successivité<br />
(<strong>le</strong>s deux dernières années). Ils manifestent en revanche des performances moindres que<br />
<strong>le</strong>s élèves de milieu plus favorisé sur la distinction du premier plan, la compréhension et la<br />
chronologie des événements.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
81
Ces résultats appel<strong>le</strong>nt quelques remarques. Je noterai d’abord que, sur un genre de récits<br />
qui, selon certains auteurs (par exemp<strong>le</strong> Lammertyn 1999 et 2000), tend à uniformiser <strong>le</strong>s<br />
productions, <strong>le</strong>s élèves re<strong>le</strong>vant du M.T.P. Freinet manifestent quand même des spécificités<br />
intéressantes. En second lieu, ces spécificités « positives » touchent de multip<strong>le</strong>s dimensions :<br />
longueur, respect de la consigne, structuration textuel<strong>le</strong>… Dans cette perspective, il paraît<br />
diffici<strong>le</strong> – au moins au vu des critères que nous avons utilisés – de considérer que ces élèves<br />
ne manifesteraient pas une position relativement réf<strong>le</strong>xive, distanciée. De surcroît, <strong>le</strong>urs<br />
récits sont loin de se résumer à un « sque<strong>le</strong>tte » constitué par une succession d’événements<br />
sur <strong>le</strong> même plan. Ils manifestent au contraire un tissu textuel plus comp<strong>le</strong>xe qu’ail<strong>le</strong>urs. En<br />
revanche, des écarts persistent avec <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés, notamment en<br />
ce qui concerne l’orthographe, la syntaxe, la forme de l’histoire, la gestion du premier plan,<br />
de la chronologie et de la compréhension, soit des critères dont on sait qu’ils pèsent d’un<br />
poids non négligeab<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s pratiques de correction. Je me demande cependant si une<br />
partie de ces écarts ne tient pas plus à une différence dans la maîtrise des formes textuel<strong>le</strong>s<br />
qu’à une quelconque posture intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong>. Cela se manifesterait, entre autres, par l’écart<br />
entre la fréquence des marques d’explicitation employés par <strong>le</strong>s élèves « Freinet » et la<br />
persistance de certains problèmes de compréhension. D’où l’intérêt d’un recours à des<br />
critères diversifiés…<br />
En ce qui concerne la position du narrateur, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » présentent trois spécificités<br />
complémentaires : ils sont bien plus souvent en position d’agent autonome et bien moins<br />
souvent en position de patient et surtout de témoin. En cela, ils sont à l’opposé des élèves<br />
de milieux plus favorisés qui privilégient la position de témoin (que l’on peut interpréter,<br />
selon ses cadres, comme une position exotopique ou non-engagée…). Ils privilégient, d’un<br />
point de vue thématique, spectac<strong>le</strong>s et sorties et non fêtes comme <strong>le</strong>s autres (et surtout<br />
<strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés). Leur mode de traitement des événements est bien<br />
plus marqué (qu’il soit euphorique ou dysphorique) que celui des autres élèves qui est,<br />
majoritairement, non marqué. En revanche, <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés utilisent<br />
plus que <strong>le</strong>s autres un traitement ambiva<strong>le</strong>nt des événements (avec des traits euphoriques<br />
et dysphoriques).<br />
On conviendra ici que, d’un point de vue interprétatif, il est possib<strong>le</strong>, soit de considérer ces<br />
éléments isolément et, dans ce cas, de demeurer dans une réserve infra-interprétative, soit<br />
d’en relier certains autour de l’investissement dans la tâche, <strong>le</strong> texte et la communication,<br />
au risque d’une dérive sur-interprétative. De ce point de vue – et cela n’est pas inintéressant<br />
dans la perspective des entretiens – je remarquerai encore qu’il est moins rare qu’ail<strong>le</strong>urs de<br />
rencontrer dans <strong>le</strong>s copies de ces écoliers des adresses (fina<strong>le</strong>s) au <strong>le</strong>cteur : « Au revoir »,<br />
« Bon, je vous ai tout dit, au revoir », « Maintenant, vous comprenez <strong>le</strong> titre »…<br />
3.4. Éléments de comparaison entre <strong>le</strong>s récits sollicitant <strong>le</strong> vécu (R.S.V.) et <strong>le</strong>s<br />
récits sollicitant l’imaginaire (R.S.I.)<br />
Afin d’affiner ces premiers résultats et d’essayer de mieux comprendre <strong>le</strong>urs relations<br />
éventuel<strong>le</strong>s avec la consigne, j’ai comparé (sur une dizaine de critères communs<br />
seu<strong>le</strong>ment) <strong>le</strong>s performances des élèves selon la catégorie de récits. En l’état actuel de<br />
mes travaux, je retiendrai quatre faits qui me paraissent intéressants. En premier lieu, il<br />
existe des différences nettes dans <strong>le</strong>s performances des élèves selon <strong>le</strong>s catégories de<br />
récits. Ces différences présentent des caractéristiques communes, quels que soient <strong>le</strong><br />
M.T.P. et <strong>le</strong>s catégories d’élèves. Les élèves prennent ainsi plus de temps pour écrire<br />
82<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
<strong>le</strong>s R.S.I qui sont plus longs et comprennent plus d’actions de premier plan. Cela semb<strong>le</strong><br />
donc confirmer <strong>le</strong>s travaux existants sur <strong>le</strong> goût et l’investissement des élèves dans ce<br />
genre de récits. Les R.S.I. manifestent aussi une plus grande diversité dans <strong>le</strong>s moyens<br />
textuels employés, notamment en ce qui concerne marquage de la pensée, descriptions<br />
et dialogues. On peut donc avoir <strong>le</strong> sentiment que <strong>le</strong>s R.S.V. posent plus de problèmes, ou<br />
du moins des problèmes différents, quant à l’investissement et à l’actualisation d’un certain<br />
nombre de compétences, ce qui n’est pas sans conforter l’idée qu’une appréhension d’une<br />
éventuel<strong>le</strong> compétence narrative à partir d’une seu<strong>le</strong> catégorie de récits est, pour <strong>le</strong> moins,<br />
problématique. Les R.S.I. se caractérisent encore – ce qui n’est pas forcément étonnant par<br />
rapport à la longueur des textes – par des problèmes de gestion de la compréhension et<br />
des désignateurs plus importants. En revanche, trois phénomènes sont plus surprenants :<br />
ils présentent moins de mots fautifs et plus de phrases simp<strong>le</strong>s et comp<strong>le</strong>xes réussies. De<br />
ce point de vue, investissement et attention au texte ne semb<strong>le</strong>nt pas antinomiques, au<br />
contraire. Restent encore deux phénomènes : <strong>le</strong> moindre respect de la consigne pour <strong>le</strong>s<br />
R.S.I. dû essentiel<strong>le</strong>ment à la continuation au passé en rupture avec <strong>le</strong> présent de l’énoncé<br />
initial 19 , et <strong>le</strong> nombre moindre de clôtures évaluatives fina<strong>le</strong>s en R.S.V., compensé ( ?) par la<br />
fréquence plus importante du mot « fin » que je ne sais encore comment interpréter.<br />
Troisième constat : <strong>le</strong>s R.S.I. creusent plus d’écarts entre <strong>le</strong>s performances des élèves de<br />
différents milieux que <strong>le</strong>s R.S.V. Ils sont plus clivants. Enfin, je noterai que <strong>le</strong>s variations de<br />
performances entre R.S.I. et R.S.V. sont plus accentués chez <strong>le</strong>s élèves de milieux plus<br />
favorisés, témoignant peut-être d’une plus grande soup<strong>le</strong>sse dans la manière de penser la<br />
diversité des textes sollicités. Dans cette perspective, <strong>le</strong>s élèves « Freinet » se rapprochent<br />
plus de ces élèves (différenciant encore plus <strong>le</strong>urs récits dans <strong>le</strong>s années 3 ou 4). C’est<br />
notamment <strong>le</strong> cas pour <strong>le</strong> temps consacré à la production, <strong>le</strong>s dialogues et <strong>le</strong>s clôtures.<br />
On conviendra, à l’issue de ces comparaisons que, sur nombre de points, l’interprétation<br />
n’est pas aisée si l’on en reste à l’analyse textuel<strong>le</strong>. Cela explique – entre autres – <strong>le</strong><br />
recours aux entretiens qui ont été travaillés dans trois perspectives : la comparaison entre la<br />
« conscience textuel<strong>le</strong> » des élèves selon <strong>le</strong> M.T.P. dont ils re<strong>le</strong>vaient, l’éclairage de certains<br />
phénomènes re<strong>le</strong>vés lors de l’analyse textuel<strong>le</strong> et enfin la mise en relation entre performances<br />
(envisagées alors comme effets 20 ) et dispositifs d’enseignement et d’apprentissages.<br />
4. L’ analyse des entretiens<br />
Dans <strong>le</strong> cadre tracé, <strong>le</strong>s analyses des entretiens ont été menées essentiel<strong>le</strong>ment à partir de<br />
deux questions : cel<strong>le</strong> des points communs entre l’ensemb<strong>le</strong> des élèves dans l’appréhension<br />
de la tâche et de l’écrit sollicitant l’expérience vécue et cel<strong>le</strong> des spécificités éventuel<strong>le</strong>s des<br />
élèves soumis à la pédagogie Freinet. J’ai de surcroît, en fonction des problèmes sou<strong>le</strong>vés<br />
par l’analyse textuel<strong>le</strong>, tenté d’approfondir la question de la relative absence des dialogues<br />
et des descriptions dans ces écrits.<br />
Ces analyses – encore en cours et à affiner – ont été effectuées à partir d’un matériel<br />
relativement composite : 32 entretiens (20 à l’éco<strong>le</strong> H.B., 12 dans deux autres éco<strong>le</strong>s) menés<br />
par Catherine Humbert-Prudhomme (2006) à propos des textes sollicitant <strong>le</strong> vécu, mis en<br />
relation avec <strong>le</strong> matériau recueilli par Patricia Lammertyn (1999 et 2000), soit 10 entretiens<br />
dans des éco<strong>le</strong>s contrastées d’un point de vue socio-culturel et portant aussi bien sur <strong>le</strong>s<br />
écrits sollicitant <strong>le</strong> vécu que l’imaginaire, et avec <strong>le</strong> matériau issu des recherches de Sophie<br />
Deschildt (2004) soit 79 entretiens (dont 23 à H.B.) et de C. Humbert-Prudhomme (2004)<br />
soit 24 entretiens, à propos des écrits sollicitant l’imaginaire.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
83
Si <strong>le</strong> caractère hétérogène de ce document (Delcambre et Lahanier-Reuter 2004), nécessite,<br />
sans nul doute, de grandes précautions quant aux traitements effectués, il offre en retour<br />
l’avantage de fournir une base non négligeab<strong>le</strong> de comparaison selon <strong>le</strong>s élèves (de milieux<br />
et de pédagogies différents) et selon la relation au référent qu’entretiennent <strong>le</strong>s écrits<br />
recueillis.<br />
4.1. Les points communs dans l’appréhension de la tâche et des écrits<br />
Le premier point commun entre <strong>le</strong>s élèves dans <strong>le</strong>ur rapport aux R.S.V. réside dans <strong>le</strong> critère<br />
fondamental qui guide la rédaction et l’auto-évaluation : celui de la vérité. Le texte doit, selon<br />
eux, dire <strong>le</strong> vrai, ce qui s’est réel<strong>le</strong>ment passé, ce qui s’est véritab<strong>le</strong>ment produit. Il s’agit,<br />
comme <strong>le</strong> disent certains, d’une « histoire qu’on ne peut changer » car, en l’occurrence et<br />
à la différence des écrits où l’on peut inventer, ici transformer serait mentir. On retrouve<br />
donc <strong>le</strong>s conclusions désormais classiques de Clanché (1992), confortées par cel<strong>le</strong>s de<br />
Lammertyn (2000) et de Bishop (2004). Cela explique, entre autres, que ces textes soient<br />
ressentis comme fortement contraints, en opposition à ceux qui sollicitent l’imaginaire.<br />
Cependant – et il revient à Marie-France Bishop (2004) d’avoir mis au jour cela – cette<br />
conception éthique de la vérité, apparemment rigide, s’articu<strong>le</strong> en réalité avec l’idée<br />
(pragmatique) d’une exhaustivité impossib<strong>le</strong>, que cel<strong>le</strong>-ci soit volontaire ou involontaire :<br />
ainsi, on peut oublier des choses ; on peut ne pas tout dire ou on ne peut pas tout dire (car<br />
ce serait trop long, <strong>le</strong> scripteur ou <strong>le</strong> <strong>le</strong>cteur se perdrait dans l’histoire…) ; on peut / il faut<br />
sé<strong>le</strong>ctionner en fonction d’une hiérarchisation de l’intérêt qui accorde la première place aux<br />
actions et secondarise paro<strong>le</strong>s, descriptions, détails…<br />
Cette conception, fondée sur la vérité, constitue la mémoire en ressort essentiel du travail<br />
de conception et de rédaction. Ainsi, il convient de chercher quelque chose dont on se<br />
souvienne bien (d’où l’intérêt d’événements récents) ; cela justifie une écriture rapide, d’un<br />
jet, « pour ne pas oublier » ; ou encore, cela explique qu’une des fonctions principa<strong>le</strong>s des<br />
pauses dans l’écriture soit cel<strong>le</strong> de la remémoration.<br />
Ainsi, <strong>le</strong>s principa<strong>le</strong>s difficultés mentionnées par <strong>le</strong>s élèves peuvent être regroupées autour<br />
de trois axes : un axe non spécifique à cette catégorie d’écrits, celui des normes langagières<br />
(orthographe, syntaxe…) et deux axes spécifiques : celui de la vérité, de la mémoire et<br />
de l’oubli et celui de l’exposition du privé – personnel – intime, sur <strong>le</strong>quel je reviendrai<br />
immédiatement après. Je me permettrai en tout cas de remarquer que ces difficultés, au<br />
moins tel<strong>le</strong>s qu’el<strong>le</strong>s sont formulées, sont majoritairement construites soit de manière infratextuel<strong>le</strong><br />
(<strong>le</strong>s normes langagières renvoyant plutôt à du phrastique), soit dans une relation<br />
d’expression (de soi) ou de représentation (du monde) qui n’est pas sans rappe<strong>le</strong>r <strong>le</strong>s<br />
analyses de Jean Ricardou quant aux conceptions « classiques » des écrits, oblitérant <strong>le</strong>s<br />
dimensions « spécifiques » de l’organisation textuel<strong>le</strong>.<br />
Mais la catégorie du privé (ou intime, ou personnel) tel<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> est construite par <strong>le</strong>s élèves,<br />
au travers de désignations variées (« secret », « secret de famil<strong>le</strong> »…), est relativement<br />
comp<strong>le</strong>xe. El<strong>le</strong> s’élabore, me semb<strong>le</strong>-t-il, autour de trois dimensions en interaction : la<br />
localisation (il s’agit essentiel<strong>le</strong>ment de ce qui se passe hors de l’éco<strong>le</strong>), <strong>le</strong> rapport à la<br />
personne (il s’agit de ce qui la « touche » vraiment : divorce des parents, décès d’un être<br />
cher, sentiment amoureux, paro<strong>le</strong>s confiées…), et <strong>le</strong> rapport à la communication (il s’agit de<br />
ce qui ne peut / ne doit se dire qu’à soi-même – via des écrits « pour soi » – ou à des alterego,<br />
par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong> club de <strong>le</strong>cture d’écrits intimes de quatre amies ; il s’agit, en tout cas,<br />
84<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
de ce qui ne peut se dire dans <strong>le</strong>s circuits publics et scolaires ordinaires 21 ).<br />
Dans ce cadre, on voit bien que <strong>le</strong>s R.S.V. ont un statut didactique problématique 22 . Pour<br />
une majorité d’élèves, il conviendrait d’éviter de donner de tel<strong>le</strong>s consignes à l’éco<strong>le</strong>. Il<br />
n’existerait pas d’aides ou d’appuis possib<strong>le</strong>s dans <strong>le</strong>s films ou <strong>le</strong>s autres écrits puisque <strong>le</strong>s<br />
événements et <strong>le</strong>s sentiments alors ressentis sont uniques et singuliers. Pour <strong>le</strong>s mêmes<br />
raisons, l’apprentissage (ou l’enseignement) en serait impossib<strong>le</strong>. En outre, ces textes<br />
seraient peu modifiab<strong>le</strong>s (sauf à la marge, sur l’orthographe par exemp<strong>le</strong>) puisque <strong>le</strong> critère<br />
essentiel de pertinence est la conformité au réel que l’élève a mis en œuvre (et qu’il est<br />
<strong>le</strong> seul à pouvoir garantir). Que <strong>le</strong> maître demande des modifications conséquentes serait<br />
donc vécu comme un coup de force diffici<strong>le</strong>ment acceptab<strong>le</strong> 23 .<br />
Cette conception, très largement partagée, sans doute discutab<strong>le</strong> mais qui a <strong>le</strong> mérite de<br />
la cohérence, nécessite encore qu’on s’y arrête sur deux points qui confortent ce statut<br />
didactique problématique. En premier lieu, pour nombre d’élèves, l’appel au souvenir fait<br />
qu’on revit <strong>le</strong>s événements et <strong>le</strong>s émotions, « on se remet dedans », ce qui ne favorise sans<br />
doute pas une position distanciée, réf<strong>le</strong>xive quant au texte. En second lieu, et la remarque<br />
est récurrente, cela serait peu adapté aux enfants soit parce qu’ils ont moins de souvenirs<br />
que <strong>le</strong>s adultes, soit parce qu’ils ont moins de choses intéressantes à dire que <strong>le</strong>s adultes.<br />
L’opposition activée est, en tout état de cause, l’opposition adultes vs enfants.<br />
Ce rapport – dominant – à la tâche et au texte sollicitant <strong>le</strong> vécu est-il intégra<strong>le</strong>ment partagé ou<br />
peut-on percevoir, chez <strong>le</strong>s élèves soumis à la pédagogie Freinet, certaines spécificités ?<br />
4.2. Les spécificités des élèves « Freinet »<br />
Ces spécificités existent bien. Je vais tenter d’en rendre compte à partir des dimensions qui<br />
me semb<strong>le</strong>nt <strong>le</strong>s plus caractéristiques.<br />
Ces élèves témoignent d’abord d’une position tendanciel<strong>le</strong>ment différente dans <strong>le</strong>s<br />
interactions avec <strong>le</strong>s enquêteurs, ce dont rend d’ail<strong>le</strong>urs compte la longueur, en général<br />
plus importante, des entretiens et de <strong>le</strong>urs interventions : ils par<strong>le</strong>nt et s’affirment plus, allant<br />
parfois (ce qui est extrêmement rare chez d’autres élèves) jusqu’à exprimer <strong>le</strong>ur désaccord,<br />
indiquer explicitement qu’ils n’ont pas compris la question ou même demander de la<br />
reformu<strong>le</strong>r. Il s’agit donc d’une position que je serais tenté de qualifier de plus autonome ou<br />
de plus assurée dans <strong>le</strong>s entretiens.<br />
De fait, toujours tendanciel<strong>le</strong>ment, on trouve chez eux des explications et des justifications<br />
plus précises accompagnées d’exemp<strong>le</strong>s, ainsi que des réponses plus diversifiées. Ils<br />
explicitent un peu plus <strong>le</strong> choix des idées (en fonction de la longueur du texte, de l’intérêt<br />
possib<strong>le</strong>, du caractère trop triste parfois…), <strong>le</strong>s procédures de mémorisation, de manière<br />
parfois très imagée (« je rembobine dans ma mémoire »), ce qui est important ou secondaire<br />
(ainsi, une élève signa<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> n’a pas dit, par exemp<strong>le</strong>, qu’el<strong>le</strong> était allée « faire pipi » dans<br />
la mesure où cela lui paraissait de moindre importance et d’un faib<strong>le</strong> intérêt pour <strong>le</strong> <strong>le</strong>cteur).<br />
Ils sont encore plus précis sur <strong>le</strong> doub<strong>le</strong> aspect de la vérité – non modifiabilité : l’histoire tel<strong>le</strong><br />
qu’el<strong>le</strong> s’est passée, <strong>le</strong>ur vécu de cette histoire (<strong>le</strong>urs émotions). Je dirais donc volontiers<br />
que ces élèves verbalisent plus et que cela me parait renvoyer à une réf<strong>le</strong>xivité certaine. Le<br />
rapport aux normes scolaires et à l’autorité du maître me parait aussi quelque peu différent.<br />
Ainsi, lorsque l’enquêteur sollicite un rappel de la consigne, celui-ci s’effectue sans être<br />
accompagné – comme c’est souvent <strong>le</strong> cas chez <strong>le</strong>s autres élèves – de la nécessité d’être<br />
vigilant à l’orthographe ou à la grammaire. Quelques élèves expliquent aussi qu’el<strong>le</strong>s n’ont<br />
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pas respecté <strong>le</strong> cadre temporel (la soirée) imposé par la consigne dans la mesure où <strong>le</strong><br />
souvenir qu’el<strong>le</strong>s avaient sé<strong>le</strong>ctionné <strong>le</strong>ur semblait plus marquant (ce qui amène donc à<br />
relativiser la va<strong>le</strong>ur attribuée au respect de la consigne puisque, dans ce cas, il ne s’agit<br />
pas d’une absence d’attention ou de contrô<strong>le</strong> mais d’une véritab<strong>le</strong> réf<strong>le</strong>xion appuyée sur ou<br />
aboutissant à une autonomie dans l’accomplissement de la tâche). En outre, l’autorité du<br />
maître est envisagée non comme un pouvoir arbitraire et absolu mais comme une compétence<br />
liée à des conditions déterminées, <strong>le</strong> maître lui-même étant constitué comme un partenaire<br />
avec qui il est possib<strong>le</strong> de discuter. Ainsi, plusieurs élèves expliquent précisément qu’en<br />
l’occurrence <strong>le</strong> maître ne peut demander de modifications car il ne dispose pas de savoirs<br />
sur l’histoire qu’ils racontent (« il n’y était pas ») et <strong>le</strong>ur vécu et que s’il en manifestait <strong>le</strong><br />
désir, ils pourraient en discuter avec lui, lui prouver (notamment en lui montrant des photos)<br />
qu’ils ont raison, voire lui dire non…<br />
La position évaluative, tel<strong>le</strong> qu’el<strong>le</strong> se manifeste au travers de ces déclarations, me<br />
parait aussi relativement singulière. Les critères invoqués, par exemp<strong>le</strong>, portent souvent<br />
sur un plus grand nombre de dimensions (normes scolaires, textuel<strong>le</strong>s, génériques,<br />
communicationnel<strong>le</strong>s…) et font apparaître certaines spécificités (par exemp<strong>le</strong> en ce qui<br />
concerne <strong>le</strong>s normes scolaires, la ponctuation que n’évoquent pratiquement pas d’autres<br />
élèves). C’est en tout cas dans <strong>le</strong> discours de certains de ces élèves qu’émergent des<br />
différenciations explicites avec d’autres catégories d’écrits (<strong>le</strong> théâtre, la poésie…) et que<br />
se manifeste <strong>le</strong> plus nettement la dimension communicationnel<strong>le</strong> (sur laquel<strong>le</strong> je reviendrai<br />
immédiatement après). Cette position évaluative est, de surcroît, plus comp<strong>le</strong>xe et nuancée.<br />
Ainsi, moins qu’ail<strong>le</strong>urs, on rencontre des discours affirmant la réussite tota<strong>le</strong> du texte ou une<br />
satisfaction absolue. En revanche, plus qu’ail<strong>le</strong>urs on rencontre soit un sentiment de réussite<br />
argumenté ou mitigé (relatif) avec l’indication explicite de ce qui est perçu comme moins<br />
réussi et de ce qu’il aurait fallu faire, soit un sentiment de « ratage », lui aussi explicité. Dans<br />
tous <strong>le</strong>s cas, cette évaluation est référée à la consigne et au projet textuel communicationnel<br />
et non, simp<strong>le</strong>ment, à ses sentiments ou à l’effet provoqué (<strong>le</strong> rire par exemp<strong>le</strong>) chez ses<br />
copains, comme c’est souvent <strong>le</strong> cas dans d’autres classes.<br />
La dimension communicationnel<strong>le</strong> s’avère donc fondamenta<strong>le</strong> tendant à prendre <strong>le</strong> pas sur<br />
<strong>le</strong>s autres. Il est d’ail<strong>le</strong>urs symptomatique de remarquer que c’est uniquement chez ces<br />
élèves qu’on prête aux chercheurs ayant sollicité ces écrits des intérêts autres que langagiers<br />
ou textuels (« mieux nous connaître ») et qu’on cherche réel<strong>le</strong>ment à <strong>le</strong>s intéresser (« faire<br />
partager notre plaisir », « il faut que ce soit une soirée extraordinaire pour intéresser <strong>le</strong>s<br />
chercheurs »). Les chercheurs sont ainsi constitués en partenaires de la communication,<br />
malgré <strong>le</strong>ur distance.<br />
Mais il convient de souligner que cette dimension communicationnel<strong>le</strong> est constamment<br />
appuyée, dans <strong>le</strong> discours de ces élèves, sur des dispositifs précis et diversifiés. Ceux-ci<br />
peuvent concerner <strong>le</strong>s interactions individuel<strong>le</strong>s avec <strong>le</strong> maître dont on a vu précédemment<br />
qu’el<strong>le</strong>s étaient plus ressenties sur <strong>le</strong> mode de la négociation 24 et qui apparaissent, de surcroît,<br />
non réduites à des renvois sur l’orthographe, la conjugaison ou la syntaxe, comportant aussi<br />
des questions (pour mieux comprendre) et des suggestions quant à la lisibilité, aux moyens<br />
textuels à utiliser, à la cohérence (« ce qui ne suit pas dans <strong>le</strong> texte »), aux informations<br />
nécessaires… Ces dispositifs concernent encore la communication avec <strong>le</strong>s autres élèves,<br />
considérés <strong>le</strong> plus souvent comme un col<strong>le</strong>ctif pouvant intégrer <strong>le</strong> maître (<strong>le</strong> col<strong>le</strong>ctif-classe<br />
réagissant lors des entretiens, recherches, textes-libres…) ce qui fait qu’on n’a quasiment<br />
jamais de relation unique aux « copains » et jamais d’opposition adulte vs enfant comme<br />
ail<strong>le</strong>urs. Ces dispositifs sont, par ail<strong>le</strong>urs, restitués dans <strong>le</strong>ur diversité générique (textes<br />
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libres, entretiens, correspondances…) et communicationnel<strong>le</strong> (on peut écrire et montrer ou<br />
non ses textes aux autres, écrire et <strong>le</strong>s mettre ou non dans <strong>le</strong>s instruments disponib<strong>le</strong>s :<br />
brochures, cahier de classe…), cette dernière dimension confortant l’autonomie mentionnée<br />
précédemment ainsi que la réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s choix possib<strong>le</strong>s. Ces dispositifs sont encore<br />
situés par rapport à d’autres pratiques extrascolaires. Ainsi, plus qu’ail<strong>le</strong>urs, ces élèves<br />
déclarent tenir un journal / cahier intime en y mettant ce qui est « plus » intime et en écrivant<br />
différemment qu’à l’éco<strong>le</strong> (alors que dans <strong>le</strong>s autres classes un nombre non négligeab<strong>le</strong><br />
d’élèves déclarent qu’ils n’auraient pas écrit d’une autre manière dans ce cahier intime).<br />
Resituées dans ce cadre, <strong>le</strong>s questions du privé et de l’intime ainsi que du statut didactique<br />
des textes sollicitant <strong>le</strong> vécu se posent, à mon avis, différemment. Ainsi, pour ces élèves, une<br />
tel<strong>le</strong> demande est possib<strong>le</strong> – même si el<strong>le</strong> est loin d’être évidente – puisque, par exemp<strong>le</strong>,<br />
certains élèves disent déjà (dans <strong>le</strong>s entretiens) ou écrivent déjà (dans <strong>le</strong>s textes libres) ce<br />
genre de choses, puisque certains peuvent déjà l’écrire sans <strong>le</strong> lire à tous ou sans l’écrire<br />
dans <strong>le</strong> cahier de classe, et puisque on peut même refuser cette demande. Un élève, venu<br />
d’une autre éco<strong>le</strong>, ajoute encore que « c’est moins gênant que dans d’autres éco<strong>le</strong>s car<br />
ici on se par<strong>le</strong> plus ». Certaines aides sont possib<strong>le</strong>s puisque des élèves mentionnent <strong>le</strong><br />
fait qu’ils ont pensé au « Quoi de neuf ? », aux autres textes écrits en classe, aux idées<br />
d’autres enfants, à des écrits ou à des films (dont la réalité était jugée proche) ou ont discuté<br />
avec <strong>le</strong>ur copain de tel ou tel problème qu’ils rencontraient (comment finir, par exemp<strong>le</strong>).<br />
Complémentairement, il est possib<strong>le</strong> de modifier, sur certains points, <strong>le</strong> texte sans mentir,<br />
notamment pour que <strong>le</strong>s autres comprennent mieux, ce qui ouvre un espace d’acceptabilité<br />
pour <strong>le</strong>s interventions du maître : « en<strong>le</strong>ver <strong>le</strong> moins important », changer <strong>le</strong>s choses « trop<br />
rapides » ou « trop longues »… pourvu qu’el<strong>le</strong>s permettent d’ « arranger <strong>le</strong> texte » en <strong>le</strong><br />
rendant plus intéressant pour <strong>le</strong> <strong>le</strong>cteur. Du coup, pour certains élèves, des apprentissages<br />
liés à ce genre d’écrits deviennent possib<strong>le</strong>s.<br />
4.3. De la rareté des dialogues et des descriptions<br />
Je vais maintenant, ainsi que je l’avais annoncé précédemment, revenir sur <strong>le</strong> problème de<br />
la rareté des dialogues et des descriptions dans <strong>le</strong>s R.S.V. comparées à <strong>le</strong>ur plus grande<br />
présence dans <strong>le</strong>s textes sollicitant l’imaginaire.<br />
Les élèves ont des positions essentiel<strong>le</strong>ment communes quant à la présence du dialogue,<br />
quel que soit <strong>le</strong> M.T.P. dont ils relèvent. Cela est tributaire, pour eux, des macro-critères<br />
renvoyant au vécu, notamment souvenir et vérité (on a oublié <strong>le</strong>s paro<strong>le</strong>s exactes, il y avait<br />
trop de paro<strong>le</strong>s, tout <strong>le</strong> monde parlait en même temps…) ainsi que privé et intime (c’est trop<br />
personnel, il s’agit de secrets confiés…). A ces critères s’ajoute celui de la hiérarchie (c’est<br />
secondaire par rapport aux actions, <strong>le</strong>s paro<strong>le</strong>s étaient peu importantes, <strong>le</strong>s gens n’ont pas<br />
beaucoup parlé…). On peut cependant remarquer, autour de ce noyau central, d’autres<br />
critères mis en avant de manière très disséminée : celui des normes scolaires (quand <strong>le</strong>s<br />
paro<strong>le</strong>s sont estimées trop vulgaires), celui de la longueur excessive (par exemp<strong>le</strong>, l’oraison<br />
du père lors d’un enterrement) ou celui de la compréhension du maître ou des autres 25 .<br />
Les seu<strong>le</strong>s spécificités des élèves « Freinet » portent sur deux points. Le premier, déjà<br />
évoqué, réside en une mise en situation intertextuel<strong>le</strong> : <strong>le</strong> dialogue, pour certains élèves,<br />
est plutôt réservé aux écrits de théâtre. Le second, même s’il n’est mentionné que par une<br />
élève, me parait tout à fait intéressant : <strong>le</strong>s paro<strong>le</strong>s des autres n’auraient pas <strong>le</strong>ur place car<br />
c’est <strong>le</strong> scripteur qui raconte et non <strong>le</strong>s autres. En dehors de ces occurrences a-typiques,<br />
<strong>le</strong>s entretiens permettent de mieux comprendre l’absence relative de dialogues dans ces<br />
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écrits 26 en mettant au jour <strong>le</strong> soc<strong>le</strong> commun d’appréhension sur <strong>le</strong>quel el<strong>le</strong> repose (mais,<br />
néanmoins, sans éclairer la plus grande rareté dans <strong>le</strong>s écrits des élèves « Freinet »…).<br />
Qu’en est-il en ce qui concerne <strong>le</strong>s descriptions ?<br />
La description est, el<strong>le</strong> aussi, tributaire de macro-critères communs mais son actualisation<br />
moindre dans <strong>le</strong>s écrits sollicitant <strong>le</strong> vécu révè<strong>le</strong> complémentairement, des positions très<br />
différentes chez <strong>le</strong>s élèves « Freinet » et <strong>le</strong>s autres. Les deux premiers critères communs<br />
sont ceux du souvenir (pas toujours présent) et de la vérité 27 qui s’articu<strong>le</strong>nt à l’intime et au<br />
privé. En effet décrire « chez soi », c’est parfois révé<strong>le</strong>r ce qui est ressenti comme étant<br />
de l’ordre du secret. Le troisième critère apparemment commun est celui de la hiérarchie<br />
textuel<strong>le</strong>-informationnel<strong>le</strong> : la description est secondaire par rapport aux actions. Mais ce<br />
critère est trompeur car il se construit de manière comp<strong>le</strong>xe et différenciée. En effet, <strong>le</strong>s élèves<br />
« Freinet » ont tendance à l’inclure dans la catégorie des « détails », certes secondaires<br />
mais, qu’à la différence des autres élèves, ils considèrent comme nécessaires dans une<br />
perspective communicationnel<strong>le</strong> pour bien faire comprendre, « pour qu’on ne demande pas<br />
où c’est », pour « y croire », pour « plonger dans l’histoire », pour « faire ressentir ». Cela<br />
explique donc qu’ils estiment cela nécessaire et pensent avoir décrit, même si c’est sous<br />
une forme disséminée 28 . Ainsi <strong>le</strong>s entretiens permettent ici de comprendre que l’absence de<br />
description se justifie, au moins en partie, autrement que cel<strong>le</strong> des dialogues et manifeste<br />
une approche différente des élèves selon <strong>le</strong> M.T.P. dont ils relèvent…<br />
5. De quelques remarques conclusives<br />
Il est toujours diffici<strong>le</strong> de conclure, notamment lorsqu’un artic<strong>le</strong> renvoie à des recherches<br />
en cours et soulève des problèmes méthodologiques auxquels il est diffici<strong>le</strong> d’échapper<br />
mais qu’on ne peut résoudre simp<strong>le</strong>ment. Je vais cependant tenter de <strong>le</strong> faire – nécessité<br />
oblige ! – en essayant de ne pas réduire abusivement <strong>le</strong>s perspectives proposées, autour de<br />
trois questions principa<strong>le</strong>s : <strong>le</strong>s effets du M.T.P. « Freinet » sur <strong>le</strong>s productions sollicitant <strong>le</strong><br />
vécu, <strong>le</strong>s problèmes que soulèvent de tel<strong>le</strong>s recherches et <strong>le</strong> statut didactique de ce genre<br />
d’écrits.<br />
5.1. Les effets du M.T.P. « Freinet »<br />
Il me semb<strong>le</strong> que <strong>le</strong>s effets de ce M.T.P. sur <strong>le</strong>s R.S.V. sont – au regard des critères adoptés<br />
et pour <strong>le</strong>s élèves considérés – indéniab<strong>le</strong>ment positifs, même si certaines dimensions<br />
apparaissent plus faib<strong>le</strong>ment touchées, l’orthographe notamment. Les résultats sur cette<br />
catégorie d’écrits sont congruents avec ceux obtenus sur <strong>le</strong>s textes sollicitant l’imaginaire et<br />
sur <strong>le</strong>s descriptions, mettant en œuvre des critères partiel<strong>le</strong>ment communs et partiel<strong>le</strong>ment<br />
différents (Reuter 2005 b). De surcroît, la réf<strong>le</strong>xion des élèves « Freinet » sur la tâche et<br />
<strong>le</strong>s textes requis apparaît plus comp<strong>le</strong>xe et plus nuancée que cel<strong>le</strong> des élèves d’autres<br />
classes avec <strong>le</strong>squels nous <strong>le</strong>s avons comparés. Cela rejoint <strong>le</strong>s conclusions de l’étude<br />
de Sophie Deschildt (2004). On pourrait peut-être ici par<strong>le</strong>r d’élèves réf<strong>le</strong>xifs. Et, de fait,<br />
ces résultats portant sur <strong>le</strong>s deux dimensions que sont <strong>le</strong>s performances en matière de<br />
production textuel<strong>le</strong> et la conscience réf<strong>le</strong>xive sur la production et <strong>le</strong>s produits textuels sont<br />
convergents avec ceux obtenus dans <strong>le</strong>s autres domaines étudiés, scolaires et disciplinaires<br />
(Reuter, dir., 2005b), que nous avons rappelés précédemment (cf 1.2).<br />
Avec toute la prudence méthodologique nécessaire, prudence sur laquel<strong>le</strong> nous nous<br />
sommes plus précisément expliqués dans un artic<strong>le</strong> récent (Reuter et Carra 2005), je serais<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
tenté, en m’appuyant sur l’analyse des modes de fonctionnement mis en place (cf 1.2),<br />
sur des observations répétées, sur <strong>le</strong>s entretiens avec <strong>le</strong>s élèves et avec <strong>le</strong>s maîtres, de<br />
mettre ces résultats en relation plus précise avec un certain nombre de principes et de<br />
dispositifs mis en œuvre 29 , notamment la régularité et la diversité des pratiques scriptura<strong>le</strong>s ;<br />
l’importance accordée à la dimension communicationnel<strong>le</strong> et <strong>le</strong>s multip<strong>le</strong>s dispositifs qui la<br />
matérialisent ; l’importance conférée aux situations de réf<strong>le</strong>xion et de négociation ainsi qu’à la<br />
construction de l’autonomie du sujet ; l’alternance des rô<strong>le</strong>s (producteur, récepteur, critique,<br />
aide, apprenant, enseignant…) assumés par <strong>le</strong>s élèves ; la prise en compte du vécu et la<br />
sollicitation de l’implication des élèves, sans oublier, bien sûr, <strong>le</strong>s modes d’intervention et <strong>le</strong>s<br />
accentuations spécifiques du maître (cf. la ponctuation). J’insisterai encore sur un dispositif<br />
qui me parait particulièrement efficient et dont <strong>le</strong>s différentes dimensions susceptib<strong>le</strong>s d’étayer<br />
cette efficience ne me sont apparues que progressivement : il s’agit du dispositif d’écoute<br />
critique du col<strong>le</strong>ctif-classe (intégrant donc maître et élèves). Il permet d’incarner la dimension<br />
communicationnel<strong>le</strong> (et donc <strong>le</strong>s problèmes liés à la cohérence, à la compréhension, à<br />
l’intérêt…), via <strong>le</strong>s réactions des autres mais aussi l’alternance des rô<strong>le</strong>s qui fait que tout<br />
producteur sera récepteur et vice-versa en garantissant l’articulation bienveillance-aide<br />
critique. Il permet en outre, et ceci est à mon sens remarquab<strong>le</strong>, d’oblitérer l’opposition<br />
maître vs élèves, fréquente ail<strong>le</strong>urs, au profit de postures et d’un travail collaboratifs et<br />
d’évacuer <strong>le</strong>s autres oppositions (adulte vs enfants, copains vs autres enfants) qui, dans<br />
d’autres classes, mettent la relation d’apprentissage, au moins en matière de production<br />
textuel<strong>le</strong>, en péril.<br />
5.2. De quelques problèmes de recherche<br />
Il est clair que cette recherche – comme toute recherche – soulève de nombreuses<br />
questions méthodologiques et théoriques. Je n’en retiendrai ici que quatre qui me paraissent<br />
fondamenta<strong>le</strong>s sur <strong>le</strong> terrain didactique.<br />
En premier lieu, la disparité des productions textuel<strong>le</strong>s selon la consigne soulève <strong>le</strong> problème<br />
de l’analyse de ce que certains appel<strong>le</strong>nt la compétence narrative. On voit bien en effet que,<br />
selon ce qui est principa<strong>le</strong>ment sollicité (vécu ou imaginaire en l’occurrence), <strong>le</strong>s élèves<br />
réalisent des écrits très différents sur plusieurs dimensions, notamment la longueur et la<br />
mise en œuvre des moyens textuels (dialogue ou description, par exemp<strong>le</strong>). Par voie de<br />
conséquence, il me semb<strong>le</strong> diffici<strong>le</strong>, au moins en didactique, de se priver d’une diversification<br />
des consignes (voire des situations) si l’on souhaite appréhender, de manière un tant<br />
soit peu précise, <strong>le</strong>s compétences rédactionnel<strong>le</strong>s des élèves dans un domaine précis.<br />
Complémentairement cela ne peut qu’interroger certaines études sur <strong>le</strong>s apprentissages<br />
en ce qu’el<strong>le</strong>s risquent, faute de s’appuyer sur cette diversification initia<strong>le</strong>, de confondre<br />
apprentissages et actualisation de compétences existantes dans un autre contexte. Cela<br />
me parait en tout cas encourager la didactique à multiplier <strong>le</strong>s recherches autour des effets<br />
des consignes (et des situations), de <strong>le</strong>urs intérêts et de <strong>le</strong>urs limites, selon <strong>le</strong>s élèves,<br />
terrain relativement délaissé, me semb<strong>le</strong>-t-il, ces dernières années, alors qu’il me parait<br />
crucial, si l’on s’intéresse au travail des élèves ou des enseignants .<br />
L’analyse des écrits des élèves pose encore – ceci n’est pas nouveau (voir, par exemp<strong>le</strong>,<br />
Fabre-Cols 2000) – des problèmes redoutab<strong>le</strong>s, quant à la détermination des critères, à la<br />
construction des catégories et aux va<strong>le</strong>urs qui <strong>le</strong>ur sont attribuées. J’en ai signalé un certain<br />
nombre lors de la présentation des résultats de l’analyse des productions, par exemp<strong>le</strong><br />
<strong>le</strong> fait de considérer comme éga<strong>le</strong>ment recevab<strong>le</strong>, d’un point de vue narratif, <strong>le</strong>s relations<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
89
d’événements et <strong>le</strong>s récits organisés sur <strong>le</strong> mode de l’intrigue, ou lors de la présentation des<br />
analyses des entretiens, par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong> fait que <strong>le</strong> non-respect d’une des composantes de la<br />
consigne pouvait cependant renvoyer à une attention et à une réf<strong>le</strong>xion conséquentes quant<br />
à la tâche demandée. J’ajouterai encore un élément de réf<strong>le</strong>xion quant à cette question :<br />
il me parait que, si la visée est de préciser ce qui est de l’ordre des compétences, il est<br />
intéressant de diversifier <strong>le</strong>s critères (et <strong>le</strong>s dimensions sur <strong>le</strong>squels ils portent), de comparer<br />
de manière conséquente (selon <strong>le</strong>s catégories d’écrits et d’élèves) et de mettre cela en<br />
relation avec des entretiens afin de ne pas attribuer de significations erronées à la présence<br />
ou à l’absence de tel phénomène. J’ajouterai enfin que l’analyse des écrits sollicitant <strong>le</strong> vécu<br />
m’a posé – et continue de me poser – un problème que j’ai moins rencontré pour l’analyse<br />
d’écrits sollicitant l’imaginaire, celui de catégories pour appréhender <strong>le</strong>s contenus mis en<br />
scène. De ce point de vue, l’analyse présentée ici est particulièrement faib<strong>le</strong>. Mais je dois<br />
dire, sans que ceci ne soit en aucune mesure une excuse, que je n’ai pas rencontré de<br />
véritab<strong>le</strong>s propositions dans <strong>le</strong>s autres études existantes que j’ai pu consulter.<br />
Si j’ai plaidé pour l’utilisation d’entretiens, j’aimerais cependant sou<strong>le</strong>ver, ici encore, quelques<br />
problèmes face à <strong>le</strong>ur usage (parfois un peu « fasciné ») en didactique. D’une part, il ne<br />
me semb<strong>le</strong>nt faire sens – comme <strong>le</strong>s écrits – que dans une comparaison, relativement<br />
importante, selon <strong>le</strong>s tâches et <strong>le</strong>s élèves afin de saisir <strong>le</strong>s éventuel<strong>le</strong>s spécificités de ce qui<br />
se dit. D’autre part, ils soulèvent des problèmes très concrets de faisabilité et de pertinence<br />
si on <strong>le</strong>s sollicite en relation avec des productions comme c’est <strong>le</strong> cas ici. En effet, soit on<br />
<strong>le</strong>s réalise très rapidement après cel<strong>le</strong>s-ci, avec un gain quant à la mémorisation de la tâche<br />
chez <strong>le</strong>s élèves mais une perte quant à l’analyse préalab<strong>le</strong> des écrits par <strong>le</strong> chercheur, soit<br />
on <strong>le</strong>s réalise plus tardivement avec des intérêts et des limites inverses. Nous avions encore<br />
choisi, à l’encontre de certains discours ambiants, des entretiens directifs 30 en relation<br />
justement avec l’analyse des écrits. Nous ne regrettons pas cette décision au regard de nos<br />
questions. Enfin, comme <strong>le</strong> <strong>le</strong>cteur aura pu s’en rendre compte par lui-même, on voit bien<br />
que si <strong>le</strong>s entretiens permettent sans nul doute d’apporter un éclairage complémentaire non<br />
négligeab<strong>le</strong> quant aux résultats de l’analyse des productions, on voit aussi ici qu’ils sont<br />
susceptib<strong>le</strong>s de remettre en cause certains d’entre eux (cf supra), qu’ils laissent certaines<br />
questions sans réponse (pourquoi, c’est chez <strong>le</strong>s élèves « Freinet » que l’écart est <strong>le</strong> plus<br />
important selon <strong>le</strong>s écrits dans l’actualisation des dialogues, par exemp<strong>le</strong>), ou qu’ils en<br />
soulèvent de nouvel<strong>le</strong>s, par exemp<strong>le</strong> la détermination d’une position distanciée. En fait,<br />
dans la mesure où <strong>le</strong>s entretiens révè<strong>le</strong>nt (ou actualisent) chez la majeure partie des élèves<br />
(de CM 2 considérés ici) des réf<strong>le</strong>xions non négligeab<strong>le</strong>s sur la tâche et <strong>le</strong>s textes, cela<br />
interroge la construction précise de certaines catégories : postures, distance réf<strong>le</strong>xive,<br />
exotopie… au-delà de quelques traits très généraux 31 .<br />
Cette dernière remarque m’amène à la question du statut didactique des écrits sollicitant <strong>le</strong><br />
vécu, déjà sou<strong>le</strong>vée à plusieurs reprises.<br />
5.3. Le statut didactique des écrits sollicitant <strong>le</strong> vécu<br />
Au travers des recherches présentées, je rejoins certains des résultats d’études antérieures,<br />
notamment <strong>le</strong>s conclusions fermes de Marie-France Bishop (2004 : 449-464) qui montre <strong>le</strong>s<br />
problèmes que soulèvent <strong>le</strong>s « écritures de soi scolaires » par rapport au contrat didactique,<br />
aux autobiographies littéraires et aux écritures ordinaires. Nombre de ces problèmes sont<br />
effectivement partagés, comme nous l’avons vu, par l’ensemb<strong>le</strong> des élèves, quel que soit <strong>le</strong><br />
M.T.P. dont ils relèvent. De fait <strong>le</strong>s écrits sollicitant <strong>le</strong> vécu semb<strong>le</strong>nt tendanciel<strong>le</strong>ment être<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
essentis comme une intrusion dans la vie privée, ne pas favoriser une position exotopique,<br />
re<strong>le</strong>ver du souvenir et de la vérité, être diffici<strong>le</strong>ment évaluab<strong>le</strong>s et modifiab<strong>le</strong>s et peu<br />
susceptib<strong>le</strong>s d’apprentissages. On peut donc poser que <strong>le</strong>ur statut didactique est a priori<br />
problématique.<br />
Il n’en reste pas moins vrai, qu’au-delà de ce consensus, des différences ont pu être<br />
constatées dans <strong>le</strong>s écrits eux-mêmes et dans l’appréhension de la tâche. Pour <strong>le</strong> dire<br />
vite, dans <strong>le</strong> cadre du M.T.P. « Freinet », ce statut semb<strong>le</strong> moins problématique pour <strong>le</strong>s<br />
élèves, puisque ce genre d’écrits est perçu au travers de dispositifs communicationnels et<br />
évaluatifs et d’une diversité de pratiques de production et de réception qui <strong>le</strong> rendent moins<br />
attentatoire à l’espace intime, plus acceptab<strong>le</strong>, plus susceptib<strong>le</strong> de modification… Le statut<br />
didactique de ce genre d’écrits varie donc selon <strong>le</strong>s M.T.P.. On remarquera cependant ici<br />
que <strong>le</strong> fonctionnement du M.T.P. « Freinet » reposant sur des principes plus pédagogiques<br />
que didactiques (Reuter 2005 a), ne rejoint pas exactement <strong>le</strong>s propositions de M.F. Bishop<br />
(2004, p. 55 et sq.) « pour que ces productions deviennent des objets d’enseignement<br />
et d’apprentissage » (soit la clarification de la position, de la finalité d’apprentissage, des<br />
attentes réel<strong>le</strong>s et du contrat d’écriture et surtout l’enseignement d’éléments structurels avec<br />
un accompagnement important de l’élaboration) ou plutôt <strong>le</strong>s rejoint selon des modalités qui<br />
lui sont propres. L’ensemb<strong>le</strong> de ces remarques génère à mon avis quelques conséquences<br />
quant aux recherches en didactique. En premier lieu, la plus extrême prudence quant<br />
aux propositions d’intervention dans <strong>le</strong>s classes qu’el<strong>le</strong>s pourraient, même à <strong>le</strong>ur corps<br />
défendant, laisser accréditer. Non seu<strong>le</strong>ment en raison des résultats lacunaires et parfois<br />
diffici<strong>le</strong>ment interprétab<strong>le</strong>s dont el<strong>le</strong>s disposent mais aussi parce qu’à partir d’un statut a<br />
priori problématique peuvent se construire des choix d’enseignement différents : abandon,<br />
intégration dans un cadre transdisciplinaire (autour de la construction de l’identité par<br />
exemp<strong>le</strong>), utilisation d’autant plus forte que de tels écrits posent des problèmes importants<br />
aux élèves… tout cela au travers de dispositifs et de situations potentiel<strong>le</strong>ment très divers.<br />
La seconde exigence me parait résider dans la nécessité de développer des recherches afin<br />
d’affiner nos connaissances sur <strong>le</strong>s variations des performances textuel<strong>le</strong>s et de la position<br />
réf<strong>le</strong>xive selon <strong>le</strong>s catégories d’écrits sollicités (et, au sein de ces catégories, selon <strong>le</strong>s<br />
consignes), selon <strong>le</strong>s M.T.P. et selon <strong>le</strong>s élèves. La troisième et dernière conséquence que<br />
je mentionnerai ici – et ce sera pour moi l’occasion de rendre hommage à deux chercheurs,<br />
Jean-François Halté et Francis Ruellan 32 qui ont constamment porté l’accent là-dessus –<br />
serait de mieux explorer l’articulation entre contenus, modes d’enseignement et modes<br />
d’apprentissage ou, sous une autre forme, entre didactique et pédagogie.<br />
NOTES<br />
1. La mise en place de cette éco<strong>le</strong> « Freinet » ainsi que <strong>le</strong>s principes des recherches, <strong>le</strong>s dispositifs mis en<br />
place et <strong>le</strong>s problèmes méthodologiques rencontrés sont exposés de manière détaillée dans Reuter, dir. 2005<br />
b et Reuter et Carra 2005.<br />
2. Les guil<strong>le</strong>mets qui encadrent, tout au long de cet artic<strong>le</strong>, « Freinet », signa<strong>le</strong>nt que, d’un côté, ce qui est<br />
instauré dans cette éco<strong>le</strong> se réclame explicitement du corps de principes élaboré par Cé<strong>le</strong>stin Freinet mais<br />
que, d’un côté, il en constitue une actualisation singulière.<br />
3. Cela s’est par exemp<strong>le</strong> concrétisé par des retours très rares des analyses menées par <strong>le</strong>s chercheurs<br />
pendant <strong>le</strong>s deux premières années, ce qui n’a pas été sans engendrer des tensions…<br />
4. Je reprends cette expression à Marcel Lesne (1979). El<strong>le</strong> présente à mes yeux l’avantage de mettre l’accent<br />
sur <strong>le</strong>s modalités du travail effectué en articulant de multip<strong>le</strong>s dimensions : rapports au pouvoir et au savoir,<br />
dispositifs, situations…<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
91
5. Et non des écrits de référence ou du discours des acteurs.<br />
6. Les métiers sont des rô<strong>le</strong>s au service de la communauté, assumés par des élèves, élus pour un temps<br />
déterminé. Il s’agit par exemp<strong>le</strong> de la gestion du temps, de la distribution de la paro<strong>le</strong>, du matériel scolaire<br />
compensant <strong>le</strong>s oublis ou <strong>le</strong>s pertes des élèves, de la remise en ordre de la classe…<br />
7. En tant que modè<strong>le</strong> d’adulte, de maître, de citoyen de cette communauté…<br />
8. Nous nous appuierons donc sur <strong>le</strong>s analyses de Giguère (2005) en laissant cependant de côté, pour des<br />
raisons d’économie, la classe travaillant en pédagogie du projet.<br />
9. Cette désignation n’a, en l’occurrence, aucune connotation négative.<br />
10. Valorisation, socialisation, régulation de la vie col<strong>le</strong>ctive et du travail… mais ainsi absence de fonctions<br />
présentes ail<strong>le</strong>urs : punition, occupation du temps vacant…<br />
11. Ces principes et <strong>le</strong>ur opérationnalisation sont détaillés dans Reuter 2005 b.<br />
12. « C’est <strong>le</strong> soir. Comme d’habitude, un enfant se couche et lit, attendant que son père vienne l’embrasser.<br />
Mais il tarde à venir. Soudain la porte s’ouvre. Une créature monstrueuse apparaît… ».<br />
13. La passation n’a malheureusement pas pu être réalisée l’année précédant la mise en œuvre de cette<br />
expérimentation.<br />
14. Les phrases « simp<strong>le</strong>s » réussies ont été ici définies comme des unités ouvertes par une majuscu<strong>le</strong> et<br />
fermées par un point, sans infraction importante aux normes grammatica<strong>le</strong>s et porteuses d’un sens faci<strong>le</strong>ment<br />
accessib<strong>le</strong>.<br />
15. Les phrases « comp<strong>le</strong>xes » réussies ont été ici définies à l’aide d’un critère complémentaire : la présence<br />
d’une subordonnée (relative, complétive, circonstanciel<strong>le</strong>…) enchâssée.<br />
16. Par exemp<strong>le</strong> : « cons », « el<strong>le</strong> m’a crié »…<br />
17. La successivité étant définie ici comme une juxtaposition ou un enchaînement phrastique par et, puis,<br />
alors, excédant deux occurrences.<br />
18. Nous faisons l’hypothèse d’une amélioration des performances entre l’année précédant l’expérimentation<br />
(sur laquel<strong>le</strong> nous n’avons pu recueillir de données) et l’année 1 en fonction d’une part de phénomènes<br />
constatés sur une majeure partie des dimensions étudiées par l’équipe de recherche, en fonction d’autre part<br />
de la similitude des tendances dans l’évolution des récits sollicitant l’imaginaire et des descriptions.<br />
19. Ce phénomène, plus accentué par <strong>le</strong>s élèves de milieux plus favorisés, pourrait du coup être interprété<br />
comme une marque d’intégration de la culture scolaire quant aux récits fictionnels tout autant que comme une<br />
marque d’attention à la consigne…<br />
20. Sans ignorer <strong>le</strong>s problèmes sou<strong>le</strong>vés par cette mise en relation et la notion même d’effets (cf Baudelot et<br />
Lec<strong>le</strong>rcq, dir, 2005 ; Bru, Altet et Blanchard-Lavil<strong>le</strong>, 2004 ; Revue Française de Pédagogie, 2004 ; Reuter et<br />
Carra, 2005…).<br />
21. De manière curieuse, dans d’autres éco<strong>le</strong>s que H.B., certains élèves déclarent inconcevab<strong>le</strong> d’écrire cela<br />
en situation ordinaire de classe mais l’ont accepté en l’occurrence parce que <strong>le</strong>s textes étaient destinés à des<br />
chercheurs…<br />
22. Ce que Marie-France Bishop (2004) avait fort bien analysé et souligné dans ses conclusions.<br />
23. Une véritab<strong>le</strong> désappropriation ressentie encore plus fortement que dans <strong>le</strong> cas des récits sollicitant<br />
l’imaginaire.<br />
24. Ainsi, on ne rencontre jamais à H.B., à la différence de ce qui se produit ail<strong>le</strong>urs, d’élèves disant ne pas<br />
avoir fait tel<strong>le</strong> chose « parce que <strong>le</strong> maître ne l’a pas dit ».<br />
25. Problème qui peut aussi renvoyer aux normes scolaires, par exemp<strong>le</strong> dans <strong>le</strong> cas de paro<strong>le</strong>s prononcées<br />
en arabe.<br />
26. En ce qui concerne <strong>le</strong>s écrits sollicitant l’imaginaire dans <strong>le</strong>squels <strong>le</strong>s dialogues sont plus fréquents,<br />
<strong>le</strong>ur absence est justifiée de manière différente (<strong>le</strong>s élèves n’y ont pas pensé, « c’est diffici<strong>le</strong> »…) avec une<br />
spécificité remarquab<strong>le</strong> : <strong>le</strong> motif du monstre fonctionnant comme un « bloc référentiel partagé », de l’ordre de<br />
l’évidence : un monstre, ça ne par<strong>le</strong> pas…<br />
27. Cette référence à la vérité peut sou<strong>le</strong>ver des problèmes redoutab<strong>le</strong>s. Ainsi une élève de H.B. indique<br />
92<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
qu’el<strong>le</strong> n’a pas décrit une personne car, depuis, la personne a changé…<br />
28. Je rappel<strong>le</strong> que j’avais considéré comme description un ensemb<strong>le</strong> d’au-moins dix mots groupés.<br />
29. Même s’ils ne se comprennent et ne font sens que référés à l’ensemb<strong>le</strong> du M.T.P. qui tient, selon nos<br />
analyses, une bonne partie de sa puissance, de sa cohérence.<br />
30. Qui n’excluent nul<strong>le</strong>ment l’attention au discours de l’enquêté.<br />
31. De fait, cette question traverse, de manière plus ou moins explicite, <strong>le</strong>s résultats présentés ici et, de<br />
manière plus généra<strong>le</strong>, mes recherches sur <strong>le</strong>s productions narratives des élèves. Je m’en expliquerai plus<br />
précisément dans un artic<strong>le</strong> ultérieur.<br />
32. Voir, par exemp<strong>le</strong>, Reuter, dir., 2005 a.<br />
Éléments bibliographiques<br />
Baudelot C., Lec<strong>le</strong>rcq F., dir. (2005) : Les effets de l’éducation, Paris, La Documentation<br />
française.<br />
Bishop M.F., (2004) : Les écritures de soi à l’éco<strong>le</strong> primaire de 1850 à 2004. Place, fonctions<br />
et enjeux, Thèse de Doctorat, Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III.<br />
Bru M., Altet M., Blanchard-Lavil<strong>le</strong> C. (2004) : A la recherche des processus caractéristiques<br />
des pratiques enseignantes dans <strong>le</strong>urs rapports aux apprentissages, Revue Française de<br />
Pédagogie, n° 148, Evaluer et comprendre <strong>le</strong>s effets des pratiques pédagogiques, juil<strong>le</strong>t<br />
– août – septembre, 75-87.<br />
Clanché P., (1987) : « Le monde à l’envers : pédagogie du Français et traitement de la<br />
consigne en classe de seconde, Revue Française de Pédagogie, n° 81, 43-51.<br />
Clanché P., (1988) : L’enfant écrivain. Génétique et symbolique du texte libre, Paris, Editions<br />
du Centurion.<br />
Clanché P., (1992) : L’enfant de neuf ans, <strong>le</strong> réel et l’imaginaire, Cahiers Binet-Simon, 632,<br />
Lire et écrire l’imaginaire à l’éco<strong>le</strong>, Toulouse, ERES, 21-35.<br />
Delcambre I., Lahanier-Reuter D. (2004) : Propositions pour une étude sur <strong>le</strong>s méthodes de<br />
recherche en didactique, Les cahiers THEODILE, n° 4, Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong><br />
III, 123-142.<br />
Deschildt S., (2004) : L’écriture de récits sollicitant l’imaginaire au C.M.2, Mémoire de DEA<br />
en Sciences de l’Éducation, Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III.<br />
Fabre-Cols C., (2000) : Apprendre à lire des textes d’enfants, Bruxel<strong>le</strong>s, De Boeck-<br />
Duculot.<br />
Fayol M., (1984) : La distanciation dans <strong>le</strong> langage : l’exemp<strong>le</strong> du calcul de l’origine dans <strong>le</strong><br />
récit d’expériences, Enfances, n° 1, 5-19.<br />
Fayol M., (1985) : Le récit et sa construction, Lausanne, Delachaux et Niestlé.<br />
Giguère J., (2003) : Les cahiers et classeurs et la construction de l’image de la discipline à<br />
l’éco<strong>le</strong> primaire, Actes du Colloque « Construction des connaissances et langage dans <strong>le</strong>s<br />
disciplines d’enseignement », Bordeaux, 3-5 avril 2003, C.D. Rom.<br />
Giguère J. et Reuter Y., (2004) : Présentation d’une gril<strong>le</strong> d’analyse de l’univers de l’écrit à<br />
l’éco<strong>le</strong> primaire, Les cahiers THEODILE, n° 4, 103-121.<br />
Giguère J., (2005) : L’univers de l’écrit à l’éco<strong>le</strong> primaire : comparaison de trois modes de<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
93
travail pédagogique (pédagogie Freinet, pédagogie par projet, pédagogie « classique »),<br />
dans Y. Reuter, dir : Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005),<br />
Rapport de recherche de l’ERTe 1021, <strong>tome</strong> 1, 177-211.<br />
Humbert-Prudhomme C., (2004) : Écrire des récits imaginaires au C.M.2. Analyse de<br />
productions et d’entretiens, Mémoire de maîtrise en Sciences de l’Education, Université<br />
Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III.<br />
Humbert-Prudhomme C., ( 2006) : Les récits sollicitant <strong>le</strong> vécu. Analyse de productions<br />
d’élèves au CM 2, Mémoire de Master 2, Sciences de l’Éducation, Université Char<strong>le</strong>s-de-<br />
Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> 3.<br />
Labov W., (1978) : Le par<strong>le</strong>r ordinaire, Paris, Éditions de Minuit.<br />
Lahire B., ( 1993) : Culture et inégalités scolaires, Lyon, Presses Universitaire de Lyon.<br />
Lammertyn P., (1999) : Ecrire un récit imaginaire au C.M.2. Analyse des difficultés et des<br />
stratégies des élèves, Mémoire de Maîtrise, Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III.<br />
Lammertyn P., ( 2000) : La sollicitation de l’imaginaire dans l’écriture des récits : intérêts et<br />
problèmes, Repères, n° 21, Diversité narrative, Paris, I.N.R.P., 53-77.<br />
Lesne M., (1979) : Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris, Presses Universitaires<br />
de France.<br />
Reuter Y., (2003) : Les représentations de la discipline ou la conscience disciplinaire, La<br />
Lettre de la D.F.L.M., n° 32, 18-22.<br />
Reuter Y., (2005a) : Les principes de fonctionnement de l’éco<strong>le</strong> « Freinet » dans Reuter Y.,<br />
dir : Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de recherche de<br />
l’ERTe 1021 (2002-2005), remis à la Direction de la Recherche du Ministère de l’Éducation,<br />
juil<strong>le</strong>t, 9-22.<br />
Reuter Y., (2005b) : La production de textes dans Reuter Y., dir : Démarches pédagogiques<br />
et lutte contre l’échec scolaire, Rapport de recherche de l’ERTe 1021 (2002-2005), remis à<br />
la Direction de la Recherche du Ministère de l’Éducation, juil<strong>le</strong>t, 212-237.<br />
Reuter Y., Carra C., (2005) : Analyser un mode de travail pédagogique « alternatif » :<br />
l’exemp<strong>le</strong> d’un groupe scolaire travaillant en pédagogie « Freinet », Revue Française de<br />
Pédagogie, n° 153, Décrire, analyser, évaluer <strong>le</strong>s pédagogies nouvel<strong>le</strong>s, octobre – novembre<br />
– décembre, 39-54.<br />
Reuter Y., dir (2005a) : Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et débattre<br />
avec Francis Ruellan, Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.<br />
Reuter Y., dir. (2005b) : Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Rapport<br />
de recherche de l’ERTE 1021 (2002-200), remis à la Direction de la Recherche du Ministère<br />
de l’Éducation, juil<strong>le</strong>t.<br />
Revue française de pédagogie, (2004) : Évaluer et comprendre <strong>le</strong>s effets des pratiques<br />
pédagogiques, n° 148, Paris, INRP.<br />
94<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Comparaison de groupes d’élèves par la<br />
méthode d’analyse implicative de données<br />
Communication au colloque A.S.I., (Analyse Statistique Implicative)<br />
Pa<strong>le</strong>rme, 6, 7, 8 Octobre 2005.<br />
Dominique Lahanier Reuter<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE (EA 1764)<br />
http://math.unipa.it/~grim/asi/asi_05_Lahanier-Reuter_17.pdf<br />
Résumé :<br />
Nous avons pour projet d’interpréter des analyses de productions d’élèves de CM1 et CM2<br />
en terme d’effets d’enseignement. Les résultats que nous présentons portent sur dix classes<br />
différentes et ont été obtenus selon deux procédures : soit en confrontant systématiquement<br />
des coup<strong>le</strong>s de classes de même niveau, soit en explorant la population tota<strong>le</strong>. Nous<br />
essayons de rendre compte des résultats produits et de <strong>le</strong>urs différences.<br />
Summary :<br />
We intend to connect analysis of pupils’ products (Cm1 and CM2, 9 and 10 years old) and<br />
teaching effects. Results have been col<strong>le</strong>cted through ten classes and have been exhibed<br />
by two different ways : first, we put together classes two by two systematically, second we<br />
explore the who<strong>le</strong> population. We will try to explain these results and their differences.<br />
1. Position du problème exploré<br />
Les résultats produits par <strong>le</strong>s traitements issus de la méthode d’analyse implicative de<br />
données sont des résultats sensib<strong>le</strong>s aux relations entre <strong>le</strong>s effectifs des sous ensemb<strong>le</strong>s<br />
étudiés (que nous noterons ici A et B) et l’effectif total de la population considérée (E). Le<br />
résultat admissib<strong>le</strong> au niveau de confiance 1-α symbolisé par l’implication statistique a =><br />
b est un résultat tributaire des va<strong>le</strong>urs de card(A), card(B), card(E), mais aussi des relations<br />
entre card (B) et card(E) .<br />
Nous nous proposons de présenter ici une étude où cette sensibilité des résultats produits<br />
est particulièrement intéressante, en ce qu’el<strong>le</strong> nous a conduit tout d’abord à réfléchir aux<br />
décisions méthodologiques adoptées pour <strong>le</strong> traitement statistique, puis à interroger <strong>le</strong>s<br />
interprétations des résultats obtenus et par conséquent <strong>le</strong>s modè<strong>le</strong>s théoriques « extérieurs »<br />
dans <strong>le</strong> cadre desquels <strong>le</strong>s données ont pu être recueillies. En effet, nous avons travaillé<br />
sur des études qui requérraient des comparaisons de groupes (G 1<br />
, G 2<br />
….). Les résultats<br />
obtenus par <strong>le</strong> biais de l’analyse implicative (mais éga<strong>le</strong>ment par <strong>le</strong> biais d’autres types<br />
d’analyse) diffèrent selon que la comparaison est menée de groupe à groupe – auquel cas<br />
la population tota<strong>le</strong> est constituée de G 1<br />
U G 2<br />
– ou menée sur l’ensemb<strong>le</strong> total des groupes<br />
<br />
GRAS R. et alii, 1996, L’implication statistique, La Pensée Sauvage, Grenob<strong>le</strong>, pp.38-39.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
95
– auquel cas la population tota<strong>le</strong> est constituée de G 1<br />
U G 2<br />
U…-.<br />
Il s’agit donc pour nous de réfléchir à la fois à l’interprétation des différents résultats obtenus<br />
mais aussi d’interroger la légitimité de ces résultats dans <strong>le</strong> cadre théorique de la recherche<br />
entreprise.<br />
2. Présentation de la recherche et de la problématique<br />
L’exemp<strong>le</strong> que nous avons choisi d’explorer est issu d’une recherche inscrite en didactique des<br />
mathématiques, quoiqu’el<strong>le</strong> ne soit que l’une des composantes d’une recherche beaucoup<br />
plus importante et qui draine différentes didactiques disciplinaires. La problématique<br />
principa<strong>le</strong> dans laquel<strong>le</strong> el<strong>le</strong> prend sens est cel<strong>le</strong> des relations entre enseignement et<br />
apprentissage, ou, pour la préciser encore davantage, cel<strong>le</strong> des mesures des effets d’un<br />
dispositif pédagogique particulier sur certains apprentissages en mathématiques. De<br />
nombreuses recherches antérieures peuvent être convoquées sur ce thème, dont deux<br />
synthèses éga<strong>le</strong>ment intéressantes ont été publiées récemment (Mercier et Buty d’une part<br />
et Bru, Altet, Blanchard-Lavil<strong>le</strong> d’autre part) et conjointement. El<strong>le</strong>s font apparaître comme<br />
légitime l’hypothèse selon laquel<strong>le</strong> des particularités de la gestion didactique des situations<br />
d’enseignement - apprentissage par l’enseignant peuvent avoir une influence sur l’élaboration<br />
des savoirs mathématiques et sur l’appropriation de savoirs faire éga<strong>le</strong>ment disciplinaires<br />
par <strong>le</strong>s élèves concernés. Nous y ajouterons cel<strong>le</strong> sur des attitudes, des comportements<br />
face à des tâches spécifiques.<br />
Notre recherche tend donc à prendre en compte la revendication de certains enseignants<br />
à mettre en place des dispositifs spécifiques d’enseignement dans <strong>le</strong>s classes dont ils ont<br />
la charge et à tenter de décrire <strong>le</strong>s effets d’un tel mode de gestion, du point de vue des<br />
performances des élèves. Notre but est donc d’exhiber des résultats confirmant ou infirmant<br />
l’hypothèse selon laquel<strong>le</strong> des effets particuliers, lus dans <strong>le</strong>s activités des élèves, peuvent<br />
être reliés à des dispositifs particuliers dans <strong>le</strong>s classes. C’est cette question qui nous a<br />
amenées, non pas à nous contenter de décrire <strong>le</strong>s effets d’un tel mode d’enseignement au<br />
travers des activités (ou plutôt au travers de <strong>le</strong>ur interprétation) sur l’ensemb<strong>le</strong> des élèves<br />
concernés par ce projet, mais bien à comparer <strong>le</strong>s <strong>le</strong>ctures effectuées par <strong>le</strong> chercheur de<br />
l’activité de groupes d’élèves, selon que ces derniers ont pu « bénéficier » de tels modes<br />
d’enseignement ou non. Notre question, qui vise à la mise en évidence de spécificités<br />
d’activités d’élèves selon <strong>le</strong>ur enseignant et par conséquent selon <strong>le</strong>urs classes respectives,<br />
nous a conduites à différencier une menée comparative de l’étude de ces activités classe<br />
« contre » classe, ou classe « contre » l’ensemb<strong>le</strong> des classes. Nous nous proposons de<br />
décrire ici quelques unes des conséquences de cette décision méthodologique, en terme de<br />
résultats, puis d’essayer d’interpréter ces résultats.<br />
2.1. Présentation de la recherche<br />
La recherche (en cours) est une recherche longue, puisqu’el<strong>le</strong> a débuté au printemps 2000.<br />
C’est en effet en juin 2000 que l’Inspection Académique du Nord Pas de Calais autorise<br />
<strong>le</strong> mouvement de plusieurs enseignants en direction d’un groupe scolaire de la banlieue<br />
lilloise. Ce groupe scolaire est situé en REP, et il a la particularité à l’époque d’être l’un<br />
des établissements de la région présentant simultanément un déficit d’attractivité pour <strong>le</strong>s<br />
<br />
Cette revendication n’est pas interrogée dans <strong>le</strong> cadre de cette communication.<br />
96<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
famil<strong>le</strong>s et un classement très en deçà des moyennes académiques au regard des évaluations<br />
nationa<strong>le</strong>s. Grâce aux décisions et actions de plusieurs acteurs institutionnels, en particulier<br />
cel<strong>le</strong>s de l’inspecteur de l’Éducation Nationa<strong>le</strong> en charge du secteur, J.R. Ghier, la nouvel<strong>le</strong><br />
équipe d’enseignants, de la maternel<strong>le</strong> au CM2, est constituée entièrement d’enseignants<br />
se réclamant d’une pédagogie de type Freinet. Parallè<strong>le</strong>ment, des contacts sont établis<br />
entre ces différents acteurs et une équipe de recherche universitaire, THEODILE , afin de<br />
permettre de produire des outils et des résultats pour évaluer certains des effets de cette<br />
décision.<br />
Des observations multip<strong>le</strong>s ont été depuis menées par des chercheurs d’horizons proches<br />
mais cependant divers (différentes didactiques disciplinaires, sociologie, psychologie etc.).<br />
Certains résultats ont pu émerger, mais, pour des raisons méthodologiques et déontologiques,<br />
ils ne commencent qu’à présent à faire l’objet de publications.<br />
Nous ne considérerons ici qu’une petite partie de cette entreprise, cel<strong>le</strong> qui a trait à<br />
l’évaluation de ces effets sur <strong>le</strong>s performances des élèves de CM1 et de CM2 relatives à<br />
des tâches mathématiques. Il s’agit de tâches effectuées dans l’espace de la classe, sous<br />
<strong>le</strong> contrô<strong>le</strong> du seul enseignant en charge de cel<strong>le</strong>-ci. Leur caractéristique commune est<br />
de susciter une activité d’articulation de registres différents (au sens de DUVAL ), activité<br />
dont nous supposons, avec lui, qu’el<strong>le</strong> peut être conçue comme à la fois représentative<br />
et constitutive de l’activité mathématique. Ainsi trois exercices ont été présentés (à des<br />
moments différents) aux élèves : <strong>le</strong> premier, sur <strong>le</strong>quel nous nous attarderons dans <strong>le</strong> cadre<br />
de cette communication, propose une tâche de classement de nombres représentés par<br />
des écritures fractionnaires et décima<strong>le</strong>s puis une tâche de placement des nombres étudiés<br />
sur une droite numérique. Le second est l’occasion d’écrire un texte en langage « naturel »,<br />
puisqu’il est demandé de décrire un processus de construction d’une figure géométrique<br />
donnée. Enfin <strong>le</strong> dernier articu<strong>le</strong> un registre tabulaire et de nouveau <strong>le</strong> registre des figures<br />
géométriques « connues » : l’élève a pour tâche de compléter <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au proposé à l’aide<br />
d’informations prises sur <strong>le</strong>s figures représentées puis, inversement, de compléter certaines<br />
figures à l’aide d’informations lues dans <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au.<br />
Afin de pouvoir comparer <strong>le</strong>s productions des élèves des classes de CM1 et de CM2 du<br />
groupe scolaire étudié, nous avons proposé <strong>le</strong>s mêmes tâches à des élèves de même niveau<br />
scolaire d’autres établissements scolaires de la région. Nous disposons ainsi des travaux<br />
de trois CM1 (resp. CM2) d’autres établissements, de ceux des élèves du CM1 2002-2003<br />
et du CM1 2003-2004 de l’établissement concerné (resp. CM2). A total, dix classes peuvent<br />
ainsi faire l’objet d’une comparaison. La question représentative de notre problématique<br />
devient ainsi, de façon très restreinte pour être exposée : l’analyse des productions des<br />
élèves de ces dix classes permet dans un premier temps de faire apparaître ce que nous<br />
nommerons des stratégies particulières de réponses ainsi que des erreurs « typiques ».<br />
Nous parvenons par conséquent à caractériser ces productions par des « comportements »<br />
singuliers, par des types de réponses exclusifs. Il devient dès lors possib<strong>le</strong> de rechercher<br />
si ces « comportements » ou ces « types de réponses » observés sont spécifiques à<br />
certaines classes, c’est-à-dire à certains groupes d’élèves, et de donner ainsi un sens à<br />
ce que nous avons pu exposer plus haut : si <strong>le</strong>s comparaisons des productions classe par<br />
classe font émerger des résultats différents de cel<strong>le</strong> de la comparaison classe/ ensemb<strong>le</strong><br />
total des productions recueillies, quel<strong>le</strong> pertinence accorder à ces résultats et comment <strong>le</strong>s<br />
interpréter ?<br />
<br />
<br />
Théories didactiques de la <strong>le</strong>cture et de l’écriture.<br />
DUVAL R., 1995, Sémiosis et pensée humaine, Peter Lang, Berne.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
97
2.2. Présentation des caractéristiques retenues pour l’analyse du premier<br />
exercice.<br />
Le premier exercice suppose un classement des nombres écrits sous la forme suivante :<br />
« ½ ; 1,2 ;2,5 ;4 ;5,15 ;5,9 ;7,5 ;9,5 ;12 » puis un placement de ces mêmes nombres sur<br />
une droite graduée (seuls 0 et 1 apparaissent).<br />
Les caractéristiques retenues, outre <strong>le</strong> niveau scolaire des élèves, <strong>le</strong>ur classe et l’année du<br />
recueil de données, sont établies a posteriori. Il s’agit donc de caractéristiques observées et<br />
non pas de caractéristiques possib<strong>le</strong>s. Nous en citerons quelques-unes, qui serviront notre<br />
analyse :<br />
La stratégie de classement des écritures, qui se décline en « stratégie globa<strong>le</strong> (avec ou sans<br />
erreurs) », « classement par genre d’écriture », « mixte ». (Les non réponses sont éga<strong>le</strong>ment<br />
codées). Ces différentes caractéristiques sont déterminées par l’apparition sur la production<br />
de l’élève d’un traitement différencié ou non de classement selon <strong>le</strong>s modes d’écritures (ou<br />
la tail<strong>le</strong> ?) des nombres proposés. Ainsi, un nombre conséquent d’élèves classe tout d’abord<br />
<strong>le</strong>s nombres entiers, puis <strong>le</strong>s nombres décimaux non entiers dont l’écriture ne comporte<br />
qu’un seul chiffre après la virgu<strong>le</strong>, rejetant en fin de classement <strong>le</strong>s écritures 5,15 et ½. Nous<br />
opposons cette stratégie que nous avons dénommée « classement par genre d’écriture » à<br />
une stratégie « globa<strong>le</strong> » où <strong>le</strong> classement final, même erroné mê<strong>le</strong> décimaux non entiers,<br />
entiers, fractions.<br />
La stratégie de placement sur la droite numérique, qui comporte <strong>le</strong>s caractéristiques<br />
suivantes : « ligne d’écriture », « repérage par points », « mixte ». (De même, <strong>le</strong>s non<br />
réponses sont prises en compte). En effet, nous avons pu re<strong>le</strong>ver des productions d’élèves<br />
dans <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s <strong>le</strong>s nombres à classer étaient écrits sur la droite, séparés par des tirets,<br />
sans repérage de points.<br />
L’adéquation entre <strong>le</strong>s deux ordres que produisent <strong>le</strong>s deux tâches est différenciée selon<br />
que l’adéquation est réalisée entièrement (avec ou sans erreurs), partiel<strong>le</strong>ment (par omission<br />
<strong>le</strong> plus souvent des nombres délicats à placer) ou non réalisée.<br />
2.3. Quelques éléments d’analyse du troisième exercice<br />
Puisque notre projet est de présenter cette étude pour illustrer l’apport spécifique que peut<br />
constituer l’usage de l’analyse implicative de données, nous ne présenterons ici que <strong>le</strong>s<br />
éléments d’analyse de cette tâche nécessaires à ce propos.<br />
Sur la feuil<strong>le</strong> distribuée aux élèves apparaissent un tab<strong>le</strong>au partiel<strong>le</strong>ment informé dont <strong>le</strong>s<br />
différentes colonnes s’intitu<strong>le</strong>nt : figure, nombre de côtés, nombre de côtés égaux, nombre<br />
d’ang<strong>le</strong>s droits, nombre d’axes de symétrie, nom, ainsi que plusieurs dessins de figures<br />
géométriques. Parmi ces dernières figurent un triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong>, un triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> rectang<strong>le</strong><br />
et un triang<strong>le</strong> équilatéral. La première des questions posées à l’élève est cel<strong>le</strong> de reconnaître<br />
ces trois figures – « Y a-t-il des figures qui pourraient s’appe<strong>le</strong>r A, B et C ? » – en lisant<br />
dans <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au <strong>le</strong>s informations relatives à ces trois objets (A est un triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> non<br />
rectang<strong>le</strong>, B est un triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> rectang<strong>le</strong>, C est un triang<strong>le</strong> équilatéral). Dans la première<br />
colonne informée du tab<strong>le</strong>au, on lit successivement : pour la figure A, pour <strong>le</strong> nombre de<br />
côtés 3, pour <strong>le</strong> nombre de côtés égaux 2, pour <strong>le</strong> nombre d’ang<strong>le</strong>s droits 0, pour <strong>le</strong> nombre<br />
d’axes de symétrie 1, pour <strong>le</strong> nom, triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong>. L’élève a par conséquent à iso<strong>le</strong>r parmi<br />
<strong>le</strong>s figures présentées cel<strong>le</strong> qui pourrait se dénommer A. La réalisation de cette tâche<br />
98<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
suppose de prendre en compte certaines informations de la première colonne du tab<strong>le</strong>au,<br />
éventuel<strong>le</strong>ment de n’en retenir que quelques-unes.<br />
Les réponses des élèves ont pu être classées par trip<strong>le</strong>ts de réponses . Nous avons désigné<br />
<strong>le</strong>s figures tracées par <strong>le</strong>s <strong>le</strong>ttres A, B, et C et identifié la réponse de l’élève par rapport à<br />
ces dénominations. Le trip<strong>le</strong>t (A,B,C) désignera ainsi une réponse correcte. Le trip<strong>le</strong>t (C,<br />
B, A) par exemp<strong>le</strong> désignera une inversion des figures A et C – l’élève a identifié comme<br />
figure possib<strong>le</strong> du triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> <strong>le</strong> triang<strong>le</strong> équilatéral et inversement, a identifié <strong>le</strong> triang<strong>le</strong><br />
isocè<strong>le</strong> comme un triang<strong>le</strong> équilatéral. Nous avons complété <strong>le</strong>s six trip<strong>le</strong>ts de réponses<br />
possib<strong>le</strong>s par deux autres items : celui des Non réponses (l’élève n’a indiqué aucune des<br />
figures) et celui des Réponses Autres (très peu fréquent, cet item rassemb<strong>le</strong> des réponses<br />
qui désignent d’autres figures que <strong>le</strong>s trois triang<strong>le</strong>s, ou encore des réponses qui marquent<br />
l’inscription de l’élève dans un autre cadre de compréhension de la tâche, comme par<br />
exemp<strong>le</strong> des réponses « oui » à la question posée.)<br />
2.4. Types d’analyses statistiques<br />
Nous avons, pour chacun des critères énoncés plus haut, et pour chacune des tâches<br />
évoquées effectué des traitements statistiques tout d’abord en comparant <strong>le</strong>s classes 2 à 2,<br />
puis en regroupant l’ensemb<strong>le</strong> de ces classes. Les traitements utilisés sont essentiel<strong>le</strong>ment<br />
des calculs de chi², des analyses factoriel<strong>le</strong>s et enfin des analyses implicatives de<br />
données.<br />
3. Interprétations<br />
3.1. Premier cas : une sensibilité des résultats à la population retenue<br />
Le premier exemp<strong>le</strong> que nous retiendrons est celui où un « comportement » d’élèves est<br />
marqué différemment selon que l’analyse est menée classe vs classe ou dans la population<br />
tota<strong>le</strong> : certains résultats issus des traitements statistiques menés traduisent ainsi ce que<br />
nous désignons par une sensibilité du résultat à la population choisie.<br />
Il s’agit de l’étude du premier exercice, où <strong>le</strong> critère retenu est celui de l’adéquation entre <strong>le</strong>s<br />
deux ordres produits : celui issu de la comparaison des écritures des nombres et celui issu<br />
du placement des points sur la droite graduée.<br />
Le premier cas est celui de la comparaison de deux classes, cel<strong>le</strong> du CM1 de l’établissement<br />
étudié (données de 2003) désignée par CM1HB03 et cel<strong>le</strong> d’un CM1 d’un établissement<br />
de la même circonscription, mais dont la population présente un profil sociologique<br />
nettement différent, que nous désignerons par CM1WA. Il est bien entendu que dans ce<br />
cas, où la population étudiée est la réunion de ces deux classes, CM1HB03 et CM1WA sont<br />
complémentaires. Les effectifs re<strong>le</strong>vés sont notés n a<br />
et n b<br />
, ils va<strong>le</strong>nt respectivement 19 et<br />
17. L’effectif total (n) est de 36.<br />
Nous trouvons alors un lien implicatif à retenir :<br />
<br />
choix.<br />
Une étude préalab<strong>le</strong>, qui distingue <strong>le</strong>s réponses des élèves à chacune des trois figures assure ce<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
99
ADEPARTI<br />
EL<br />
ADEO<br />
UI<br />
CM1W<br />
A<br />
CM1hb033<br />
99 95 90 85<br />
Fig. 1 Graphe implicatif : lien entre adéquation partiel<strong>le</strong> et classe, classe vs classe<br />
« adéquation partiel<strong>le</strong> entre <strong>le</strong>s deux ordres » => « être élève de CM1WA » (au seuil 85%)<br />
Le fait que CM1HB03 et CM1WA soient complémentaires nous permet de conclure<br />
éga<strong>le</strong>ment à ce que « être élève deCM1HB03 et non de la classe CM1WA » => « ne<br />
pas avoir manifesté d’adéquation partiel<strong>le</strong> entre <strong>le</strong>s deux ordres » (au seuil de 85%). La<br />
caractéristique « ne pas avoir manifesté d’adéquation partiel<strong>le</strong> » sur la classe CM1HB03<br />
peut se traduire par : « l’adéquation est réalisée tota<strong>le</strong>ment ou non ». (il n’y a pas de non<br />
réponse).<br />
Si nous comparons ces deux classes, une interprétation possib<strong>le</strong> de ce résultat peut être :<br />
Les positions des élèves de la classe CM1HB03 sont plus tranchées que cel<strong>le</strong>s de la classe<br />
CM1WA quant à l’adéquation entre <strong>le</strong>s deux ordres produits. Les élèves de la classe CM1WA,<br />
en cas de conflit entre <strong>le</strong>s deux traitements à produire, « oublient » volontairement ou non<br />
de classer <strong>le</strong>s nombres perturbant. (il s’agit toujours de ½ et 5,15)<br />
En itérant <strong>le</strong> processus de comparaison pour <strong>le</strong> niveau CM1, nous obtenons <strong>le</strong>s résultats<br />
suivants :<br />
« être élève de CM1HB03 et non de la classe CM1WB » => « ne pas avoir manifesté<br />
d’adéquation partiel<strong>le</strong> entre <strong>le</strong>s deux ordres » (au seuil de 90%), soit comme précédemment,<br />
« adopter une position tranchée »<br />
« Manifester une adéquation entre <strong>le</strong>s deux ordres » => « être élève de CM1HB03 et non<br />
de la classe CM1Mont » (au seuil de 85%).<br />
Les caractéristiques des productions des élèves de la classe CM1HB03, construites<br />
par comparaison de classe à classe, permettent d’esquisser des effets contrastés<br />
d’enseignements : ainsi, face à des élèves qui éviteraient d’affronter directement <strong>le</strong>s conflits<br />
(ce qui est une interprétation « dure ») <strong>le</strong>s élèves de la classe CM1HB03 apparaîtraient<br />
comme hésitant moins à <strong>le</strong>s exposer. Le regard évaluatif de l’enseignant, ou ce qu’en<br />
construisent <strong>le</strong>s élèves semb<strong>le</strong> ici déterminant. Enfin, ils apparaissent comme renfermant<br />
dans <strong>le</strong>ur groupe un nombre « important » d’élèves soucieux de la cohérence des deux<br />
ordres, ce qui ne semb<strong>le</strong> pas être <strong>le</strong> cas d’autres classes.<br />
Le second cas est celui de la comparaison, sur <strong>le</strong>s mêmes critères, de la classe CM1HB03 à<br />
Cette classe est une classe d’un CM1 d’un établissement scolaire en tout point comparab<strong>le</strong> à celui<br />
qui fait l’objet de l’étude en ce qui concerne <strong>le</strong>s profils sociologiques.<br />
100<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
l’ensemb<strong>le</strong> des classes étudiées. Si l’effectif de CM1HB03 reste inchangé, cette fois l’effectif<br />
total est de 205. Le complémentaire de CM1HB03 n’a pas la même consistance, du point de<br />
vue didactique que précédemment.<br />
Nous obtenons, sur <strong>le</strong>s mêmes caractéristiques <strong>le</strong> lien implicatif suivant :<br />
CM1hb03<br />
ADEO<br />
UI<br />
99 95 90 85<br />
Fig. 2 : Graphe implicatif : lien entre adéquation partiel<strong>le</strong> et classe, population<br />
globa<strong>le</strong><br />
Soit « être élève de la classe CM1HB03» => « produire deux ordres en adéquation » au<br />
seuil toujours de 85%.<br />
Ce résultat n’est pas en contradiction avec <strong>le</strong> précédent. Il renforce <strong>le</strong> résultat avancé d’une<br />
tendance plus généra<strong>le</strong> à prendre en compte la cohérence des deux ordres produits.<br />
3.2. Deuxième cas : un résultat permanent<br />
Nous évoquerons à présent un autre cas de figure, où <strong>le</strong> recours à l’analyse implicative de<br />
données s’avère, selon nous, supérieur à celui d’autres types de traitements.<br />
Nous ne nous intéresserons alors qu’à certains résultats que produit l’analyse du troisième<br />
exercice. Une analyse factoriel<strong>le</strong> a été menée, en prenant pour variab<strong>le</strong>s la classe d’origine<br />
et <strong>le</strong> trip<strong>le</strong>t de réponses produit par l’élève lors de la première question, où il s’agissait<br />
d’identifier un triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> non rectang<strong>le</strong> (A), un triang<strong>le</strong> isocè<strong>le</strong> rectang<strong>le</strong> (B) et un<br />
triang<strong>le</strong> équilatéral (C).<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
101
CAB<br />
ACB<br />
CM13HB<br />
CM1WB<br />
CBA<br />
autres<br />
NR<br />
CM1Mont<br />
BAC<br />
CM2WB<br />
CM1WA<br />
BCA<br />
CM1HB4<br />
ABC<br />
CM2HB3<br />
CM2WA<br />
CM2Mont<br />
CM2B4<br />
Fig. 3 : Analyse factoriel<strong>le</strong> classe/réponses : identifications des triang<strong>le</strong>s<br />
Ce graphique indique une contribution de la classe de CM1HB03 au deuxième axe, par la<br />
présence de réponses du type « CAB ». Cette permutation circulaire des trois désignations<br />
est délicate à interpréter, bien plus que ne <strong>le</strong> sont certaines inversions (du type CBA par<br />
exemp<strong>le</strong>). Pour l’instant, nous proposons d’y lire des réponses aléatoires, au sens où el<strong>le</strong>s<br />
manifestent à la fois une absence de prise en compte des informations tabulaires et des<br />
informations de vocabulaire.<br />
Cependant, <strong>le</strong>s calculs que nous avons menés conduisent à des résultats peu déterminants :<br />
en effet, nous avons commencé par systématiquement croiser <strong>le</strong>s deux variab<strong>le</strong>s « classe »<br />
et « réponses » sur l’ensemb<strong>le</strong> de la population, puis sur <strong>le</strong>s sous populations constituées de<br />
la classe de CM1HB03 confrontée aux quatre classes de CM1, puis à la classe de CM2HB<br />
qui rassemb<strong>le</strong> ces mêmes élèves, un an plus tard : <strong>le</strong>s chi² obtenus sont tous non significatifs.<br />
Puis nous avons recommencé cette même opération, en créant une autre variab<strong>le</strong> « CAB »,<br />
binaire, qui isolait par conséquent <strong>le</strong>s réponses de ce type sur <strong>le</strong>s différentes populations.<br />
Là encore, <strong>le</strong>s tab<strong>le</strong>aux croisés font apparaître des implications logiques : seuls <strong>le</strong>s élèves<br />
de la classe de CM1HB03 ont recours à ce type de réponse par rapport à trois des autres<br />
classes de CM1 et par rapport à la classe de CM2 choisie. Mais il n’en demeure pas moins<br />
que <strong>le</strong>s chi² ne sont toujours pas significatifs.<br />
En revanche, si nous menons, toujours systématiquement, une analyse implicative prenant<br />
en compte <strong>le</strong>s deux variab<strong>le</strong>s « classe » et « réponses », nous obtenons <strong>le</strong>s résultats<br />
102<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
suivants<br />
Classe « testée »<br />
Classe complémentaire<br />
CM1HB03 CM1HB année 2004<br />
CM1Mont<br />
CM1WA<br />
CM1WB<br />
CM2HB04<br />
Résultats globaux<br />
Toutes<br />
Résultats de l’analyse<br />
implicative<br />
« réponse « CAB » ═><br />
« appartenir à la classe<br />
CM1HB 2003 » (seuil 85%)<br />
Aucune implication<br />
« réponse « CAB » ═><br />
« appartenir à la classe<br />
CM1HB 2003 » (seuil 85%)<br />
« réponse « CAB » ═><br />
« appartenir à la classe<br />
CM1HB 2003 » (seuil 85%)<br />
« réponse « CAB » ═><br />
« appartenir à la classe<br />
CM1HB 2003 » (seuil 85%)<br />
« réponse « CAB » ═><br />
« appartenir à la classe<br />
CM1HB 2003 » (seuil 85%)<br />
Tab 1 – Résultats des traitements.<br />
Plusieurs conséquences décou<strong>le</strong>nt de ces résultats :<br />
La singularité de cette réponse « aléatoire » dans cette classe de CM1 est attestée en<br />
regard avec la plupart des autres classes ;<br />
Nous pouvons en induire deux évolutions significatives : tout d’abord que ces élèves<br />
changent, puisque un an plus tard exactement, en 2004, devenus élèves de CM2, ils ne<br />
produisent plus ce type d’erreurs. Ensuite que l’année suivante, dans <strong>le</strong> CM1 de cette éco<strong>le</strong>,<br />
il s‘est passé quelque chose : <strong>le</strong>s élèves commettent d’autres erreurs, mais abandonnent<br />
cette désignation au hasard.<br />
Enfin, <strong>le</strong> résultat qui s’inscrit en creux, permet de rapprocher deux classes : cel<strong>le</strong>s de<br />
CM1HB03 et cel<strong>le</strong> du CM1Mont. Or, il s’agit justement de deux classes éga<strong>le</strong>ment proches<br />
du point de vue « socio culturel ».<br />
Conclusion<br />
L’étude dont nous venons de rendre compte permet de révé<strong>le</strong>r des cas où l’analyse implicative<br />
de données nous autorise des conclusions différentes de cel<strong>le</strong>s tirées des analyses « plus<br />
classiques ». Si <strong>le</strong>s traitements menés produisent des résultats cohérents, il n’en demeure<br />
pas moins que <strong>le</strong>s traitements issus de l’analyse implicative se constituent ainsi en ressource<br />
propre et en méthodes de recherche confirmant des résultats pressentis certes, mais parfois<br />
plus consistants et donnant lieu à des interprétations différentes.<br />
Références<br />
Bru M., Altet M., Blanchard Lavil<strong>le</strong> C. (2004), « A la recherche des processus caractéristiques<br />
des pratiques enseignantes dans <strong>le</strong>urs rapports aux apprentissages », Revue Française de<br />
Pédagogie, n°148.<br />
Duval R. (1995), Sémiosis et pensée humaine, Peter Lang, Berne.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
103
Gras R. et alii. (1996), L’implication statistique, La Pensée Sauvage, Grenob<strong>le</strong>, pp.38-39.<br />
Mercier A., Buty C. (2004), « Évaluer et comprendre <strong>le</strong>s effets de l’enseignement sur <strong>le</strong>s<br />
apprentissages des élèves : problématique et méthodes en didactique des mathématiques<br />
et des sciences », Revue Française de Pédagogie n° 148.<br />
104<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Didactic of mathematics and implicative<br />
statistical analysis<br />
Contribution à l’ouvrage col<strong>le</strong>ctif : Statistical Implicative Analysis :<br />
theory and applications, à paraître.<br />
Dominique Lahanier-Reuter<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong>, Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE E.A. 1764<br />
dominique.reuter@univ-lil<strong>le</strong>3.fr<br />
Abstract: Didactic of mathematics has constantly regarded statistical implicative analysis<br />
as a profitab<strong>le</strong> and heuristic way of data analysis. We first intend to make c<strong>le</strong>ar reasons of<br />
this interest : implicative links S.I.A. pointed out may be interpreted as ru<strong>le</strong>s and regulations<br />
connecting actions, discourses etc. or as groups characteristics. We develop some examp<strong>le</strong>s<br />
showing how S.I.A. can be used and what special research results it can provide. We insist<br />
upon some points it may be interesting methodologically to focus on : asymmetrics links,<br />
nods and separate implicative ways.<br />
To theorize the relations between these two fields of research in terms of producers of models<br />
and techniques on one hand and on the other in the field of application is without doubt too<br />
reductive, from a historical point of view. In fact the still very brief history of the emergence of<br />
these two scientific domains shows us some more comp<strong>le</strong>x connections : the coincidence of<br />
the time of emergence and recognition, that of their geographical and institutional situations<br />
– some universities and associations of researchers in France – finally and above all the<br />
presence of common actors – Regis Gras particularly – imply dynamic which is specific to<br />
these relations. Thus the implicative analysis of data has been ab<strong>le</strong> to be identified as a<br />
preferred method of analysis in mathematical didactics and reciprocally in some way, some<br />
prob<strong>le</strong>ms of didactics have been ab<strong>le</strong> to raise questions in implicative analysis.<br />
Firstly we seek to clarify the reasons that we see for this fruitful cooperation, in seeking to<br />
understand how the clarification of ru<strong>le</strong>s (or quasi-ru<strong>le</strong>s) that implicative analysis allows<br />
proves to be a valuab<strong>le</strong> and pertinent tool for mathematical didacticians. Then we will explain<br />
two of the princip<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>ms in which these ru<strong>le</strong>s have meaning in mathematical didactics :<br />
that of the regulation of observab<strong>le</strong> behaviours of students in a situation and that of controls<br />
in this instance understood as effects of teaching devices.<br />
1. Ru<strong>le</strong>s and regulations<br />
The implicative analysis of data allows us to show ru<strong>le</strong>s, (or quasi ru<strong>le</strong>s) that structure a<br />
set of data from calculations of the co-occurrences of some modalities of variab<strong>le</strong>s. These<br />
ru<strong>le</strong>s can be generically represented by an expression of the type “if A then B”. They are<br />
consequentially hierarchical, that means that they operate a dissymmetry between the<br />
regulated modalities. In this the implicative analysis of data (henceforth S.I.A) is distinguished<br />
from other modes of statistical analysis that, if they are equally based on calculations of cooccurrences<br />
of modalities of variab<strong>le</strong>s, only exhibit symmetrical ru<strong>le</strong>s that therefore do not<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
105
discriminate between the variab<strong>le</strong>s studied. To study the relations between S.I.A. and the<br />
didactics of mathematics consequently questions the theoretical status that mathematics<br />
didacticians can grant to these models of ru<strong>le</strong>s as well as the nature or the status of data<br />
from which the modalities of variab<strong>le</strong>s subject to the S.I.A. are constructed.<br />
If one can define mathematical didactics as a plan of scientific study of the phenomena<br />
tied to the transmission of disciplinary know<strong>le</strong>dge, this has the consequence that the<br />
didacticians’ preferred field of observation is that of the mathematics class : the mathematics<br />
class in the sense of the material space, certainly (as there one can explore the posters,<br />
the students’ notebooks…) but also in the sense of symbolic space (the mathematics class<br />
still exists when the teacher prepares his classes, when the student <strong>le</strong>arns his <strong>le</strong>ssons, at<br />
home, at study…). This class exists consequently once the interactions between subjects<br />
places them one as teacher, the other as student, in relation to an object of disciplinary<br />
know<strong>le</strong>dge. Very schematically, one of the princip<strong>le</strong> objects of study of didactics is that of the<br />
manifestations of this relationship between these three interdependent e<strong>le</strong>ments, the master,<br />
the student and the know<strong>le</strong>dge of the discipline, of its establishment and its maintenance<br />
over time. Two consequences can be drawn from this modelling. Firstly the observab<strong>le</strong>s<br />
are consequently constructed as interactions between master and student, master and<br />
know<strong>le</strong>dge, student and know<strong>le</strong>dge. Then this study requires the analysis of the regulations<br />
that are simultaneously going to be generated by this system of interactions and assure its<br />
functioning. Thus for examp<strong>le</strong>, one of the most fruitful prob<strong>le</strong>ms in mathematical didactics is<br />
that of the regulations which affect the interactions between the student and the know<strong>le</strong>dge<br />
at issue if the observab<strong>le</strong>s are in this case actions in which the student is engaged (linguistic<br />
or not), the regulations that govern these actions the engagement of procedures, some<br />
choices made…) or that are produced by these actions (the abandonment of certain ways<br />
of acting, certain controls…) are essential to highlight.<br />
Some of the ru<strong>le</strong>s made evident or revea<strong>le</strong>d through I.S.A. are thus interpretab<strong>le</strong> in<br />
mathematical didactics in terms of regulation of interactions. Two positions can then be<br />
adopted : either these ru<strong>le</strong>s have the status of hypotheses for the didactician, it being his<br />
responsibility to invalidate them or confirm them through other methods of analysis (as for<br />
examp<strong>le</strong> the undertaking of interviews) or they have the status of facts of experience (thus<br />
allowing to contradict or not invalidate the analysis a priori).<br />
The asymmetry that these ru<strong>le</strong>s present is also to be taken into account in the interpretation<br />
that mathematical didactics can make of them. It poses the prob<strong>le</strong>m of asymmetries<br />
explicab<strong>le</strong> by the modelling in terms of a system of interactions. The didactic system that we<br />
have summarily evoked (a trip<strong>le</strong>t of interactions between student, teacher and know<strong>le</strong>dge)<br />
is a system in which the dissymmetries of the characteristics tied by a ru<strong>le</strong> can be explained<br />
in a number of different ways.<br />
Let us begin with the most classic case, in which the ru<strong>le</strong>s established are from data<br />
corresponding to situated observab<strong>le</strong>s the actions or the effective declarations of students<br />
or teachers gathered on site). A dissymmetry between observab<strong>le</strong>s must correspond to the<br />
dissymmetry between modalities of variab<strong>le</strong>s linked by a ru<strong>le</strong> which has resulted from S.I.A.<br />
‘all the subjects having the characteristic A have the characteristic B’. This dissymmetry<br />
<strong>le</strong>ads to question didactically the fact that very few students have done B without having<br />
done A, have succeeded in B without having succeeded in A, have answered B without<br />
having answered A, that very few teachers have done B without having done A etc. These<br />
regulations of doing, saying and of their effects can be the effects of temporality, of differences<br />
between the tasks proposed, of organization of know<strong>le</strong>dge…<br />
106<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Another case can be envisaged, that in which the established ru<strong>le</strong>s are from data corresponding<br />
to observab<strong>le</strong>s on site but also from data perpetuated from these observab<strong>le</strong>s. The stability<br />
of the latter therefore makes c<strong>le</strong>ar groups of “fixed” subjects (the students of a same sociocultural<br />
milieu, “novice” vs. “experienced” teachers etc.) S.I.A. can then provide, either ru<strong>le</strong>s<br />
linking actions, statements, the effects of these actions, of these words and these constituted<br />
groups, or by the study of the contributions of subjects to ru<strong>le</strong>s, establish tendencies shared<br />
by subjects from the same group, or on the contrary, of equally characteristic avoidances.<br />
We will present several cases of studies in mathematical didactics exemplifying these<br />
different usages.<br />
2. Regulations of situated actions, ru<strong>le</strong>s established from observab<strong>le</strong><br />
modalities.<br />
2.1. Asymmetries of ru<strong>le</strong>s established and chronology of tasks<br />
The examp<strong>le</strong> that we develop first is that of the study of responses of students of CM1-<br />
CM2 (9 to 10 years) to an exercise that is composed of two successive tasks. Firstly they<br />
are asked to put into order written decimals and fractions ½ ; 1,5 ; 2 ; 3,5 ; 4 ; 5,15 ; 5,6 ;<br />
6,2 ; 9,5 ; 12 secondly to place them on a graduated line. In French the word numbers<br />
associated with 5.15 and 5.6 are pronounced ‘five comma fifteen” and “five, comma six”.<br />
This way of saying the numbers explains a frequent error at this school <strong>le</strong>vel, which consists<br />
of placing 5.6 before 5.15, by only comparing the decimal parts of these numbers. However<br />
the numbers have been chosen so that the reproduction of this classification error in the<br />
second part of the task <strong>le</strong>ads to a contradiction that the students – still of the school <strong>le</strong>vel<br />
considered – can comprehend. In fact, to put a point corresponding to 5.6 on the graduated<br />
line, then to put one that corresponds to 5.15, in moving back the first one by a space of “9”<br />
( the space between 15 and 6) <strong>le</strong>ads the student to place 5.15 erroneously on the point that<br />
should correspond to 6.5 (5.6+0.9). This placement can seem contradictory with that which<br />
corresponds to 6.2 and other points. We will say in this case that the information given to<br />
the student by the erroneous placing of 5.15 is an e<strong>le</strong>ment of the environment with which<br />
the student interacts.<br />
If consequently we expect certain students to commit errors in the classing of written numbers,<br />
on the other hand, we wonder about the effects of the consequences of these errors during<br />
the execution of the second task. Two types of common considerations in mathematical<br />
didactics allow us to anticipate them. Firstly, the information that the erroneous placement<br />
of the points on the line gives is not “naturally” interpreted in terms of a contradiction. In fact<br />
the reading and the comprehension of this information necessitates the working of certain<br />
know<strong>le</strong>dge : in fact it concerns considering the placement of 5.15 and 6.2 as “strange” and to<br />
consider them as a consequence of the classification error of 5.6 and 5.15. Then the different<br />
works done on the error or the prob<strong>le</strong>m in a scholarly situation <strong>le</strong>ad us to differentiate the<br />
recognition of a student of an error and the realization of that error. Or to put it simply<br />
the perception of a contradiction in his results is often insufficient to <strong>le</strong>ad a student in a<br />
class to invalidate the latter because he still does not feel invested with the responsibility to<br />
resolve the prob<strong>le</strong>m raised (Brousseau, Margolinas). The question of the study of students’<br />
behaviour is therefore a <strong>le</strong>gitimate question.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
107
The study of the corpus of written productions of the students makes apparent diverse<br />
strategies used to respond to the two questions of the exercise. To class the numeric writing,<br />
certain students had recourse to a classification strategy by ‘types of writing’, in classing firstly<br />
the written fractionals, then the written entire numbers, that have no point, then the written<br />
decimals, in separating those that only have one figure after the point from those that have<br />
two. The pupils adopting that classification take into account only the <strong>le</strong>ngth of the writing<br />
numbers. Others, as we could have expected, classified the written figures according to their<br />
entire part (visib<strong>le</strong> or calculated in the case of ½), then according to their decimal part, it<br />
also considered as a who<strong>le</strong> number (5.15 is then placed after 5.6). Let us indicate finally that<br />
certain students ‘neg<strong>le</strong>cted’ to use the reference points of the graduated line and instead<br />
used the line as a ‘writing line’ without placing any points. This study also allows us to decide<br />
if, in the end, the student produces two different orders which are consequently contradictory,<br />
or if on the contrary he produces two coherent orders, even if they are erroneous.<br />
S.IA. (Graph 1) allows us to see the following ru<strong>le</strong>s :<br />
(1) “To adopt, definitively, a classification or writing by types of writing” implies, "accepting<br />
a lack of accord between the two orders produced” (99%).<br />
(2) “To work, definitively, on the graduated line, as a writing line” implies obtaining “two<br />
coherent orders, even if they are erroneous” (95%)<br />
(3) “To produce, finally, an exact classification of written numbers” implies obtaining “two<br />
coherent orders” (95%)<br />
These two ru<strong>le</strong>s are interpreted as regulations of student behaviour when faced with these<br />
two tasks. Firstly it is possib<strong>le</strong> to read in ru<strong>le</strong> (1) the fact that certain of these students see<br />
– or decide to see – the two tasks as distinct. It is without doubt possib<strong>le</strong> to consider that<br />
they do not understand (in the situation explored) the articulation between the order that<br />
the linear arrangement of the written numbers “shows” and that which the arrangement of<br />
points on the graduated line “shows”. Secondly, ru<strong>le</strong> (2) can be interpreted, in the context<br />
of the situation, as an “avoidance” of the second task. The student copies the preceding list<br />
of writing onto the graduated line, and thus prohibits himself from taking into account the<br />
eventual difficulties that he will meet in assuring coherence between the two orders. Finally<br />
ru<strong>le</strong> (3), in establishing the dissymmetry between the two modalities , <strong>le</strong>ads us to surmise<br />
that checking the coherence of the two orders allows, for certain students, a rectification of<br />
the classification of the written figures.<br />
Thus the didactic organization of these two tasks, and particularly the conception of an<br />
environment which is likely through the interpretation of its retro-actions to make apparent<br />
an incoherence of the results is insufficient : it is necessary in fact, that the student accepts<br />
to link these two tasks for him to accept to interpret the results of one in function of the<br />
other.<br />
2.2. Asymmetry of ru<strong>le</strong>s and representations of subjects.<br />
The use of S.I.A. in didactics of mathematics goes beyond the prob<strong>le</strong>matic that we have just<br />
mentioned. Another field of investigation uses S.I.A. as well. We will call it in general terms,<br />
field of reconstruction of observed subjects’ representations. Indeed, teaching and <strong>le</strong>arning<br />
situations can be considered as social situations defined by stakes, positions and specific<br />
1 That could not particularly be assumed by a test of χ² .<br />
108<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
o<strong>le</strong>s of those involved. The reconstructions the authors of these situations make of these<br />
stakes, of these positions and of these ro<strong>le</strong>s have consequences on effective actions. As<br />
a matter of fact, these representations can be considered as know<strong>le</strong>dge networks. In that<br />
case, S.I.A. can contribute to the recognition of such networks. This time, implicative ru<strong>le</strong>s<br />
of the type “if A then B” can be interpreted as follows : factor A is predominant compared to<br />
B in the representation’s making.<br />
The examp<strong>le</strong> that we are presenting here is the study of representations of some school<br />
disciplines organisation for high school students. The notion of school discipline is a comp<strong>le</strong>x<br />
one, even though it can be more or <strong>le</strong>ss naturalized within the school system institution.<br />
What’s “French” for examp<strong>le</strong> or “Physique-Chimie” (Physics-Chemistry) ? Can we describe a<br />
school discipline by the organization of know<strong>le</strong>dge which makes it specific or should we deal<br />
with it according to teaching and <strong>le</strong>arning techniques that constitutes it ? If these theoretical<br />
issues are far from being solved, the few studies done with students confirm the interest<br />
taken in them.<br />
In fact, it seems that a large number of students have troub<strong>le</strong> identifying the different<br />
disciplines : for examp<strong>le</strong>, some of them cannot identify the terms of a French exercise from<br />
the terms of a History exercise. It also seems that the identification criterions are very often<br />
material in primary schools (from 7 to 11) pupils who best identify the different disciplines say<br />
they do so by using material clues, such as a notebook’s colour. However, the point of these<br />
issues is that the identified difficulties have consequences on how well pupils do in school.<br />
Identifying discipline’s boundaries and being ab<strong>le</strong> to recognize some of its functioning is a<br />
factor of success.<br />
We are presenting here a study about these different issues that deal with high school<br />
students scientific disciplines representations. A questionnaire has been given to four<br />
scientific junior classes (Première S in French), the students are 17 years old, and scientific<br />
senior classes (Termina<strong>le</strong> S in French), those are 18 years old. The questionnaire’s aim is to<br />
ask students at the end of their high school years how they perceive the different scientific<br />
fields they are being taught.<br />
The different questions they were asked are pertinent to the following intensive disciplines :<br />
mathematics, analysis and statistics identification. The first questions are about the<br />
identification of the school <strong>le</strong>vel where the students think the teaching of Maths (analysis,<br />
statistics) started. Students can usually say in a coherent way when Mathematics and<br />
statistics started to be taught (in kindergarten and e<strong>le</strong>mentary school for Maths, in Junior<br />
high school for statistics), students have much more troub<strong>le</strong> locating when they were first<br />
taught analysis ; they usually elude the question. Then they are asked how useful they<br />
think the preceding disciplines are. Here again the answers are pretty c<strong>le</strong>ar cut : they see<br />
cognitive use to Mathematics, but more rarely any use in real life (future jobs, etc…). As<br />
for Statistics as a school discipline, it is quite the opposite, pupils see it as a useful outside<br />
school, in the real world. The following item asks students to show how Mathematics is used<br />
in other disciplines. All answer that Maths are used in Physics but very few of them point<br />
out to different school disciplines in which analysis could be useful. The last question about<br />
the usefulness of these three fields of know<strong>le</strong>dge is the following : the student is asked if he<br />
remembers or not his teacher talking about how useful these disciplines can be. The four<br />
last questions concentrate more particularly on school work habits : how they identify a class<br />
(Maths, Analysis, Statistics), how they organize themselves (do they use separated class<br />
fi<strong>le</strong>s or not), how do they identify an exercise (of the same disciplines). Lastly on how much<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
109
they think they have <strong>le</strong>arnt in these disciplines throughout the school year.<br />
A student’s answer can be considered as indicators of the way he puts back together the<br />
school discipline referred to and to the way it is organized, throughout his memories of it,<br />
how useful he thinks it is and what definition he gives to the discipline. We therefore consider<br />
it as tracks of what Yves Reuter calls “discipline awareness”.<br />
To understand the graphic we have only kept the characteristics of related answers.<br />
The organization into a hierarchy of the different items shows us how the students deal<br />
with the three different disciplines. They have most troub<strong>le</strong> identifying Analysis whereas<br />
they identify Mathematics and Statistics more c<strong>le</strong>arly. One of the first results of this study is<br />
therefore to show that pupils dealing with closely related fields of know<strong>le</strong>dge, in the same<br />
physical space of the classroom have some troub<strong>le</strong> delimitating the different fields involved.<br />
This result is important for us to know, because in French educational system, even in Junior<br />
High School, it is often the case : students face classes like “Histoire-Géographie” (History-<br />
Geography), “Physique-Chimie” (Physics- Chemistry) etc…<br />
Looking at the graphic (Graph 2) shows that these identifications are interrelated.<br />
(1)”Giving characteristics to an Analysis class” implies “giving characteristics to an<br />
analysis exercise” (85.%)<br />
(2) “Giving characteristics to an Analysis exercise” implies “Giving a list of the<br />
know<strong>le</strong>dge <strong>le</strong>arnt in Analysis class” (90%)<br />
The two combined ru<strong>le</strong>s can be interpreted as the tracks of a comp<strong>le</strong>x network of know<strong>le</strong>dge<br />
which keeps the representations of a specific discipline. They suggest several <strong>le</strong>vels to<br />
these representations of analysis : the highest <strong>le</strong>vel would be determined by the ability to<br />
identify, among what is taught, the discipline’s characteristics.<br />
Other implicative ways are also to be considered<br />
(3) “Giving characteristics to an analysis class” implies “Giving characteristics to a<br />
Mathematics exercise” (85%).<br />
(4) “Giving characteristics to a Mathematics exercise” implies “Giving characteristics<br />
to a Statistics <strong>le</strong>sson” (85%).<br />
The degrees of discipline awareness are therefore probably not independent from one<br />
another : the graph nods in particular (here the identification of an Analysis class specificities)<br />
show the interrelation of these networks.<br />
Lastly, the graphs separation also suggests that factors of disciplines’ identification are<br />
different and not linked. As a matter of fact, one can notice that items in the central graph<br />
send back to everything that has to do with reconstruction within work tasks.<br />
The items on the right end side graphic send back mainly to what has to do with reconstruction<br />
involving other parties, here the teacher.<br />
(5) “To remember a teacher’s presentation of the usefulness of analysis” implies<br />
“Remembering the presentation of analysis usefulness by a teacher” (85%).<br />
This separation among implicative ways and therefore among networks making up the<br />
representations studied here, is interesting.<br />
What seems important here is, outside of the fact that what the teacher says can help define<br />
the disciplines taught, is on the contrary to find out that there is no link between discipline<br />
110<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
practices within a classroom and what the teacher says on them, between <strong>le</strong>arning and its<br />
social usefulness.<br />
Discipline awareness as it comes up in what students say is not, therefore, the sum of the<br />
different perceived characteristics, but rather the delicate elaboration of links between these<br />
different characteristics. To make it possib<strong>le</strong> to describe know<strong>le</strong>dge networks is one of the<br />
interesting aspects of S.I.A. since this possibility is directly linked to one of the prob<strong>le</strong>matic<br />
in didactics, the study of students and teachers representations and conceptions.<br />
2.3. Ru<strong>le</strong>s interpreted as tracks of skills.<br />
One of the last S.I.A. fields of applications in Mathematics didactics that we will present<br />
is that of skills reconstruction stemming from observation of student behaviours. As done<br />
before, ru<strong>le</strong>s of the type “if A then B” showed by S.I.A. must be interpreted.<br />
A and B still refer to observab<strong>le</strong> behaviours. The implicative relationship can be interpreted,<br />
according to the different cases, such as : B is a consequence of A or A is an explicative<br />
factor of B. The reconstruction of students’ skills to be ab<strong>le</strong> to comp<strong>le</strong>te a particular task can<br />
be read in the implicit ru<strong>le</strong>s which govern over students behaviours.<br />
The examp<strong>le</strong> that we have chosen to explore stems from a study registered in the didactics<br />
of mathematics, even though it is only a part of a much wider research which involves<br />
different didactical disciplines.<br />
The main prob<strong>le</strong>matic in which this study makes sense is in the relationships of teaching and<br />
<strong>le</strong>arning, or to be more precise, that of measuring the effects of a particular pedagogical set of<br />
devices on some mathematics <strong>le</strong>arning. Numerous prior studies can be quoted on this theme,<br />
amongst which two equally interesting syntheses have been recently and simultaneously<br />
published (on one hand Mercier and Buty and on the other hand Bru, Altet, Blanchard-<br />
Lavil<strong>le</strong>). They prove <strong>le</strong>gitimate the hypothesis according to which the particularities of didactic<br />
management of teaching and <strong>le</strong>arning situation by the teacher can influence the building of<br />
mathematical know<strong>le</strong>dge and the appropriation of other know<strong>le</strong>dge of the discipline by the<br />
concerned students. We will extend this hypothesis to attitudes and behaviours when faced<br />
to specific tasks.<br />
The study tries to measure the effects of a pedagogical set of devices, which make it necessary<br />
to compare skills developed by students within the set up and the skills of students who are<br />
not in it. We will get back to our goal later. However, one of stages of this undertaking, is<br />
first to describe the skills brought forth by the group of students whi<strong>le</strong> they were doing the<br />
specific subjects tasks.<br />
The examp<strong>le</strong> we will bring out here is, as we have mentioned above, is in this perspective of<br />
research . It is backed up by the analysis of skills in geometry and language skills of 9 and<br />
10 years old pupils who had to do a writing geometry task.<br />
The task is the following : “how to draw this figure ?”<br />
These results come from an <strong>IUFM</strong> Resarch « Effet d’un mode de travail pédagogique Freinet en<br />
Z.E.P. R/RIU/04/007<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
111
Figure 1 : « how to draw this figure ? »<br />
(See figure 1). It has been asked in seven different classes, by the teachers themselves,<br />
without any outside observer. It seemed then as a more or <strong>le</strong>ss ordinary task within the<br />
class. 165 texts have been col<strong>le</strong>cted of which 163 can be taken into account.<br />
It is therefore about a writing task taken from “an instruction program to reproduce a comp<strong>le</strong>x<br />
figure”. To be carried out, the writer is required first to identify and to name some of the<br />
constructib<strong>le</strong> e<strong>le</strong>ments, then to point out the constructib<strong>le</strong> relationships that exist among<br />
the different e<strong>le</strong>ments. We analyze these texts as pupils productions, that is to say we try<br />
to take into account the context in which it was done and the different pupils’ status. It is not<br />
the same for instance, for a 9 years old or a ten years old pupil to produce, as a construction<br />
program the following: “draw two perpendicular lines of which centre is the meeting point<br />
of lines and link the intersection of the two lines and of the circ<strong>le</strong>” or “trace a square, its<br />
diagonals and its centre, trace the circ<strong>le</strong> of which centre is the square’s which goes by the<br />
square’s summits” or “draw a circ<strong>le</strong> and a square inside the circ<strong>le</strong>.” As a matter of fact, the<br />
first text points out to objects and geometrical relationships between the objects that are<br />
constructib<strong>le</strong> by pupils at this school <strong>le</strong>vel. On the other hand, the second one needs the<br />
drawing of a square, which isn’t as easy for them. Lastly, the last one avoids the necessary<br />
drawings to be ab<strong>le</strong> to fit a square in a circ<strong>le</strong>. Taking into account the pupils’ school <strong>le</strong>vel and<br />
considering the outcomes as productions, we have chosen not to grade them according to<br />
how right they are, but according to the choices pupils made.<br />
We have kept as first indicators of the way pupils write, the chosen e<strong>le</strong>ments and their<br />
designations, the geometrical relationships mentioned and their designation. The<br />
corresponding indicators are the numbers of geometrical terms used, the chosen e<strong>le</strong>ments<br />
– circ<strong>le</strong>s, lines, summits etc. – relationships such as perpendicular, topological positions<br />
etc. Therefore, the point is to figure out the figure analysis pupils have chosen to make<br />
throughout what they say. The way of analyzing can be quite different from one pupil to the<br />
other. Some of them only dealt with the lines that shape the diagram : the two lines, the circ<strong>le</strong><br />
and the square, O or the four summits of square A, B, C, D. From a theoretical point of view,<br />
these two ways of looking at it are linked to different analytical skills. As a matter of fact,<br />
looking at a geometrical figure as a punctual structure requires going beyond immediate<br />
perception, which only shows lines entang<strong>le</strong>d. The use of S.I.A. makes it possib<strong>le</strong> to test the<br />
theoretical hypothesis of the different analytical stages in a geometrical diagram.<br />
112<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
2.2.1. Split implicative ways : the examp<strong>le</strong> of different geometric skills.<br />
Studying the graph’s data showing the implicative links between the different items kept<br />
makes it possib<strong>le</strong> to dissociate two implicative ways. One of the networks links the items<br />
which take into account points A, B, C, D to those that determine the diagram’s e<strong>le</strong>ments in<br />
relation to the others and lastly to a central item, the one that shows that the pupil not only<br />
takes into consideration point O but also gives it at <strong>le</strong>ast two different status : for examp<strong>le</strong><br />
from being the centre of the circ<strong>le</strong>, it becomes the lines intersection or the square’s centre.<br />
A second network links items which, on the contrary indicates that the pupils didn’t take<br />
into account the different points (“ONM” and “ABCDNM”) to those that mark the absence of<br />
constraints between the different e<strong>le</strong>ments of the diagram.<br />
The first network gathers writing productions where the diagram’s analysis are rather analysis<br />
in terms of punctual structures with communication of constraints try outs, which have a<br />
weight on the drawing out of the different e<strong>le</strong>ments. The second network gathers texts which<br />
are more like descriptions, in which pupils only need to mention visib<strong>le</strong> lines and sometimes<br />
their respective topological positions (inside, on). The first type output is for us an indication<br />
that the skills to move on to “a construction program task” are met, whereas the second type<br />
output is more the indication of an interpretation of a task in terms of “description of a regular<br />
drawing”. So, S.I.A., by the way of differencing implicative ways allows displaying separate<br />
geometric connected skills.<br />
2.2.2. The networks’ nodes : crucial points.<br />
If the dissociation of implicative nodes in a graph is interesting, the identification of nodes in<br />
the different networks is no <strong>le</strong>ss interesting. What we call nodes here are the items that take<br />
part into several links.<br />
In the first network we notice how important the node is “O appears and goes through a<br />
change of status”. As a matter of fact, pupils can mention the centre of the circ<strong>le</strong> or the<br />
midd<strong>le</strong> of two lines without having to get into a perspective of linking both lines (or even<br />
saying it).<br />
Therefore it is indeed the change of status (in turn centre of the circ<strong>le</strong> and intersection of<br />
lines or centre of the circ<strong>le</strong> and intersection of the diagonals) which makes up the decisive<br />
criterion to fi<strong>le</strong> the pupils production and its grading.<br />
Trusting the reader with this change and finding the discursive ways to do so might be a<br />
crucial stage. It involves indeed to be ab<strong>le</strong> to find the means to bring back, to recall an<br />
e<strong>le</strong>ment already present in the text (therefore a handling or the imp<strong>le</strong>ment of anaphoric<br />
ways), it also implies to be ab<strong>le</strong> to get away from visual evidence of the figure, in short to be<br />
ab<strong>le</strong> to go beyond an immediate visual contact to a written account of an invisib<strong>le</strong> change.<br />
Point O doesn’t move but his function changes.<br />
So S.I.A. allows proving as evident the deciding ro<strong>le</strong> played by some analysis criteria and<br />
their necessary presence in skills evaluation.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
113
2.2.3. Univocal implicative links : the case of some linguistic characteristics.<br />
The comp<strong>le</strong>xity of some of the graphs studied above shouldn’t mask the fact that in some<br />
cases they are in fact extremely simp<strong>le</strong>. Their “simplicity” is nonethe<strong>le</strong>ss a source of<br />
information that shouldn’t be overlooked. Here we will focus on the study of links between<br />
the items corresponding to the linguistic characteristics of the texts produced by pupils.<br />
These characteristics have to do with the <strong>le</strong>ngth of text produced, the different modes used<br />
(infinitive, imperative, indicative), subjects (“I”, “we”, “you”). We have also kept the signs<br />
of planning : as a matter of fact the task that is proposed can be interpreted as one of the<br />
writing of a series of actions aiming at putting the figure back together. Some pupils write<br />
in an orderly list of actions. Others note the temporality by using adverbs (now, then etc.).<br />
Others conclude their texts by an indication of the type “here it is, the figure is done” or<br />
simply by using the word “end”. Some disorders can come from planning operations. Thus,<br />
some pupils refer to e<strong>le</strong>ments that have not yet been introduced in their text ; others add<br />
constraints that “they had forgotten”.<br />
Lastly, one of last characteristic of the produced writings is that of the inadequate use of definite<br />
artic<strong>le</strong>s – “the…” and indefinite – “a, some…” As a matter of fact, the presented e<strong>le</strong>ments<br />
can be undetermined by what is preceding them or on the contrary entirely determined. For<br />
instance, if the pupil has said how to build the four points ABCD on two perpendicular lines<br />
which intersection is 0, the circ<strong>le</strong> he is then going to talk about (0 being its centre and going<br />
through the 4 points) is entirely determined. Thus these determinations are not of a linguistic<br />
order : it isn’t because one e<strong>le</strong>ment has already been quoted in the text that it is thereof<br />
determined, but because the geometrical constraints define it in a unique way. There is no<br />
doubt then, that the tension between the two orders of determination explains the numbers<br />
of disorders in the use of artic<strong>le</strong>s.<br />
If there are quite many linguistic characteristics, on the other hand, the graph isn’t really<br />
comp<strong>le</strong>x. Three main ru<strong>le</strong>s stand out ; the two last ones are univocal.<br />
–<br />
–<br />
–<br />
(1) “Writing “I” implies “using the indicative mode”(99%).<br />
(2) “Using the infinitive mode” implies “Building a generic subject “we” “(99%)<br />
(3) “Using the imperative mode” implies “building a subject “you””(99%)<br />
The links that come up are expected for the most part since the very use, even partial of the<br />
imperative and infinitive modes are indeed linked to the pronouns which signal what the reader<br />
puts back together : a “peer” for the imperative mode, signal<strong>le</strong>d by the pronoun “tu” (informal<br />
you) and “vous” (formal you), “a generic reader” for the infinitive mode, an “evaluative reader”<br />
signal<strong>le</strong>d by “I” and the indicative mode. However, the presence of univocal relationships<br />
between the chosen pronouns and the modes used, gives an unexpected rigidity since it is<br />
possib<strong>le</strong>, in the indicative mode to use “on (peop<strong>le</strong>)” and “tu (informal you)”. Unlike classical<br />
tests suggesting symmetrical links between studied variab<strong>le</strong>s, the S.I.A. allows questioning<br />
on these strong constraints, stemming from the written production’s school situation.<br />
This makes it possib<strong>le</strong> to think that the ru<strong>le</strong>s pupils use define them as actualisations of<br />
discursive genres. Thus, we suppose that building the reader as a “peer” is characteristic of<br />
a school writing genre in maths class, and therefore can be perceived as <strong>le</strong>gitimate by pupils<br />
for several reasons. It can be that the pedagogical and didactical devices make such positions<br />
possib<strong>le</strong> because help and cooperation are princip<strong>le</strong>s put into practice in the language used<br />
in the different subjects taught. It could also be that the ways exercises are written in school<br />
books define such a reader. Building a “generic reader” is also an identifiab<strong>le</strong> characteristic.<br />
114<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
However, this characteristic is not as frequent in geometrics construction exercises of the<br />
e<strong>le</strong>mentary school schoolbooks. On the other hand, it is frequent in the “description of<br />
recipes” schoolbooks;<br />
At this <strong>le</strong>vel, this genre, as those of "construction programs” or “users books” take up a<br />
rather important part in school activities, and can be found in places other than schools.<br />
Lastly, the discursive ways using “I” with which a pupil shows the reader what he can do or<br />
manages to do is a characteristic of school evaluation situations.<br />
Therefore, S.I.A. interpretation of results appears to take into account univocal links. On the<br />
opposite of traditional analysis links can be interpreted as constraining ru<strong>le</strong>s governing over<br />
the actions observed.<br />
3. Regulations relative to groups of subjects, ru<strong>le</strong>s established on<br />
observab<strong>le</strong> modalities and on contributory variab<strong>le</strong>s modalities.<br />
An important prob<strong>le</strong>matic in mathematics didactics is, as we have exposed it earlier, that<br />
of the interpretation of regulations in pupils actions seen in groups characteristics. It is a<br />
matter of trying to know if we can give the status of “results of teaching devices used” to<br />
certain behaviours and to certain skills. These issues are what trigger experiments as well<br />
as comparisons of ordinary school practical experiences. It is about sorting what is specific<br />
to a group of pupils, whichever methodology is used : in the case of experiments, we are<br />
trying to compare the performance or competence of pilot groups and those of experimental<br />
groups, in the case of observations, the groups constituted are all classes.<br />
The study mentioned above registers in these issues exposed, since it questions some<br />
teachers demand to set up specific teaching devices in their classes. The study attempts<br />
to describe the effects of such a way of functioning, from the pupils’ performance point.<br />
Its goal is to show the results strengthening or invalidating the hypothesis according to<br />
which, particular effects, read in pupils’ behaviours, can be linked to specific devices used<br />
in classes. It is the question that takes us to compare the readings done by the scientist in<br />
charge of pupils group activities, according to them having being granted such teaching<br />
ways or not. Remember that there are seven classes studied. They are e<strong>le</strong>mentary classes<br />
respectively 9 years old and 10 years old, all located in the suburbs of Lil<strong>le</strong>.<br />
Taking up again the different characteristics studied, relative to geometrics and linguistics<br />
skills, we are now studying links connecting the different items showing to what class they<br />
belong.<br />
This graph has been comp<strong>le</strong>ted keeping only the paths <strong>le</strong>ading or getting to one of the<br />
explored “classes”: the different CM1 (9 years old) or CM2 (10 years old) classes. We are<br />
thus trying to bring forth characteristics in groups of pupils.<br />
3.1. "Isolated” groups<br />
Methodologically, we can first stop on the isolated groups. In the case of examp<strong>le</strong> we are<br />
elaborating upon, one of the CM2 class (“CM2WA”) is isolated. As it would be the case in<br />
“classical” analysis, the absence of implicative links marking this group of pupils is interpreted<br />
as a sign of diversity in this group of pupils’ written productions (according to the chosen<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
115
criteria).<br />
3.2. Characteristic abilities<br />
S.I.A. makes it possib<strong>le</strong> to perceive the cases where characteristics are those of a part<br />
of the group of pupils studied, compared to a group where all the pupils of the group were<br />
studied. They “almost” all share the same characteristics, contrary to the modes of analysis<br />
which produce symmetrical links. We will start by presenting a case where a characteristic<br />
comes up as specific to one of the groups.<br />
The examp<strong>le</strong> is that of the characteristic “writing a text using “I” which is the characteristic of<br />
one of the classes coded CM1WB.<br />
– (1) “Writing a text using “I”” implies “belonging to class CM1 WB” (99%)<br />
Only the pupils of this class chose a particular writing behaviour, which indicates that pupils<br />
read into a suggested situation an evaluation situation : the expected reader is the teacher<br />
and pupils show what they can do. But what seems even more important is the fact that<br />
the implicative link of maximal intensity means that no pupil “or rather almost none” in other<br />
classes have reacted in that way. To explain this specificity, we venture the hypothesis that<br />
the way the task was done has been singularized in class : maybe only this CM1 teacher<br />
has presented the exercise as an evaluation, or at <strong>le</strong>ast like an exercise that he would check<br />
on.<br />
3.3. Groups characterized by capacities<br />
On the other hand, other implicative links show that almost all pupils of a same class share<br />
some skills and also make the same mistakes etc. Let’s keep in mind some of them :<br />
(95%)<br />
–<br />
–<br />
(1) “Belonging to CM2H03” implies “using “tu””(90%)<br />
(2) “Belonging to CM2WB” implies “Mentioning point 0 and changing its status”<br />
This time, these characteristics are met in almost all the pupils of a same class.<br />
We think that they are the results – sometimes indirect – of the didactical or pedagogical<br />
ways used in class. What is <strong>le</strong>ft is to interpret these different ru<strong>le</strong>s. If almost all the pupils<br />
of the first particularized class address a reader who acts like “a peer” in their writings, it is<br />
no doubt because help and cooperation are <strong>le</strong>gitimized and encouraged in these classes or<br />
because these forms of communication are used. If almost all the pupils of the second class<br />
show good geometrics skills, it is no doubt thanks to the teaching techniques used.<br />
But this geometrics skill cannot be understood without linguistic skills which make it<br />
possib<strong>le</strong> to communicate it. Using “tu” (informal “you”) is not always the required school<br />
form required. Now, these two classes have pupils from different social backgrounds :<br />
in the second class the pupils come from more privi<strong>le</strong>ged families than the other studied<br />
classes. Relationships between social classes and linguistic ways are certainly comp<strong>le</strong>x<br />
and not mechanical. However, the results we are getting are coherent with those of other<br />
studies on these relations. As a consequence, we cannot neg<strong>le</strong>ct the explicative factor of<br />
cohesion between observed behaviours. We are bumping here into a recurrent prob<strong>le</strong>m : the<br />
princip<strong>le</strong>s of subjects’ categorisation are obviously never unique or uniform. The gatherings<br />
of pupils in this particular case cover both institutional groups (school classes) and “social”<br />
116<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
groups (coming from more or <strong>le</strong>ss privi<strong>le</strong>ged families). This remark makes it very c<strong>le</strong>ar that<br />
evaluating the effects of teaching methods cannot take the shape of simp<strong>le</strong> cause to affect<br />
relationships.<br />
This being said, it is in any case obvious that using S.I.A., even if it doesn’t help to find cause<br />
to effect relationships, makes it possib<strong>le</strong> to accumulate, litt<strong>le</strong> by litt<strong>le</strong>, shared behaviours,<br />
common capacities, specific mistakes etc… to groups of subjects. What is <strong>le</strong>ft to find then,<br />
is global coherence to the groups characteristics.<br />
4. Conclusion<br />
Using central prob<strong>le</strong>matic in mathematical didactics, we have been ab<strong>le</strong> to show the efficiency<br />
of dealing with S.I.A. techniques. The input of this method to analyze data cannot be<br />
disregarded for several reasons. The almost-ru<strong>le</strong>s established by S.I.A. from observab<strong>le</strong>s can<br />
easily <strong>le</strong>nd themselves to interpretation in terms of actions regulations. The implicative paths<br />
can be read in terms of networks. Lastly, the asymmetry of links seems essential to expose<br />
any explicative hypothesis of certain phenomenon pertinent to teaching and <strong>le</strong>arning. We<br />
have also been ab<strong>le</strong> to adumbrate, through the detai<strong>le</strong>d relationships of research examp<strong>le</strong>s,<br />
particular methodological behaviours : the attention to give the interpretation of the internal<br />
cohesion of implicative graphs, but also to the separation of these graphs, as well as the<br />
graphs’ nodes and of the univocal links. These are only thinking tracks to be pursued.<br />
References<br />
1. Brousseau G. : Le contrat didactique : <strong>le</strong> milieu. Recherches en didactique des<br />
mathématiques vol 3/3. La Pensée Sauvage, Grenob<strong>le</strong> (1990) (990) 309-336. 09-6.<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
117
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12. Reuter Y. : « Les représentations de la discipline ou la conscience disciplinaire ». La<br />
Lettre de la DFLM, n° 32. (2003) 18-22.<br />
Appendix<br />
S.I.A Graph 1 : Chronology of tasks, two types of numbers classification<br />
5<br />
7<br />
1<br />
8<br />
4<br />
11<br />
3<br />
15<br />
12<br />
6<br />
2<br />
13<br />
9<br />
Graphe implicatif : A:\Résultats globaux droite 0304.csv 99 95 90 85<br />
Legend : 1 Writing classification No answer ; 2 Writing classification based on numerical<br />
relationship with errors ; 3 Writing classification based on <strong>le</strong>ngth ; 4 Writing classification<br />
exact ; 5 Writing classification incomprehensib<strong>le</strong> ; 6 Writing classification with inversion 5,15<br />
and 5,9 ; 7 Linear classification based on ‘writing line’; 8 Linear classification No answer ; 9<br />
Linear classification based on points ; 11 Linear classification with inversion 5,15 and 5,9 ;<br />
12 Adequation between the two classification ; 13 Non adequation ; 15: Linear classification<br />
with 5,15 pointed on 6,5.<br />
118<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
S.I.A. Graph 2 : Questionnaire and students representations of disciplines<br />
28<br />
11<br />
16<br />
22<br />
19<br />
6<br />
24<br />
25<br />
15<br />
17<br />
23<br />
31<br />
9<br />
21<br />
32<br />
20<br />
10<br />
Graphe implicatif : A:\questionnairestat2.csv 99 95 90 85<br />
Legend : 6 Analysis first teaching identified ; 9 Mathematics cognitive use identified ; 10<br />
Mathematics social use identified ; 11 Analysis cognitive use identified ; 15 Remembering<br />
teacher speech about Mathematics usefulness ; 16 Remembering teacher speech about<br />
Analysis usefulness ; 17 Remembering teacher speech about Statistics usefulness ; 19<br />
Identification of Analysis use in other disciplines ; 20 Identification of Statistics use in other<br />
disciplines ; 21 Identification of Mathematics <strong>le</strong>sson characteristics ; 22 Identification of<br />
Analysis <strong>le</strong>sson characteristics ; 23 Identification of Statistics <strong>le</strong>sson characteristics ;<br />
24 Identification of Mathematics exercises characteristics ; 25 Identification of Analysis<br />
exercises characteristics ; 28 Using a special notebook for Analysis ; 31 Analysis know<strong>le</strong>dge<br />
identified ; 32 Statistics know<strong>le</strong>dge identified.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
119
S.I.A. Graph 3: Writing in geometry (all items included)<br />
7<br />
33<br />
32<br />
12<br />
9<br />
23<br />
18<br />
26<br />
31<br />
2<br />
16<br />
13<br />
5<br />
15<br />
1<br />
25<br />
17<br />
28<br />
24<br />
20<br />
29<br />
19<br />
11<br />
21<br />
22<br />
10<br />
27<br />
6<br />
3<br />
14<br />
30<br />
Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85<br />
Legend 1 CM1 ‘Wa’; 2 CM1’Wb’; 3 CM1’Hb’; 5 CM2 ‘Wa’; 6 CM2 ‘Hb1’; 7CM2 ‘Hb2’; 9<br />
Using infinitive mode ; 10 Using imperative mode ; 11 Using indicative mode ; 12 Using ‘Je’<br />
(I) ; 13 Using ‘On’ (one) ; 14 Using ‘Tu or Vous’ (informal you or formal you) ; 15 Planning<br />
marks ; 16 End marked ; 17 Error on ‘<strong>le</strong>’ (the) or on ‘un’ (a) ; 18 Circ<strong>le</strong> determined ; 19<br />
Circ<strong>le</strong> independent ; 20 Circ<strong>le</strong> located ; 21 Square independent ; 22 Square located ; 23<br />
Square determined ; 24 Lines independent ; 25 Lines located ; 26 Lines determined ; 27<br />
O No mention ; 28 O mentioned ; 29 O mentioned, two status; 30 ABCD No mention ; 31<br />
ABCD mentioned ; 32 ABCD mentioned, two status; 33 ABCD constructed.<br />
120<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
S.I.A. Graph 4 : Writing in geometry, geometrical abilities<br />
33<br />
32<br />
23<br />
25<br />
18<br />
26<br />
31<br />
20<br />
19<br />
22<br />
27<br />
24<br />
29<br />
21<br />
30<br />
Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85<br />
Legend 18 Circ<strong>le</strong> determined ; 19 Circ<strong>le</strong> independent ; 20 Circ<strong>le</strong> located ; 21 Square<br />
independent ; 22 Square located ; 23 Square determined ; 24 Lines independent ; 25 Lines<br />
located ; 26 Lines determined ; 27 O No mention ; 29 O mentioned, two status; 30 ABCD No<br />
mention ; 31 ABCD mentioned ; 32 ABCD mentioned, two status ; 33 ABCD constructed.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
121
S.I.A. Graph 5 : Writing in geometry, groups characteristics<br />
12<br />
7<br />
6<br />
5<br />
3<br />
1<br />
2<br />
29<br />
11<br />
21<br />
19<br />
13<br />
24<br />
10<br />
15<br />
27<br />
14<br />
30<br />
Legend :<br />
Graphe implicatif : A:\scipteur+géométrie.csv 99 95 90 85<br />
1 CM1 ‘Wa’; 2 CM1’Wb’; 3 CM1’Hb’; 5 CM2 ‘Wa’; 6 CM2 ‘Hb1’; 7CM2 ‘Hb2’; 10 Using<br />
imperative mode ; 11 Using indicative mode ; 12 Using ‘Je’ (I); 13 Using ‘On’ (one) ; 14<br />
Using ‘Tu or Vous’ (informal you or formal you) ; 15 Planning marks ; 19 Circ<strong>le</strong> independent ;<br />
21 Square independent ; 24 Lines independent ; 27 O No mention; 29 O mentioned, two<br />
status ; 30 ABCD No mention.<br />
122<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Autorité éducative, savoir, socialisation<br />
démocratique<br />
Communication au colloque CERFEE, université de Montpellier et<br />
LIRDERF, <strong>IUFM</strong> de Montpellier<br />
Respect de l’autorité de l’enseignant et éthique professionnel<strong>le</strong><br />
au sein de la pédagogie Freinet.<br />
Montpellier, 8, 9 septembre 2006.<br />
Maria Pagoni<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE ( EA 1764<br />
1. La place du maître au sein de la pédagogie Freinet<br />
Un des principes de l’Éducation Nouvel<strong>le</strong> et, plus particulièrement, de la pédagogie<br />
Freinet, est que l’élève apprend par son expérience personnel<strong>le</strong> dans son interaction avec<br />
l’environnement. Aussi bien <strong>le</strong> milieu naturel (la forêt, <strong>le</strong>s animaux, …), que <strong>le</strong> milieu social<br />
restreint (la famil<strong>le</strong>) ou élargi (<strong>le</strong> quartier, la vil<strong>le</strong>, …) constituent de précieuses sources<br />
de questionnement susceptib<strong>le</strong>s de motiver <strong>le</strong>s démarches de recherche de l’élève. Loin<br />
donc d’être <strong>le</strong> seul détenteur du savoir, <strong>le</strong> maître a pour mission de favoriser l’émergence<br />
du questionnement de l’élève et de l’aider à transformer son expérience en source de<br />
développement.<br />
Cette conception du savoir et du processus d’apprentissage font partie de la visée<br />
émancipatrice du mouvement Freinet. La valorisation de la culture populaire comme source<br />
d’apprentissage et l’ouverture de l’éco<strong>le</strong> envers cette culture transforme radica<strong>le</strong>ment la<br />
conception élitiste du savoir en tant qu’outil de pouvoir des classes socia<strong>le</strong>s favorisées<br />
(Peyronie H. 1998/2000, Peyronie 2003). Mais el<strong>le</strong> situe en même temps la relation maître<br />
- élève dans un registre démocratique dans <strong>le</strong> sens où la différence qui existe entre ces<br />
deux acteurs éducatifs n’est pas considérée dans une perspective quantitative, d’ordre<br />
hiérarchique, mais dans une perspective qualitative, liée au partage de responsabilités<br />
différentes, à la « différence de places » qu’ils occupent. Ce partage de responsabilités lève<br />
l’apparente contradiction qui existe entre autorité et démocratie puisque, comme <strong>le</strong> souligne<br />
bien Laurence Cornu, l’autorité de l’enseignant n’est pas vue comme une supériorité mais<br />
comme une responsabilité, celui-ci devenant <strong>le</strong> garant de l’apprentissage de l’élève : « Ce<br />
qui fait reconnaître l’autorité d’un professeur, ce qui <strong>le</strong> légitime et <strong>le</strong> rend crédib<strong>le</strong> dans<br />
ce qu’il exige de l’autre, ce n’est pas seu<strong>le</strong>ment qu’il « sache » plus, c’est qu’il se porte<br />
garant de ce que l’élève apprenne aussi quelque chose. Ce n’est pas l’inégalité de savoir<br />
en el<strong>le</strong>-même (et l’inégalité de pouvoir qu’el<strong>le</strong> entraîne, avec fascination ou découragement<br />
associés), et ce n’est pas la hiérarchie de supposée respectabilité qu’el<strong>le</strong> impliquerait : c’est<br />
<strong>le</strong> monde que <strong>le</strong> professeur ouvre et met à la portée de ses élèves ». (Cornu 2006, pp. 411).<br />
L’auteur appel<strong>le</strong> « hospitalité » cette forme d’autorité adulte dont la fonction principa<strong>le</strong> est<br />
l’accueil et l’accompagnement d’un être en développement.<br />
La relation qui se construit à partir de cette responsabilité des places occupées par chacun<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
123
s’appuie sur la confiance en la possibilité de l’autre de remplir la tâche qui lui incombe.<br />
Cette confiance se construit de façon réciproque et el<strong>le</strong> est constructive dans <strong>le</strong> sens où el<strong>le</strong><br />
aide au développement de sentiments positifs envers soi-même et envers autrui . En tant<br />
que tel<strong>le</strong>, la confiance remplace <strong>le</strong>s sentiments de culpabilité et d’angoisse que l’autorité<br />
traditionnel<strong>le</strong> cultivait auprès de l’apprenant conçu comme faib<strong>le</strong> et ignorant. Cette idée<br />
que la confiance est source de développement se retrouve aussi d’une autre manière dans<br />
l’approche de Piaget selon laquel<strong>le</strong> une relation éducative fondée sur <strong>le</strong> respect mutuel<br />
contribue au développement de l’autonomie mora<strong>le</strong> et intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong> de l’élève (Piaget<br />
1932/1969, Piaget 1997).<br />
Deux questions se posent à ce propos :<br />
La première question concerne <strong>le</strong> cadre qui est nécessaire pour construire cette relation<br />
de confiance et de responsabilité. Si l’autorité de l’adulte n’appuie pas son respect à sa<br />
supériorité hiérarchique, comment <strong>le</strong> partage des responsabilités de chacun va-t-il se faire ?<br />
En d’autres termes, quel est <strong>le</strong> cadre qui va être utilisé pour réduire l’arbitraire de l’autorité<br />
de l’adulte et en protéger la relation avec l’élève ?<br />
La deuxième question concerne <strong>le</strong>s gestes professionnels qui peuvent contribuer à<br />
la construction d’une tel<strong>le</strong> autorité. Laurence Cornu signa<strong>le</strong> que cel<strong>le</strong>-ci cherche à tenir<br />
ensemb<strong>le</strong> deux attitudes : savoir entendre et savoir dire : comprendre <strong>le</strong>s questions et savoir<br />
dire <strong>le</strong>s limites. Mais comment cette attitude se construit concrètement dans la classe ?<br />
Comment s’apprend-el<strong>le</strong> dans une démarche de formation professionnel<strong>le</strong> ?<br />
Face à ces questions, notre hypothèse est que pour tenir et construire cette forme d’autorité<br />
au sein de la classe et de l’éco<strong>le</strong>, il est nécessaire d’intégrer la relation maître-élève dans<br />
un système de fonctionnement de la loi qui constitue un outil de régulation de la relation<br />
éducative. La notion de « loi » peut acquérir trois significations différentes :<br />
–<br />
–<br />
–<br />
loi écrite, institutionnalisée qui fixe des droits et des obligations valides dans un degré<br />
de généralisation qui peut varier de l’échel<strong>le</strong> internationa<strong>le</strong> ou nationa<strong>le</strong> jusqu’à l’échel<strong>le</strong><br />
plus contextualisée d’une institution particulière tel<strong>le</strong> que l’éco<strong>le</strong>. Dans notre recherche<br />
cette loi est représentée par <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment intérieur de l’éco<strong>le</strong>.<br />
Loi mora<strong>le</strong> représentée par <strong>le</strong> soc<strong>le</strong> des va<strong>le</strong>urs, souvent non écrites, qui constituent la<br />
finalité commune d’un groupe d’appartenance. Dans <strong>le</strong> cadre de la pédagogie Freinet<br />
cette va<strong>le</strong>ur de référence est <strong>le</strong> travail considéré à la fois comme source naturel<strong>le</strong><br />
(besoin de créativité) et comme aboutissement de la motivation de toute activité, aussi<br />
bien de l’élève que de l’enseignant. Le grand respect de l’enfant et la confiance en sa<br />
nature sont aussi des va<strong>le</strong>urs fondamenta<strong>le</strong>s qui font partie de la signification positive<br />
que <strong>le</strong> travail acquiert au sein de la pédagogie Freinet.<br />
Loi symbolique qui est représentée par toute forme d’autorité qui est exercée sur<br />
l’élève à l’éco<strong>le</strong> et souvent exprimée par la personne du maître ou de la maîtresse. Les<br />
travaux de la pédagogie institutionnel<strong>le</strong> (Imbert 1994) mais aussi ceux qui effectuent<br />
une approche clinique de la relation pédagogique plus généra<strong>le</strong>ment (Filloux 2000,<br />
Blanchard-Lavil<strong>le</strong>, 2001) montrent que la relation particulière que chaque élève établit<br />
avec son enseignant porte <strong>le</strong>s traces de ce fonctionnement symbolique de la loi au<br />
sein d’une relation d’inégalité et de pouvoir.<br />
Dans <strong>le</strong>s trois cas de figure, <strong>le</strong> rapport que l’individu construit à la loi peut prendre trois<br />
Sur la notion de confiance voir aussi : Cornu L. (1998, juin), « La confiance dans la relation<br />
pédagogique », Revue Le Télémaque, n°13, Presses Universitaires de Caen, et (2003, novembre), « La<br />
confiance », n°24.<br />
124<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
formes possib<strong>le</strong>s :<br />
–<br />
–<br />
–<br />
Rapport de soumission orientée par la peur de la sanction.<br />
Rapport d’indifférence et d’anomie qui est orientée par <strong>le</strong> rejet de la loi.<br />
Rapport de responsabilité qui consiste à considérer la loi comme une source de<br />
protection et de l’intégrer en toute connaissance de cause tout en préservant un point<br />
de vue critique envers des lois injustes ou susceptib<strong>le</strong>s d’être améliorées.<br />
Si l’autorité de l’enseignant s’inscrit souvent au sein du fonctionnement de la loi symbolique,<br />
el<strong>le</strong> est aussi liée aux deux autres manifestations de la loi qui encadrent la relation<br />
pédagogique et qui ont besoin d’être explicitées.<br />
2. Le terrain de l’observation<br />
Les observations que nous allons présenter font partie d’une recherche effectuée au sein<br />
d’une équipe ERTé dont l’objectif était de mesurer <strong>le</strong>s effets de la pédagogie Freinet auprès<br />
de la population d’une éco<strong>le</strong> primaire située en Mons-en-Baroeul dans la région lilloise. Les<br />
élèves de cette éco<strong>le</strong> présentant de problèmes sérieux de réussite et de comportement<br />
scolaire, une équipe d’enseignants faisant partie du mouvement Freinet s’est donnée<br />
comme objectif de remonter <strong>le</strong> niveau de cette éco<strong>le</strong> dans un projet de cinq ans (2001-<br />
2006). L’équipe ERTé représentée par l’équipe de recherche THEODILE de l’Université Lil<strong>le</strong><br />
III s’est chargée d’évaluer <strong>le</strong>s effets de cette pédagogie pendant <strong>le</strong>s trois premières années<br />
du projet.<br />
Notre participation consistait en l’analyse du processus de socialisation des élèves au<br />
sein de cette pédagogie alternative, ce processus étant défini comme la construction d’un<br />
« rapport à la loi » au sens défini plus haut .<br />
Dans la présente communication nous allons utiliser <strong>le</strong>s résultats de deux types de recueil<br />
de données :<br />
–<br />
–<br />
24 entretiens de groupes (chaque groupe constitué par 3 élèves) effectués pendant<br />
deux années consécutives à l’éco<strong>le</strong> Freinet et à une autre éco<strong>le</strong> de niveau socioculturel<br />
équiva<strong>le</strong>nt que nous appelons « éco<strong>le</strong> témoin » et dont l’équipe pédagogique<br />
ne déclare pas appliquer une pédagogie spécifique. Pendant la première année ont<br />
été interrogés 12 groupes d’élèves de CE1 et de CM1 dans <strong>le</strong>s deux éco<strong>le</strong>s et pendant<br />
la deuxième année ont été interrogées <strong>le</strong>s mêmes élèves en CE2 et CM2. Les mêmes<br />
élèves ont été donc interviewés pendant deux années.<br />
Des observations d’une dizaine de séances de conseils de classes effectuées dans <strong>le</strong>s<br />
classes de CM1 et de CM2 de l’éco<strong>le</strong> Freinet.<br />
3. Le discours des élèves : conditions de respect de l’autorité de<br />
l’enseignant<br />
Nous avons distingué deux grandes tendances dans <strong>le</strong> discours des élèves interrogés.<br />
La première, observée essentiel<strong>le</strong>ment à l’éco<strong>le</strong> témoin, consiste en une attitude de rejet<br />
de l’autorité de l’enseignant et de méfiance par rapport à la responsabilité dont il fait preuve<br />
Voir notre contribution dans <strong>le</strong> rapport de recherche : PAGONI M., 2005, « Quels apprentissages en<br />
éducation civique et mora<strong>le</strong> ? Conseils de classe et rapport à la loi » dans REUTER Y., rapport de recherche<br />
Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, ERTé 1021 2002-2005, pp.33-79.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
125
dans différentes situations :<br />
● Méfiance par rapport à la capacité de l’enseignant de protéger <strong>le</strong>s élèves en<br />
prenant une décision juste (protoco<strong>le</strong> 12, CM1, éco<strong>le</strong> témoin) :<br />
55. I : Donc on a dit ne pas se battre c’est pas se battre c’est pas une règ<strong>le</strong> pour l’éco<strong>le</strong> ?<br />
c’est pas très important ?<br />
56. E : Si ne pas se battre si c’est important<br />
57. I: Si vous rég<strong>le</strong>z vos différences en se battant c’est pas xx<br />
58. E: On peut <strong>le</strong>s rég<strong>le</strong>r en parlant aussi<br />
59. E : Ça m’étonnerait comme la maîtresse el<strong>le</strong> dit qu’au lieu de rég<strong>le</strong>r tes comptes tu vas<br />
<strong>le</strong> dire au maître de service el<strong>le</strong> dit non non je préfère rég<strong>le</strong>r mes comptes moi même<br />
parce que si je <strong>le</strong> dis au maître il risque après de recommencer il s’en fout qu’il y a la<br />
punition donc plutôt de l’envoyer à l’hôpital comme ça il va se calmer et au moins on<br />
est tranquil<strong>le</strong><br />
● Méfiance par rapport à la justice des sanctions imposées en classe. L’extrait<br />
suivant révè<strong>le</strong> que <strong>le</strong>s élèves ont un sentiment d’injustice dû au fait que <strong>le</strong> système de<br />
sanctions mis en place n’est pas très solide. Selon ce système, chaque fois que l’élève<br />
commet un délit, il obtient une croix. Au bout d’un certain nombre de croix, il a un trou et au<br />
bout d’un certain nombre de trous ses parents sont convoqués. Mais la négociation des croix<br />
se fait de façon interpersonnel<strong>le</strong> entre <strong>le</strong> maître et l’élève, ce qui ne protège pas <strong>le</strong>ur relation<br />
des décisions arbitraires et des sentiments d’injustice. Au début de l’extrait ci-dessus l’élève<br />
fait référence au résultat d’un vote mais qui, apparemment, n’a pas été appliqué par la<br />
maîtresse. On peut faire l’hypothèse que <strong>le</strong> système de sanctions n’étant pas suffisamment<br />
institutionnalisé, un flottement existe par rapport à son application (protoco<strong>le</strong> 16, CM2, éco<strong>le</strong><br />
témoin) :<br />
459. E : Deux croix et ben <strong>le</strong>s autres tout <strong>le</strong> monde a voté pour qu’ils m’enlèvent une croix<br />
et qu’est ce qu’ils ont fait la maîtresse madame xx el<strong>le</strong> a rajouté des croix et j’en avais<br />
quatre comme par hasard il m’en restait deux donc ça faisait un de plus<br />
460. I. : Mais ça vous avez <strong>le</strong> droit de vous défendre après de dire que c’est pas juste ?<br />
461. E : Ah ouais on dit un truc on en a un de plus alors<br />
462. E : Et si el<strong>le</strong> nous fait ça xx je vais <strong>le</strong> dire à monsieur xx el<strong>le</strong> est virée xx sortir<br />
463. I. : Mais pour <strong>le</strong>s trous que vous avez vous avez <strong>le</strong> droit de vous défendre ?<br />
464. E : Ben oui je lui dis madame c’est pas vrai j’ai rien fait<br />
465. E : Un jour j’étais avec Sylvie et puis j’avais fini mon travail j’étais en train de lire et<br />
madame xx el<strong>le</strong> me met tout de suite une croix à chaque fois el<strong>le</strong> me met des croix<br />
…<br />
475. E : Moi el<strong>le</strong> m’a en<strong>le</strong>vé un comme ça xx parlé dans <strong>le</strong> couloir je lui dit madame c’est<br />
pas juste pourquoi vous m’avez mis un trou parce que j’ai rien fait ils m’ont en<strong>le</strong>vé une<br />
croix il m’en restait une et vous m’avez rajouté après el<strong>le</strong> m’a en<strong>le</strong>vé un trou un ou<br />
deux<br />
476. E : Xxx el<strong>le</strong> m’a en<strong>le</strong>vé un point je bouge ma case j’avais neuf croix el<strong>le</strong> l’en a mis trois<br />
comme ça des croix dans <strong>le</strong> vent<br />
● Manque de responsabilité de l’enseignant face à ses propres devoirs<br />
(indifférence vis à vis des élèves, Protoco<strong>le</strong> 17, CM2, éco<strong>le</strong> témoin) :<br />
523. E : L’éco<strong>le</strong> parfois el<strong>le</strong> est vide il n’y a aucun maître on <strong>le</strong>s cherche ils sont pas là<br />
524. E : Ils sont en train de papoter dans la sal<strong>le</strong> des maîtres et nous on a pratiquement<br />
126<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
jamais <strong>le</strong> droit d’entrer<br />
525. E : Ils sont en train de boire <strong>le</strong>ur café papoter rigo<strong>le</strong>r<br />
526. E : Ouais<br />
527. E : En même temps il y en a un qui se bagarrent et puis voilà<br />
528. E : Ils disent on n’est pas là pour faire la gendarmerie ben ils ont qu’à pas faire ce<br />
boulot là<br />
529. E : Oui<br />
30. E : Moi désolée un maître qui vient à l’éco<strong>le</strong> il doit nous surveil<strong>le</strong>r et il doit nous<br />
apprendre<br />
● Absence de respect par rapport à l’élève, non respect des règ<strong>le</strong>s communes<br />
pour tous (protoco<strong>le</strong> 18, CM2, éco<strong>le</strong> témoin) :<br />
655. E : Il faut de la justice<br />
656. I : Mais est ce qu’il y en a ?<br />
657. E : Il faut la police<br />
658. E : Ben oui il y a de l’injustice<br />
659. I : Il y a de l’injustice C ?<br />
660. E : On n’a pas <strong>le</strong> droit de <strong>le</strong>s insulter et eux ils peuvent enfin c’est pas vraiment<br />
insulter mais<br />
661. E : Ils nous traitent d’andouil<strong>le</strong><br />
Les mêmes élèves déclarent que <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment intérieur de l’éco<strong>le</strong> est inuti<strong>le</strong>. Il est un produit<br />
des adultes, rigide et inefficace, qui ne prend pas en compte <strong>le</strong>s besoins des élèves et qui<br />
n’est pas nécessaire pour la régulation de la vie scolaire et la résolution des conflits. Dans<br />
l’extrait suivant <strong>le</strong>s élèves insinuent même que l’existence du règ<strong>le</strong>ment et des sanctions<br />
qui suivent son élaboration ont tendance à provoquer une augmentation des réactions<br />
agressives (protoco<strong>le</strong> 17, CM2) :<br />
151. I. : D’accord et à quoi il sert ce règ<strong>le</strong>ment à votre avis ? il sert à quelque chose ?<br />
152. E : Non<br />
153. E : Pas trop<br />
154. E : A rien<br />
…<br />
163. E : Parce que quand il n’y avait pas <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment c’était la même chose hein<br />
164. E : En fait il y a eu <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment xxxx<br />
165. I. : Les voyous ?<br />
166. E : Les fouteurs de merde<br />
167. E : Et ben xx ils ont voulu faire <strong>le</strong>ur chaud alors ça fait encore plus qu’avant ça fait<br />
qu’ils respectent pas du tout <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment<br />
168. E : Xx doivent <strong>le</strong> copier c’est un genre de punition<br />
169. E : Oui mais avant c’était encore plus calme quand il n’y avait pas <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment en<br />
fait c’est xx des voyous ils ont voulu faire <strong>le</strong>ur chaud<br />
Ainsi, ces élèves considèrent que <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment de l’éco<strong>le</strong> « sert à décorer », il est <strong>le</strong>ttre morte<br />
parce que ses règ<strong>le</strong>s et principes ne sont respectés ni par <strong>le</strong>s adultes ni par <strong>le</strong>s élèves.<br />
Dans ce contexte c’est la loi du plus fort qui tend à dominer au sein de l’établissement.<br />
Une enseignante d’ail<strong>le</strong>urs y fait référence en justifiant cette situation par l’environnement<br />
familial de ces élèves qui est très perturbé : « la langue du pouvoir est la seu<strong>le</strong> langue qu’ils<br />
connaissent, la seu<strong>le</strong> qui peut avoir un effet sur eux ». Les adultes exercent un pouvoir<br />
arbitraire, ce que <strong>le</strong>s élèves <strong>le</strong>ur reprochent comme on a vu plus haut, et <strong>le</strong>s élèves essayent<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
127
de résoudre <strong>le</strong>urs problèmes seuls par des moyens agressifs. La méfiance réciproque<br />
domine entre <strong>le</strong>s deux générations et l’autorité des adultes n’est pas du tout respectée.<br />
La tendance opposée est observée à l’éco<strong>le</strong> Freinet où <strong>le</strong>s élèves semb<strong>le</strong>nt reconnaître<br />
l’autorité de la loi dans toutes ses formes. Les actions et <strong>le</strong>s choix des enseignants sont<br />
reconnus comme légitimes et valides dans différents domaines :<br />
● Le domaine des sanctions. Les élèves se positionnent aussi par rapport à<br />
l’efficacité de la sanction de la privation de l’autonomie, cel<strong>le</strong> qui est la plus utilisée par<br />
l’équipe pédagogique. Cette sanction, qui vise à faire comprendre <strong>le</strong>s conséquences<br />
de l’acte commis pour <strong>le</strong>s rapports de l’individu avec <strong>le</strong> groupe, est déclarée stimu<strong>le</strong>r la<br />
réf<strong>le</strong>xion de l’élève par rapport à son action par opposition aux sanctions expiatoires qui<br />
sont considérées comme stéri<strong>le</strong>s et inefficaces (protoco<strong>le</strong> 4, CM1) :<br />
86. E : Des fois on va se battre en récréation et ben on sera puni pendant une semaine<br />
xxxx<br />
87. E : Ben moi je trouve que c’est mieux que de copier xx recto verso<br />
88. E : Recopier cinq cent fois<br />
89. E : Et j’ai remarqué qu’il y a beaucoup moins de bagarres depuis qu’on a puni de<br />
punitions à mon avis <strong>le</strong>s grands qui bagarraient tout <strong>le</strong> monde c’est pour dire j’en ai<br />
marre des punitions moi ça m’énerve et tout ça et là il n’y a pas de punitions et ils ont<br />
pas dit tu vas me copier dix fois ça ni cinq cent fois ça et ben là il n’y a quand même<br />
pas de bagarres<br />
90. E : Il y a de la bagarre mais c’est ouais c’est xxx avant il y en a qui se frappaient ils<br />
saignaient<br />
91. E : Moi je trouve ça plutôt bien<br />
92. E : Mais là il n’y a plus ça en fait<br />
…<br />
100. E : Je vais vous dire qu’est-ce qu’il dit <strong>le</strong>s punitions pour nous ça servait à rien ça va<br />
fatiguer xxx chercher dans son travail et de deux ça va pas <strong>le</strong>s faire comprendre<br />
101. I : Et /vous/ ?<br />
102. E : Nous ? pour eux ben ce serait de punir xxx de récréation ça ça serait bien<br />
103. E : Mais ici on punit pas parce que quand<br />
104. I. : Pourquoi c’est bien ça J ?<br />
105. E : Quand il y a une bêtise xxx un /jury/ et après on demande soit vous jouez ensemb<strong>le</strong><br />
pendant toute une récréation soit pendant toute une récréation vous êtes xxx et là<br />
l’enfant a <strong>le</strong> choix il choisit il se sent plus libre.<br />
● Le respect des enfants et de <strong>le</strong>urs droits, ainsi que <strong>le</strong> respect des règ<strong>le</strong>s<br />
communes de l’éco<strong>le</strong> (protoco<strong>le</strong> 4, CM1, éco<strong>le</strong> Freinet) :<br />
314. E : Ils ont pas <strong>le</strong> droit de frapper par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong> /prof/ j’ai oublié quelque chose et il dit<br />
que j’ai pas <strong>le</strong> droit de frapper mais là il fait il rigo<strong>le</strong> pas quoi il essaye de faire rire <strong>le</strong>s<br />
gens mais il rigo<strong>le</strong> pas il dit tu te donnes une baffe toi même une petite xx parce qu’il<br />
dit lui-même j’ai pas <strong>le</strong> droit de frapper <strong>le</strong>s enfants<br />
315. E : Deuxième moi je dirais <strong>le</strong>s profs ont <strong>le</strong>s mêmes règ<strong>le</strong>s que <strong>le</strong>s enfants pas <strong>le</strong> droit<br />
de jeter <strong>le</strong>s papiers à terre<br />
316. I : C’est intéressant ça<br />
317. E : Par exemp<strong>le</strong> ils vont jeter quelque chose et puis on va lui dire qu’il doit ramasser<br />
c’est normal<br />
128<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
318. I : Le maître ? oui<br />
319. E : Ben il a pas <strong>le</strong> droit il respecte aussi <strong>le</strong>s lois de la cour c’est pour tout <strong>le</strong> monde <strong>le</strong>s<br />
lois de la cour<br />
● Leur disponibilité et la reconnaissance des responsabilités qu’ils assument<br />
pour protéger <strong>le</strong>s élèves. Ainsi, ces derniers témoignent <strong>le</strong>ur confiance envers cette<br />
équipe d’enseignants tout en critiquant l’équipe précédente qui faisait à <strong>le</strong>urs yeux preuve<br />
d’indifférence (protoco<strong>le</strong> 20, CM2) :<br />
51. E : Moi je trouve qu’il a été bien fait franchement <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment de l’éco<strong>le</strong> si vous vou<strong>le</strong>z<br />
xxx si on xxx <strong>le</strong>s profs tiens ça c’est interdit comme ça alors que là non là c’est <strong>le</strong>s<br />
élèves mêmes qui font <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment<br />
52. E : Il y a aussi un conseil des maîtres où il y avait déjà quand on est venu <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s<br />
de l’année dernière xxx respect des autres respect du matériel mais c’est mieux<br />
maintenant parce qu’avant c’était <strong>le</strong> guichet des réclamations xxx avant c’était ça je<br />
m’en souviens bien<br />
53. E : En CE2 je crois il y avait K admettons il me tapait après la récréation j’allais <strong>le</strong> dire<br />
au maître ah <strong>le</strong> guichet des réclamations est fermé après ils nous disent si il y a un<br />
problème faut venir nous <strong>le</strong> dire on <strong>le</strong> dit il n’y a rien après il disent ouais on a toujours<br />
<strong>le</strong>s parents sur <strong>le</strong> dos mais c’est normal<br />
54. E : Il y avait même un conseil soit disant ils appelaient ça un conseil mais en fait c’était<br />
juste pour dire toi tu t’es fait remarqué une fois toi deux fois toi cinq fois voilà c’était ça<br />
<strong>le</strong>ur conseil on ne pouvait rien dire si on se plaignait ben voilà il n’y avait rien<br />
55. E : On pouvait même avoir une jambe déboîtée ah <strong>le</strong> bureau des réclamations est<br />
fermé<br />
Ces élèves non seu<strong>le</strong>ment reconnaissent l’utilité du règ<strong>le</strong>ment intérieur de l’éco<strong>le</strong> et de<br />
la classe et des autres institutions, comme <strong>le</strong> conseil d’élèves, mais ils sont capab<strong>le</strong>s de<br />
décrire avec précision <strong>le</strong> texte du règ<strong>le</strong>ment intérieur et justifier sa mise en forme. En effet,<br />
à chaque artic<strong>le</strong> du règ<strong>le</strong>ment, correspondent trois colonnes qui définissent <strong>le</strong>s obligations<br />
de chacun des acteurs éducatifs : <strong>le</strong>s enseignants, <strong>le</strong>s élèves et <strong>le</strong>s parents. Les élèves<br />
reconnaissent ce texte comme une source de définition des responsabilités de chacun<br />
(protoco<strong>le</strong> 21, CM2) :<br />
42. E : Déjà on l’a fait signer par nos parents xxx il y a tous <strong>le</strong>s soirs <strong>le</strong>s parents doivent<br />
vérifier notre cartab<strong>le</strong> en dessous de notre tab<strong>le</strong> ça ne doit pas être sa<strong>le</strong> pour respecter<br />
<strong>le</strong>s femmes de ménage il y a aussi respecter <strong>le</strong>s maîtres il y a en fait tout ce que <strong>le</strong>s<br />
enfants doivent faire à l’éco<strong>le</strong> il y a ce que <strong>le</strong>s parents doivent faire et ce que <strong>le</strong>s<br />
maîtres doivent faire et aussi ce que <strong>le</strong>s enfants doivent pas faire à l’éco<strong>le</strong> il y a ce que<br />
<strong>le</strong>s parents pas doivent faire et ce que <strong>le</strong>s maîtres doivent pas faire<br />
43. E : On fait aussi des conseils en classe et par exemp<strong>le</strong> s’il y a un truc qui nous gêne<br />
on <strong>le</strong> dit par exemp<strong>le</strong> si on doit être plus tolérant ou pas après on vote et si on <strong>le</strong> vote<br />
c’est dans <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment<br />
…<br />
62. E : Pour dire que <strong>le</strong>s enfants ils doivent faire xx <strong>le</strong>s parents ils doivent faire xx et <strong>le</strong>s<br />
maîtres ils doivent faire xx ils doivent pas faire tous pareil par exemp<strong>le</strong> <strong>le</strong>s maîtres ils<br />
doivent venir à huit heures vingt pi<strong>le</strong><br />
63. E : C’est <strong>le</strong>ur responsabilité<br />
64. E : Et aussi faire travail<strong>le</strong>r.<br />
Les résultats qui précèdent nous emmènent à considérer que <strong>le</strong> respect de l’autorité de<br />
l’enseignant par l’élève est conditionné par <strong>le</strong>s facteurs suivants :<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
129
–<br />
–<br />
<strong>le</strong> respect de la loi plus généra<strong>le</strong>ment, qui ne se traduit pas par une attitude de soumission<br />
vis-à-vis de la loi mais plutôt par une attitude de responsabilité et d’intégration critique de<br />
la part de l’élève ;<br />
la responsabilité dont l’enseignant lui-même fait preuve aussi bien vis-à-vis de la loi<br />
commune à tous que vis-à-vis de ses propres devoirs professionnels, dimensions qui<br />
sont constitutives de son éthique professionnel<strong>le</strong>. Cel<strong>le</strong>-ci donne à l’enseignant la<br />
crédibilité dont il a besoin pour gagner la confiance et, de là, <strong>le</strong> respect de l’élève.<br />
4. Les gestes professionnels au sein du conseil de classe<br />
L’éthique professionnel<strong>le</strong> de l’enseignant se manifeste sans doute aussi bien à l’intérieur<br />
qu’à l’extérieur de la classe et s’intègre dans l’ensemb<strong>le</strong> du système de fonctionnement de<br />
l’établissement scolaire. La procédure de construction du règ<strong>le</strong>ment scolaire, l’attitude des<br />
enseignants pendant la recréation, la régularité et la transparence du règ<strong>le</strong>ment de l’éco<strong>le</strong>,<br />
constituent des gestes professionnels qui témoignent de l’attitude éthique de l’enseignant<br />
vis-à-vis des élèves et de son devoir, comme <strong>le</strong> soulignent <strong>le</strong>s élèves dans <strong>le</strong>s extraits<br />
précités.<br />
A l’intérieur de la classe, un lieu privilégié pour observer la manifestation de l’éthique<br />
professionnel<strong>le</strong> de l’enseignant est <strong>le</strong> conseil de classe qui constitue un vrai laboratoire<br />
d’élaboration de la loi. Le professionnalisme dont l’enseignant fait preuve dans ces lieux<br />
de discussion est intéressant à observer parce que son rô<strong>le</strong> est justement de se détacher<br />
de son autorité tout en guidant <strong>le</strong>s élèves dans <strong>le</strong>ur démarche d’élaboration de la loi.<br />
Toute cette procédure ne doit pas se réduire à un « faire semblant » offrant un outil de<br />
pacification des élèves, comme c’est souvent <strong>le</strong> cas dans <strong>le</strong> fonctionnement de ce type de<br />
dispositif (Haeberli 2004). L’enseignant doit faire en sorte que ces moments constituent des<br />
moments d’apprentissage en soi, apprentissage qui s’inscrit dans <strong>le</strong> cadre de l’éducation à<br />
la citoyenneté des élèves.<br />
Nous avons eu l’occasion d’observer plusieurs conseils de classe menés par <strong>le</strong>s maîtres<br />
qui appliquent la pédagogie Freinet et <strong>le</strong>s comparer aussi bien aux conseils de classe<br />
de l’éco<strong>le</strong> témoin que d’une série de conseils du canton de Genève où cette pratique est<br />
plus répandue qu’en France (Pagoni, Haeberli 2006). La gril<strong>le</strong> d’analyse que nous avons<br />
construite se base essentiel<strong>le</strong>ment sur la catégorisation des actes de langage qui sont utilisés<br />
par <strong>le</strong>s élèves et <strong>le</strong>s enseignants à partir du moment où un litige est soumis au conseil par<br />
<strong>le</strong>s élèves jusqu’à sa résolution par une prise de décision fina<strong>le</strong>. Nous ne voulons pas<br />
reprendre ici l’ensemb<strong>le</strong> de cette gril<strong>le</strong> parce qu’el<strong>le</strong> comporte aussi des points qui ne sont<br />
pas liés au thème de ce symposium. Mais à partir de cette gril<strong>le</strong> nous pouvons distinguer<br />
certains gestes professionnels de l’enseignant qui traduisent son éthique professionnel<strong>le</strong>,<br />
vis-à-vis du savoir, vis-à-vis de la loi et vis-à-vis de l’élève. Nous empruntons à ce propos <strong>le</strong>s<br />
quatre catégories de gestes professionnels qui constituent, selon A.Jorro (2004) la matrice<br />
de l’activité langagière de l’enseignant :<br />
● <strong>le</strong>s gestes langagiers qui permettent notamment d’analyser la posture<br />
énonciative de l’enseignant devant sa classe. Nous remarquons que plus de 50% des<br />
interventions de l’enseignant ont surtout une fonction d’éclaircissement qui se manifeste par<br />
des actes de langage de « reformulation », d’« interprétation/explication » et de « demande<br />
de précision », résultat qui manifeste l’importance que l’enseignant attribue à la paro<strong>le</strong><br />
de l’élève et la continuité qu’il cherche à établir par rapport aux prises de paro<strong>le</strong>s de ce<br />
130<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
dernier. Nous citons à ce propos un extrait de conseil de classe en CM1 qui révè<strong>le</strong> l’effort<br />
effectué par l’enseignant pour éclaircir <strong>le</strong> moment de vote, moment fondamental au sein<br />
d’un apprentissage démocratique. Nous remarquons que l’enseignant reformu<strong>le</strong> à plusieurs<br />
reprises <strong>le</strong>s différentes propositions de vote pour s’assurer que <strong>le</strong>s élèves savent sur quoi<br />
ils vont voter, ainsi que <strong>le</strong>s résultats de ce vote concernant <strong>le</strong> problème suivant : est-ce<br />
que, sur la liste des « métiers », on monte, on descend ou on tire au sort pour changer des<br />
responsab<strong>le</strong>s chaque semaine ?<br />
48. A.1 : Je prend la paro<strong>le</strong> <strong>le</strong> sablier de discussion est terminé nous passons aux<br />
propositions<br />
49. Az : Gw ?<br />
50. M : Proposition on est dans <strong>le</strong> sablier de proposition<br />
51. Az : Je prend la paro<strong>le</strong> je propose qu’on xx <strong>le</strong>s rangs<br />
52. M : Je note la proposition autre proposition ?<br />
53. Az : J ?<br />
54. J.2 : Moi je propose que si on change de sens on recommence tout xxxx<br />
55. M : On tire au sort tu veux dire ah oui donc la proposition de J c’est qu’on retire tout au<br />
sort comme on a fait beaucoup de fois <strong>le</strong>s responsabilités et après on redescend ça<br />
c’est une proposition claire on recommence plus on descend autre proposition ?<br />
56. Az : Ch ?<br />
57. Ch : Moi c’est une proposition comme J je propose que celui qui est tout en haut comme<br />
Az il descende tout en bas et celui qui est au deuxième cran il monte au premier<br />
58. M : On monte au lieu de descendre on monte<br />
59. Az : Gw ?<br />
60. Gw: Euh<br />
61. M: On est dans <strong>le</strong>s propositions là GW plus dans la discussion<br />
62. Az : Il y a encore des propositions à donner ? non alors on passe au vote<br />
63. M : Alors il y a trois propositions on descend d’un cran on recommence tout plus on<br />
descend ou on monte d’un cran alors on va voter pour chaque proposition là vous ne<br />
votez pas deux fois de la même façon c’est toujours un problème je répète proposition<br />
d’Az on descend cel<strong>le</strong> de Julien on recommence tout au tirage au sort et on descend<br />
et proposition de Ch on monte<br />
64. J.2 : Non xxxx<br />
65. M : Compliqué j’avais compris on recommence tout bon ok première proposition on<br />
descend d’un cran votez<br />
66. Az : Dix verts tu as déjà voté toi ?<br />
67. M : Baissez <strong>le</strong>s verts on est toujours sur la première proposition<br />
68. Az : Celui qui a déjà voté il baisse<br />
69. M : Ou non tout <strong>le</strong> monde garde son carton <strong>le</strong>vé et tu comptes <strong>le</strong>s verts <strong>le</strong>s rouges<br />
70. Az : Dix verts sept rouges deux blancs<br />
71. M : Ah non gardez votre carton en l’air <strong>le</strong>s verts un deux trois ça c’est quoi neuf dix <strong>le</strong>s<br />
rouges six <strong>le</strong>s blancs deux ça fait dix-huit c’est bon alors pour la deuxième proposition<br />
on recommence plus on descend mais norma<strong>le</strong>ment la première va être acceptée<br />
72. Az : Xxx<br />
73. M : Ben oui ceux qui ont voté vert à la première ils vont voter rouge ou blanc à la<br />
deuxième quatre verts troisième proposition on monte xxx c’est juste pour vérifier donc<br />
Le thème du débat est de trouver une règ<strong>le</strong> de changement de responsabilités toutes <strong>le</strong>s semaines.<br />
La liste de responsabilités étant assez longue, il faut une règ<strong>le</strong> précise et efficace qui assure la participation<br />
de tous <strong>le</strong>s élèves<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
131
c’est bien la première proposition qui est acceptée puisqu’il y avait dix verts sur dix-huit<br />
donc on descend tout d’un cran maintenant on va passer aux propositions là bas al<strong>le</strong>z<br />
al<strong>le</strong>z dépêche toi on traîne la première ?<br />
● Les gestes de mise en scène du savoir qui permettent au professeur de<br />
relier l’activité intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong> de l’élève aux enjeux didactiques poursuivis. Nous remarquons<br />
à ce propos que nous avons observé certains moments de formalisation de la notion de la<br />
loi et de ses propriétés, geste indicatif de l’intention didactique de l’enseignant par rapport à<br />
la conceptualisation de cette notion. L’existence, même peu fréquente, de ces moments qui<br />
permettent aux élèves de prendre du recul par rapport à <strong>le</strong>ur propre activité au sein du conseil<br />
(qu’est-ce que nous sommes en train de faire et pourquoi ?), sont précieux au sein de ces<br />
dispositifs qui ont souvent un caractère très procédural et véhicu<strong>le</strong>nt des apprentissages<br />
implicites. Nous avons par exemp<strong>le</strong> à plusieurs reprises repéré la formalisation de la<br />
distinction entre « règ<strong>le</strong> » et « loi » : la règ<strong>le</strong> est précise et orientée vers l’action dans un<br />
contexte particulier ; la loi renvoie à un principe généralisé et el<strong>le</strong> peut se manifester par des<br />
règ<strong>le</strong>s d’action de différents types. D’autres propriétés des lois ont été aussi expliquées par<br />
l’enseignant au cours du conseil :<br />
Règ<strong>le</strong>, propriétés :<br />
– el<strong>le</strong> doit être cohérente et fonctionnel<strong>le</strong><br />
– el<strong>le</strong> est un moyen de contrô<strong>le</strong><br />
– el<strong>le</strong> doit protéger <strong>le</strong> travail de l’élève<br />
Proposition de vote concernant une nouvel<strong>le</strong> règ<strong>le</strong> :<br />
– el<strong>le</strong> doit être claire et donner des orientations d’action<br />
Lois, propriétés :<br />
– el<strong>le</strong>s sont faites pour vivre tranquil<strong>le</strong>ment dans la classe<br />
– <strong>le</strong>s lois ont des exceptions<br />
– <strong>le</strong>s lois sont différentes d’une société à l’autre (d’une classe à l’autre) parce qu’el<strong>le</strong>s<br />
sont décidées par ses membres.<br />
● Les gestes d’ajustement de l’action qui révè<strong>le</strong>nt la capacité de l’enseignant<br />
d’adapter ses ressources à la fois matériel<strong>le</strong>s et intel<strong>le</strong>ctuel<strong>le</strong>s pour répondre aux besoins<br />
d’une situation donnée. Pour la construction de la notion de la loi et son fonctionnement, la<br />
capacité d’ajustement de l’enseignant se manifeste surtout dans la façon dont il mobilise <strong>le</strong>s<br />
lois de la classe pour faire face aux problèmes soumis par <strong>le</strong>s élèves. Nous avons été frappée<br />
par <strong>le</strong> grand souci des enseignants pour préserver la fonctionnalité des règ<strong>le</strong>s de la classe<br />
(qui sont explicitées, écrites et affichées) c’est-à-dire <strong>le</strong>s rendre uti<strong>le</strong>s et opérationnel<strong>le</strong>s<br />
pour la résolution des litiges exprimés. De ce fait ils encadrent la discussion pour faire en<br />
sorte que <strong>le</strong>s problèmes individuels des élèves s’intègrent dans une réf<strong>le</strong>xion plus large<br />
concernant la mise en place et <strong>le</strong> fonctionnement des règ<strong>le</strong>s scolaires. Nous citons, à titre<br />
indicatif, quelques interventions de l’enseignant du CM2 qui ont cette fonction :<br />
‣<br />
‣<br />
mais on ne par<strong>le</strong> pas des gens qui ne sont pas là<br />
il me semb<strong>le</strong> que l’aide au métier ne remplace que quand on est absent il me<br />
semblait que c’était ça<br />
attention aujourd’hui la majorité change on est dix huit ça fait neuf plus un ça<br />
fait dix<br />
on ne par<strong>le</strong> pas de quelque chose qui concerne quelqu’un qui n’est pas là<br />
lorsqu’il y a un changement de place il faut que tout <strong>le</strong> monde soit d’accord<br />
je te rappel<strong>le</strong> que c’est quand on est autonome qu’on choisit sa place pour<br />
‣<br />
‣<br />
‣<br />
‣<br />
132<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
travail<strong>le</strong>r quand on est pas autonome c’est moi qui te place<br />
Dans cette optique, l’enseignant apparaît comme <strong>le</strong> garant de la loi décidée par tous et non<br />
pas comme <strong>le</strong> porteur d’un pouvoir statutaire et arbitraire.<br />
● Les gestes éthiques qui « témoignent du type de relation instaurée entre<br />
élèves et professeurs selon <strong>le</strong>s formats de la communication et de l’appréciation scolaire »<br />
(Jorro, Ibid., p.4). Nous observons à ce propos que l’éthos de l’enseignant incite <strong>le</strong>s élèves<br />
à entrer dans une activité d’élaboration sans générer des rapports de domination. Plusieurs<br />
gestes sont indicatifs de cette posture. Ils varient de la place que l’enseignant occupe dans<br />
l’espace de la classe jusqu’aux procédures d’organisation du conseil qui protègent aussi<br />
bien <strong>le</strong>s élèves que l’enseignant des abus de chacun et garantissent l’égalité de participation<br />
à ce dispositif. Voilà une liste indicative des gestes de ce type :<br />
– se placer à côté des élèves et <strong>le</strong>ver <strong>le</strong> doigt pour prendre la paro<strong>le</strong><br />
– voter comme <strong>le</strong>s élèves et accepter <strong>le</strong>urs prises de décision sauf si une loi de<br />
la classe s’y oppose ou que la va<strong>le</strong>ur fondamenta<strong>le</strong> du travail soit lésée ;<br />
– faire gérer <strong>le</strong> conseil par un élève qui a ce « métier » (et dont la responsabilité<br />
« tourne » chaque semaine selon une règ<strong>le</strong> fixée par la classe) ;<br />
– faire mesurer <strong>le</strong> temps de chaque activité par un sablier ;<br />
– en ce qui concerne <strong>le</strong>s interventions langagières, il s’agit d’éviter d’adresser<br />
directement un jugement à un élève (l’acte de langage d’évaluation est peu<br />
présente) ; l’évaluation de l’activité des élèves est assurée par deux moyens :<br />
◦ en rappelant <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s communes de la classe, comme on l’a vu dans<br />
la catégorie précédente de gestes ;<br />
◦ par <strong>le</strong>s élèves eux-mêmes qui s’expriment lors du conseil à l’égard de<br />
<strong>le</strong>urs camarades. Le conseil est un moment où <strong>le</strong>s différents « responsab<strong>le</strong>s<br />
des métiers » présentent la façon dont ils ont distribué <strong>le</strong>s croix dans la<br />
classe et, inversement, <strong>le</strong>s autres élèves peuvent critiquer <strong>le</strong>s responsab<strong>le</strong>s<br />
s’ils estiment qu’ils n’ont pas bien effectué <strong>le</strong>ur « travail ». La responsabilité<br />
est donc une notion qui se construit au quotidien sous <strong>le</strong> contrô<strong>le</strong> réciproque<br />
des élèves et des enseignants .<br />
5. Conclusion<br />
Même partiel<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s observations qui précèdent ont été utilisées pour montrer que <strong>le</strong> respect<br />
de l’autorité de l’enseignant par l’élève s’inscrit dans une constellation de « rapports à la<br />
loi » construits aussi bien de la part de l’élève que de la part de l’enseignant. L’éthique<br />
professionnel<strong>le</strong> de l’enseignant est intimement liée à la façon dont il conçoit son devoir<br />
(moral et/ou professionnel) envers <strong>le</strong>s élèves et envers l’institution. Si ce rapport est un<br />
rapport de responsabilité et de sincérité, il peut aider <strong>le</strong>s élèves à développer <strong>le</strong>ur propre<br />
Signalons d’ail<strong>le</strong>urs à ce propos que l’évaluation de l’activité d’un élève par la classe el<strong>le</strong>-même est<br />
un procédé qui est aussi appliquée dans <strong>le</strong>s autres apprentissages comme la <strong>le</strong>cture, la production de texte<br />
ou <strong>le</strong>s mathématiques, où <strong>le</strong>s élèves construisent une gril<strong>le</strong> d’évaluation de chaque activité et apprennent à<br />
l’appliquer. Ce procédé augmentent d’ail<strong>le</strong>urs <strong>le</strong>s capacités métacognitives des élèves ainsi que <strong>le</strong>ur rapport<br />
à l’erreur comme l’a mis en évidence Dominique Lahanier-Reuter à propos des tâches mathématiques :<br />
« Enseignement et apprentissages mathématiques », dans Reuter Y., Démarches pédagogiques et lutte<br />
contre l’échec scolaire (2002-2005), ERTé 1021, Rapport de Recherche, Université Char<strong>le</strong>s de Gaul<strong>le</strong>-Lil<strong>le</strong> 3,<br />
juin 2005, pp. 313-364.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
133
esponsabilité face à la loi et à intégrer ses principes. Les gestes professionnels qui vont<br />
dans ce sens se situent à plusieurs niveaux :<br />
– au niveau de l’établissement, il s’agit d’organiser une procédure démocratique<br />
de gestion de la vie scolaire, participative et commune à tous ;<br />
– au niveau de la personne de l’enseignant lui-même, il s’agit d’appliquer luimême<br />
la loi aux différents sens que nous lui avons donnée (respect de règ<strong>le</strong>ment<br />
écrit de la classe et de l’éco<strong>le</strong>, respect de l’élève, accomplissement de ses devoirs<br />
professionnels) ;<br />
– au niveau des apprentissages il s’agit de prendre la loi comme un objet<br />
didactique explicite et de développer des procédés spécifiques à ce propos ;<br />
Nous aurions pu centrer notre intervention uniquement sur l’étude des gestes professionnels<br />
de l’enseignant au sein de la classe mais nous avons voulu aussi mettre ces observations<br />
en parallè<strong>le</strong> avec <strong>le</strong> discours des élèves pour montrer à quel point ils sont sensib<strong>le</strong>s à<br />
l’attitude éthique de l’enseignant vis-à-vis d’eux mêmes et vis-à-vis de ses propres devoirs,<br />
à quel point l’attitude d’indifférence ou de manque de confiance des adultes – ou l’attitude<br />
inverse – influence <strong>le</strong>ur façon de penser et d’agir dans des situations semblab<strong>le</strong>s. Leur<br />
discours est aussi intéressant par rapport à la définition même de l’autorité. Plusieurs<br />
travaux sont effectués ce dernier temps sur la crise de l’autorité dans <strong>le</strong>s sociétés modernes<br />
et l’impact que <strong>le</strong> respect des droits et des libertés de l’enfant a eu et continue à avoir sur<br />
la réduction du pouvoir de l’adulte . Notre étude révè<strong>le</strong> que cette raison ne se suffit pas à<br />
el<strong>le</strong>-même. Ce qui contribue aussi à la crise de l’autorité traditionnel<strong>le</strong> est la suppression<br />
des privilèges statutaires. L’adulte et, plus précisément, l’enseignant qui occupe un poste<br />
institutionnel précis, perd l’autorité qu’il avait d’office à cause de son statut, ce qui l’oblige à<br />
gagner <strong>le</strong> respect de l’élève par son attitude face à une loi commune à tous. Une tel<strong>le</strong> relation<br />
d’autorité est source de développement réciproque pour <strong>le</strong>s acteurs éducatifs puisque aussi<br />
bien l’enfant que l’adulte évoluent dans <strong>le</strong> sens de la responsabilité personnel<strong>le</strong>.<br />
Deux difficultés sont intéressantes à étudier à ce propos. La première concerne la définition<br />
du cadre normatif dans <strong>le</strong>quel agissent élèves et enseignant. La pédagogie Freinet se<br />
situe dans un cadre assez précis à ce propos mais comment arriver à un consensus au<br />
sein d’une équipe d’enseignants ayant des principes de fonctionnement très variés ? C’est<br />
pourquoi nous soutenons l’idée que la théorie du droit serait peut-être un moyen pertinent<br />
d’encadrement des dispositifs de démocratie participative, dans une perspective didactique<br />
d’éducation à la citoyenneté (Pagoni 2000, Pagoni, Haeberli 2006).<br />
La deuxième difficulté concerne la formation professionnel<strong>le</strong> des enseignants. Une étude plus<br />
poussée des gestes professionnels au sein de la pédagogie Freinet et, plus généra<strong>le</strong>ment,<br />
au sein des pédagogies coopératives, serait à effectuer pour montrer quel<strong>le</strong>s sont <strong>le</strong>s<br />
difficultés que ces enseignants rencontrent pour maintenir <strong>le</strong>ur discipline personnel<strong>le</strong> et<br />
arriver à réduire <strong>le</strong>ur pouvoir sur l’élève par l’intermédiaire de la loi. La méthode du « journal<br />
de bord » utilisée initia<strong>le</strong>ment par la pédagogie institutionnel<strong>le</strong> vise justement à aider <strong>le</strong>s<br />
nouveaux professionnels à développer <strong>le</strong>s compétences nécessaires à ce propos et,<br />
plus généra<strong>le</strong>ment, des capacités réf<strong>le</strong>xives qui constituent actuel<strong>le</strong>ment des objectifs de<br />
Voir à ce propos <strong>le</strong>s ouvrages d’Alain Renault (2004), La fin de l’autorité, Paris : Flammarion, et<br />
(2002), La libération des enfants, Paris : Hachette Littératures ainsi que la tab<strong>le</strong> ronde animée autour de ses<br />
positions : Le nouveau problème de l’autorité. Débat autour d’Alain Renaut, avec F. Worms, M-C Blais et F.<br />
Jacquet-Francillon lors d’un colloque qui a été organisé par un partenariat d’institutions (INRP, Paris I, <strong>IUFM</strong> de<br />
Franche-Comté) à la Sorbonne en septembre 2003 et qui a donné lieu à l’ouvrage col<strong>le</strong>ctif (Jacquet-Francillon<br />
F. Kambouchner D. dir.2006).<br />
134<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
formation en développement (Bucheton 2003). Dans cette optique nous nous situons aux<br />
côtés de certains auteurs (Desaulniers, Jutras 2006) qui considèrent que la compétence<br />
éthique est une compétence comp<strong>le</strong>xe mais nécessaire qui reste encore à élaborer dans <strong>le</strong><br />
cadre de la formation professionnel<strong>le</strong> des enseignants.<br />
6. Bibliographie<br />
Blanchard-Lavil<strong>le</strong> C. (2001), Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris : PUF.<br />
Bucheton D. (2003), « Le journal de bord : un écrit de travail en formation », in Crinon J<br />
dir., Le mémoire professionnel des enseignants observatoire des pratiques et <strong>le</strong>vier pour la<br />
formation, Paris : L’Harmattan.<br />
Filloux J-C (2000), Champ pédagogique et psychanalyse, Paris : PUF.<br />
Haeberli Ph. (octobre 2004), « Les conseils de classe, du symbo<strong>le</strong> au droit », in Spira<strong>le</strong>,<br />
n°34, pp.27-39<br />
Jacquet-Francillon F., Kambouchner D. (dir. 2006), La crise de la culture scolaire, Paris :<br />
PUF.<br />
Cornu L (2006), « Autorité, hospitalité », in Jacquet-Francillon F., Kambouchner D. (dir.<br />
2006), La crise de la culture scolaire, Paris : PUF.<br />
Desaulniers M.-P., Jutras F. (2006), L’éthique professionnel<strong>le</strong> en enseignement, Québec :<br />
Presses Universitaires du Québec.<br />
Imbert F. (1994), Médiations, institutions et loi dans la classe, Paris : ESF.<br />
Jorro (2002), Professionnaliser <strong>le</strong> métier d’enseignant, Paris ESF.<br />
Jorro A. (2004), « Le corps parlant de l’enseignant », in Actes du 9 ème colloque de l’AIRDF,<br />
Québec, 26-28 août 2004, CD-ROM.<br />
Pagoni - Andréani (1999), Le développement socio-moral ; des théories à l’éducation civique,<br />
Lil<strong>le</strong> : Presses Universitaires du Septentrion.<br />
Pagoni M. (2000), « L’éducation mora<strong>le</strong> à la lumière de la psychologie : la question de<br />
la formation du jugement en situation » in Carrefours de l’éducation numéro spécial sur<br />
Psychologie et Education, n°9, janvier-juin, pp.76-94.<br />
Pagoni M., Haeberli Ph. (2006), « Conseils d’élèves et savoirs en éducation civique et<br />
mora<strong>le</strong> : étude comparative de deux établissements scolaires en France et en Suisse », in<br />
Colloque de l’AFEC, Université Lil<strong>le</strong> 3, 22-24 juin.<br />
Peyronie H. (dir.2000), Freinet, 70 ans après, Caen : Presses Universitaires de Caen (1 ère<br />
édition 1998).<br />
Peyronie H. (2003), « En classe coopérative avec Cé<strong>le</strong>stin Freinet », in Xypas C. (dir.), Les<br />
citoyennetés scolaires, Paris : PUF.<br />
Piaget J. (1932/1969), Le jugement moral chez l’enfant, Paris : PUF.<br />
Piaget J. (1997), L’éducation mora<strong>le</strong> à l’éco<strong>le</strong> ; de l’éducation du citoyen à l’éducation<br />
internationa<strong>le</strong>, édition de C.Xypas, Paris : Anthropos.<br />
Reuter Y., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005), ERTé<br />
1021, Rapport de Recherche, Université Char<strong>le</strong>s de Gaul<strong>le</strong>-Lil<strong>le</strong> 3, juin 2005, pp. 313-364<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
135
Conseils d’élèves et savoirs en éducation<br />
civique et mora<strong>le</strong> : une étude comparative de<br />
deux établissements scolaires en France et en<br />
Suisse<br />
Communication au colloque de l’AFEC : L’Éco<strong>le</strong>, lieu de tensions et de<br />
médiations : quels effets sur <strong>le</strong>s pratiques scolaires ? Analyses et comparaisons<br />
internationa<strong>le</strong>s, du 22 au 24 juin 2006, Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq, Université Lil<strong>le</strong> III.<br />
Maria Pagoni<br />
Université Char<strong>le</strong>s-de-Gaul<strong>le</strong> – Lil<strong>le</strong> III<br />
Équipe THEODILE (EA 1764)<br />
Philippe Haeberli<br />
Université de Genève, Suisse<br />
Équipe ERDESS<br />
Introduction<br />
Philippe HAEBERLI<br />
Les Conseils d’élèves à l’éco<strong>le</strong> primaire font partie des dispositifs insérés dans <strong>le</strong> temps<br />
scolaire pour discuter, débattre et participer à la vie scolaire ; ils sont aujourd’hui largement<br />
recommandés dans <strong>le</strong>s systèmes éducatifs aussi bien en France que dans <strong>le</strong> reste des<br />
système éducatifs européens. Or, bien qu’il existe plusieurs monographies sur <strong>le</strong>s fondements<br />
de ces pratiques au sein des différents courants pédagogiques issus de l’Éducation Nouvel<strong>le</strong>,<br />
peu de recherches sont effectuées sur <strong>le</strong>urs modes d’appropriation, sur <strong>le</strong>urs réceptions<br />
autant par <strong>le</strong>s enseignants que par <strong>le</strong>s élèves. Très récemment, une enquête effectuée<br />
sur l’î<strong>le</strong> de la Réunion (Marsollier 2005) nous apprend que la plupart des enseignants font<br />
preuve de réticences vis-à-vis de ces pratiques et ne se sentent pas suffisamment formés<br />
ou informés pour <strong>le</strong>s mettre en place. Les enseignants qui utilisent de tels dispositifs se<br />
sentent souvent isolés dans <strong>le</strong>ur équipe. A Genève où cette pratique est largement diffusée<br />
au primaire du moins, deux constats sont observés (Laplace 2002, Haeberli 2005). D’une<br />
part, il y a une attitude d’instrumentalisation du conseil qui se manifeste par la tendance à<br />
utiliser ce dispositif non pas comme un objet d’apprentissage en soi mais comme un outil<br />
de pacification de l’ordre scolaire et de lutte contre la vio<strong>le</strong>nce. D’autre part, la plupart des<br />
enseignants déclarent inscrire <strong>le</strong> conseil dans <strong>le</strong> cadre d’une éducation à la démocratie.<br />
Or, la notion de démocratie est très peu interrogée, <strong>le</strong>s principes qui soutiennent son<br />
fonctionnement sont rarement explicitées et la question du réel pouvoir de prise de décision<br />
accordé aux élèves reste très ambiva<strong>le</strong>nte.<br />
Face à ces constats, notre intention est d’interroger <strong>le</strong>s apprentissages souvent implicites<br />
(Haeberli et Audiger 2006), qui se construisent dans ces lieux de discussion en décrivant <strong>le</strong>ur<br />
136<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
fonctionnement dans une perspective didactique. Cette perspective se trouve à l’intersection<br />
de deux questionnements : <strong>le</strong> premier concerne la théorie du droit comme cadre de<br />
référence de ces pratiques ; <strong>le</strong> deuxième concerne l’analyse du mode de construction et de<br />
négociation des savoirs et des compétences qui s’inscrivent dans ce cadre par <strong>le</strong>s élèves,<br />
et plus particulièrement, du rô<strong>le</strong> des interactions langagières dans cette construction.<br />
1. Élaboration théorique<br />
1.1. Les fonctions du conseil d’élèves<br />
Nous définissons ici <strong>le</strong> conseil d’élèves comme une assemblée des élèves et de <strong>le</strong>ur(s)<br />
enseignant(s), à l’éco<strong>le</strong> primaire, qui se tient régulièrement et qui a comme finalité la<br />
participation des élèves à l’organisation de la vie scolaire et aux règ<strong>le</strong>s qui cadrent cette<br />
organisation. En ce sens, <strong>le</strong>s conseils sont des laboratoires d’élaboration de normes au sein<br />
de la classe et de l’établissement scolaire. De ce fait, ils sont générateurs d’un processus<br />
de construction de savoirs et de compétences citoyennes ce processus mettant en relation<br />
trois dimensions constitutives de l’apprentissage :<br />
– l’expérience « socia<strong>le</strong> » des élèves au sein de la vie scolaire : el<strong>le</strong> existe aussi bien<br />
en amont qu’en aval du conseil et génère <strong>le</strong>s « situations de référence » qui y sont<br />
discutées ;<br />
– l’activité discursive des élèves et de l’enseignant qui permet l’analyse et/ou <strong>le</strong> guidage<br />
de l’expérience pré-citée pendant <strong>le</strong> conseil ;<br />
– <strong>le</strong>s savoirs moraux et/ou juridiques qui sont mobilisés et/ou construits de façon implicite<br />
ou explicite pour analyser l’activité des élèves par l’intermédiaire du discours.<br />
Dans cette optique, nous faisons l’hypothèse que <strong>le</strong> conseil d’élèves a trois fonctions<br />
principa<strong>le</strong>s :<br />
– une fonction d’évaluation des acteurs de la classe, puisque <strong>le</strong>s élèves y prennent<br />
la paro<strong>le</strong> pour signa<strong>le</strong>r des problèmes rencontrés, féliciter <strong>le</strong>urs camarades ou <strong>le</strong>s<br />
critiquer ;<br />
– une fonction d’orientation de l’action par la prise de décision et qui consiste soit en la<br />
prescription de nouvel<strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s, soit en la construction d’un projet d’action concernant<br />
un ou plusieurs élèves ;<br />
– une fonction de conceptualisation de construction des notions mora<strong>le</strong>s et/ou juridiques<br />
qui guident l’activité socia<strong>le</strong>.<br />
1.2. Une approche herméneutique de la théorie du droit<br />
Une introduction du droit comme cadre de référence de l’éducation à la citoyenneté et de<br />
ses pratiques ne cherche aucunement à utiliser « la peur du gendarme » afin de légitimer <strong>le</strong><br />
pouvoir des adultes et juridiciser la vie scolaire (Rey 2003). Il s’agit, au contraire, de susciter<br />
une réf<strong>le</strong>xion auprès des élèves sur <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs qui fondent la loi et <strong>le</strong>s conditions de son<br />
application. L’approche du droit privilégiée est l’approche herméneutique développée par<br />
Voir la recherche-innovation pilotée par l’INRP pendant <strong>le</strong>s années ’95, qui a expérimenté l’initiation<br />
juridique au Collège. Il s’agit d’une expérience pilotée par l’INRP et menée par onze enseignants d’histoire<br />
et de géographie, en poste dans sept établissements dans <strong>le</strong>s académies de Nice et de Versail<strong>le</strong>s (Audigier,<br />
Lagelée 1996).<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
137
<strong>le</strong> philosophe américain Ronald Dworkin (1995). Pour ce dernier, <strong>le</strong> droit est avant tout une<br />
affaire de principes. Ainsi, <strong>le</strong> travail du juge consiste à interpréter une situation de conflits,<br />
à trancher entre des va<strong>le</strong>urs en tension, et à justifier une décision à l’aide d’un ensemb<strong>le</strong><br />
cohérent de principes de justice. Une éducation à la citoyenneté référée au droit (Audigier,<br />
1999) traite non pas des procédures et des formes du droit (par exemp<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s aspects formels<br />
des dispositifs é<strong>le</strong>ctifs des délégués, <strong>le</strong>s conditions détaillées d’accès à la nationalité, etc.)<br />
mais s’intéresse aux principes qui constituent l’ossature des droits de l’homme tels que <strong>le</strong><br />
principe du tiers non impliqué, la contradiction dans <strong>le</strong>s débats, la séparation des pouvoirs,<br />
etc. Sur un plan didactique, il s’agit entre autres d’identifier <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs derrière <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s et<br />
<strong>le</strong>s discours, de comprendre cel<strong>le</strong>s de la société et du droit, de raisonner à partir de cel<strong>le</strong>s-ci<br />
(Robert, 1999).<br />
Nous voyons bien comment dans l’approche herméneutique du droit, <strong>le</strong>s activités de<br />
négociation et, plus généra<strong>le</strong>ment, de communication, occupent une place importante. Le<br />
rô<strong>le</strong> de la communication dans la construction des normes est développé par différents<br />
théoriciens de la philosophie mora<strong>le</strong> et politique. J-M. Ferry par<strong>le</strong> de l’éthique de la<br />
reconstruction qui intègre deux perspectives éthiques, cel<strong>le</strong> du bien et cel<strong>le</strong> du juste autour<br />
d’une philosophie de la communication dont l’aboutissement permet la reconnaissance<br />
réciproque des personnes. Cel<strong>le</strong>-ci intègre <strong>le</strong>s registres de la narration, de l’interprétation<br />
et de l’argumentation et recouvre à la fois une démarche créative et une démarche<br />
réf<strong>le</strong>xive (Ferry, 1996).<br />
Dans une perspective plus attachée au droit, François Ost remarque dans son ouvrage<br />
Raconter la loi (2004) que « c’est du récit que sort <strong>le</strong> droit ». En reprenant aussi Ricoeur,<br />
l’auteur souligne que <strong>le</strong> récit se situe entre la description et la prescription, entre <strong>le</strong> fait neutre,<br />
encore insignifiant ou indifférent et la norme ou <strong>le</strong> devoir-être surdéterminé de certitude et<br />
surchargé d’impérativité. Le récit donne du sens au terrain infini de la praxis, traversé de<br />
toutes sortes de visées éthiques, d’aspirations à des va<strong>le</strong>urs, de prétentions au droit.<br />
Nous considérons donc ici que <strong>le</strong>s interactions qui se développent au sein des conseils<br />
portent <strong>le</strong>s traces de la construction des normes utilisées pour évaluer et/ou prescrire<br />
l’activité et <strong>le</strong> comportement des élèves. Le nombre abondant de récits et de témoignages<br />
existant dans <strong>le</strong>s conseils, est révélateur de ce processus.<br />
1.3. Une approche interactionniste du langage : vers la construction d’un outil<br />
méthodologique<br />
L’analyse des interactions au sein des conseils d’élèves se situe dans une approche<br />
interactionniste du langage (Halté, 1993 ; François, 1990 ; Bautier, 1995/2004 ) selon<br />
laquel<strong>le</strong> celui-ci est, entre autres, un outil de construction du sens. Dans cette optique,<br />
la communication langagière constitue une activité et, en tant que tel<strong>le</strong>, el<strong>le</strong> est à la fois<br />
orientée vers <strong>le</strong> monde qui constitue l’objet de référence du discours (fonction référentiel<strong>le</strong>),<br />
vers soi-même (fonction cognitive), et vers <strong>le</strong>s autres (fonction de communication). El<strong>le</strong><br />
constitue donc un véritab<strong>le</strong> acte social qui s’appuie sur des savoirs et des normes partagées<br />
par la communauté culturel<strong>le</strong>. L’étude des savoirs et normes partagées qui sous-tendent la<br />
communication présente un doub<strong>le</strong> intérêt :<br />
– du point de vue didactique, il s’agit d’observer certains « événements » conceptuels<br />
qui s’opèrent dans l’interaction, pendant <strong>le</strong>squels <strong>le</strong>s savoirs et <strong>le</strong>s normes implicites<br />
deviennent des objets de réf<strong>le</strong>xion et de formalisation en se situant ainsi, dans un<br />
138<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
autre registre d’analyse (juridique, moral, etc.).<br />
– du point de vue culturel, et par rapport aux deux contextes de Conseil qui sont<br />
observés, il est intéressant de voir comment <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s de dérou<strong>le</strong>ment du conseil,<br />
différentes dans <strong>le</strong>s deux établissements, contribuent à l’instauration d’un « contrat de<br />
communication » et influencent la validité de ce qui est dit.<br />
Cette approche du langage a orienté la construction de nos outils d’analyse. Cel<strong>le</strong>-ci suit<br />
une évolution progressive qui va d’un découpage large du corpus obtenu selon <strong>le</strong>s thèmes<br />
des interactions jusqu’à une catégorisation fine des actes du langage produits par <strong>le</strong>s<br />
interlocuteurs.<br />
Le corpus est d’abord distingué en épisodes définis par <strong>le</strong> thème dont on par<strong>le</strong> et montrant<br />
un processus de résolution du problème, depuis <strong>le</strong> signa<strong>le</strong>ment d’un dysfonctionnement ou<br />
l’annonce d’un litige jusqu’à la prise de décision fina<strong>le</strong>. Pour analyser ce processus, plusieurs<br />
indicateurs sont utilisés : <strong>le</strong> type d’échanges instauré par <strong>le</strong>s acteurs (échanges parallè<strong>le</strong>s,<br />
échanges-débats …) ; <strong>le</strong>s modalités de prise de décision (vote, promesse, prescription du<br />
maître …) ; <strong>le</strong>s arguments et/ou principes que <strong>le</strong>s acteurs utilisent pour soutenir ou réfuter<br />
une position et qui renvoient aux normes mobilisées pendant la discussion ; l’analyse des<br />
fonctions d’intervention aussi bien du maître que des élèves. Pour effectuer cette dernière<br />
analyse nous prenons comme unité la proposition qui peut être définie comme un énoncé<br />
qui se construit autour d’un objet du discours (<strong>le</strong> thème dont on par<strong>le</strong>) et nous procédons à<br />
une catégorisation de ces énoncés en fonction de l’intention du locuteur. Pour <strong>le</strong> contexte<br />
spécifique du conseil d’élèves où il est question de régu<strong>le</strong>r, d’organiser <strong>le</strong> monde social<br />
de la classe, nous avons estimé intéressant de faire une analyse en termes d’actes de<br />
langage, et plus particulièrement de la force illocutoire des actes produits par <strong>le</strong>s acteurs du<br />
conseil (Sear<strong>le</strong> 1972). Trois grands regroupements des actes de langage ont été distingués<br />
qui correspondent aux trois grandes fonctions du Conseil que nous avons définies dans la<br />
partie théorique : fonction d’évaluation, fonction d’orientation de l’action (prise de décision),<br />
fonction de conceptualisation.<br />
2. Les deux contextes de l’observation<br />
Les observations sont effectuées dans deux établissements scolaires situés dans des<br />
contextes géographiques et nationaux différents. Le premier est un établissement situé<br />
dans un quartier populaire de l’agglomération lilloise en France et <strong>le</strong> deuxième est situé<br />
dans un quartier populaire de Genève, en Suisse. Deux conseils de classe de la fin de<br />
l’éco<strong>le</strong> primaire sont analysés dans chaque établissement. Dans <strong>le</strong> cas français, il s’agit<br />
d’une classe de CM1 et d’une classe de CM2 (<strong>le</strong>s mêmes élèves suivis dans deux années<br />
consécutives). En Suisse, c’est la même classe équiva<strong>le</strong>nt à une CM2 qui est observée lors<br />
de deux séances différentes.<br />
2.1. La pédagogie Freinet : <strong>le</strong> conseil de classe au sein d’un système de<br />
socialisation politique<br />
L’éco<strong>le</strong> lilloise présente la particularité de fonctionner avec une équipe enseignante dont tous<br />
<strong>le</strong>s membres font partie du mouvement Freinet (ICEM) et sont engagés dans un projet de<br />
cinq ans pour améliorer <strong>le</strong>s résultats scolaires de sa population qui présentait, jusqu’alors,<br />
Le conseil de classe est <strong>le</strong> nom donné au conseil d’élèves qui concernent <strong>le</strong>s enseignants et <strong>le</strong>s<br />
élèves d’une classe.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
139
des difficultés scolaires considérab<strong>le</strong>s . Le Conseil de classe, en lien avec <strong>le</strong> Conseil des<br />
maîtres et <strong>le</strong> Conseil d’éco<strong>le</strong>, a comme finalité principa<strong>le</strong> de rendre <strong>le</strong>s élèves actifs et<br />
autonomes face aux règ<strong>le</strong>s de l’éco<strong>le</strong> tout en favorisant <strong>le</strong> travail scolaire, principe de base<br />
de la pédagogie coopérative de Cé<strong>le</strong>stin Freinet (Freinet 1974). A cette fin un ensemb<strong>le</strong> de<br />
dispositifs sont prévus pour « instituer » <strong>le</strong>s normes qui régissent la vie scolaire, réduire<br />
l’arbitraire de l’autorité de l’enseignant (Pagoni 2006) et favoriser l’égalité des élèves et des<br />
enseignants devant la loi commune à tous :<br />
– <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment intérieur est très explicite par rapport aux fondements des règ<strong>le</strong>s<br />
scolaires et <strong>le</strong>s devoirs des élèves, des parents et des enseignants ;<br />
– la sanction principa<strong>le</strong>, pour tous <strong>le</strong>s élèves est la perte de l’autonomie (à partir d’un<br />
système de croix qui est intégré dans <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment de chaque classe) qui permet aux<br />
élèves de gérer <strong>le</strong>ur propre travail scolaire, et circu<strong>le</strong>r librement, selon <strong>le</strong>ur besoin de<br />
travail, dans la classe et dans l’éco<strong>le</strong> ;<br />
– <strong>le</strong>s élèves participent au fonctionnement de la classe en assumant à tour de rô<strong>le</strong> des<br />
responsabilités liées à des tâches précises ;<br />
– <strong>le</strong> conseil de classe est géré entièrement par <strong>le</strong>s élèves. La distribution de la paro<strong>le</strong>,<br />
pendant <strong>le</strong> conseil, se fait par <strong>le</strong> « responsab<strong>le</strong> de la paro<strong>le</strong> » et <strong>le</strong>s différents temps<br />
constitutifs du conseil (temps de propositions et de discussion) sont mesurés à l’aide<br />
d’un sablier. L’enseignant joue <strong>le</strong> rô<strong>le</strong> du secrétaire de séance qui prend des notes sur<br />
<strong>le</strong>s décisions prises dans un cahier prévu pour cette fonction.<br />
2.2. Le conseil de classe dans l’établissement genevois : un outil dans un cadre<br />
de prévention de la vio<strong>le</strong>nce et de la lutte contre <strong>le</strong>s incivilités<br />
L’établissement genevois a été une éco<strong>le</strong> pilote dans <strong>le</strong> cadre de prévention de la vio<strong>le</strong>nce mis<br />
en place par <strong>le</strong>s autorités municipa<strong>le</strong>s (Tremblay et Martin 2001). Deux types de dispositifs<br />
ont été développés. Des instances de participation existent à différents échelons : <strong>le</strong>s<br />
conseils de classe, <strong>le</strong> conseil d’éco<strong>le</strong>, <strong>le</strong> conseil des adultes. Parallè<strong>le</strong>ment, un dispositif de<br />
médiation par <strong>le</strong>s pairs a permis de former un nombre important d’élèves à la médiation aux<br />
conflits. Dans <strong>le</strong>ur fonctionnement, <strong>le</strong>s Conseils de classe sont inspirés très librement des<br />
pratiques Freinet sans qu’aucun enseignant ne se revendique pour autant d’un quelconque<br />
mouvement pédagogique. Une analyse du discours enseignant à propos de la pratique<br />
des conseils montre que deux buts <strong>le</strong>ur sont principa<strong>le</strong>ment assignés : la pacification de<br />
l’espace scolaire ainsi qu’une initiation aux formes démocratiques (Laplace 2002). Les<br />
règ<strong>le</strong>s et dispositifs ne sont cependant pas absents :<br />
– l’éco<strong>le</strong> possède des Règ<strong>le</strong>s d’éco<strong>le</strong> établies par <strong>le</strong>s conseils de classe et d’éco<strong>le</strong>.<br />
Ces règ<strong>le</strong>s réparties en sept rubriques, concernent la régulation de la vie scolaire. Très<br />
hétérogènes, el<strong>le</strong>s vont du rappel du respect des limites du préau à la recommandation<br />
de la discussion et non de la dispute pour règ<strong>le</strong>s <strong>le</strong>s problèmes. Dans la classe qui<br />
nous intéresse ici, <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s d’éco<strong>le</strong> sont complétées par des règ<strong>le</strong>s de vie en classe<br />
de même nature ;<br />
– d’éventuel<strong>le</strong>s sanctions ne sont pas spécifiées dans <strong>le</strong> règ<strong>le</strong>ment ;<br />
– comme dans l’établissement lillois, <strong>le</strong>s élèves participent au fonctionnement de la<br />
classe en assumant à tour de rô<strong>le</strong> des responsabilités liées à des tâches précises ;<br />
Une équipe ERTé représentée par <strong>le</strong> laboratoire THEODILE (E.A. 1764) qui siège à l’Université Lil<strong>le</strong><br />
III, s’est chargée de faire l’évaluation de ce projet. Voir <strong>le</strong> rapport de recherche : REUTER Y., Démarches<br />
pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, ERTé 1021, 2002-2005, juin 2005.<br />
Cf. Pagoni, 2005<br />
140<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
– Le conseil de classe est géré par <strong>le</strong>s élèves, l’enseignant n’assume aucune fonction.<br />
Des règ<strong>le</strong>s du conseil cadrent la tenue des échanges, un système de sanction prévoit<br />
qu’un élève averti trois fois, perd son droit à la paro<strong>le</strong> durant <strong>le</strong> temps du conseil.<br />
3. Quelques résultats<br />
D’une façon généra<strong>le</strong>, <strong>le</strong>s Conseils dans <strong>le</strong>s deux établissements ont un caractère très<br />
procédural. Les litiges ou <strong>le</strong>s dysfonctionnements signalés sont résolus par l’intermédiaire<br />
de certaines normes de fonctionnement qui ont tendance à se reproduire. Il n’y a pas de<br />
référence explicite à des règ<strong>le</strong>s, des principes ou des textes de droit valab<strong>le</strong>s aussi bien à<br />
l’intérieur qu’à l’extérieur de l’établissement scolaire.<br />
En dépit de ce constat général, plusieurs différences sont constatées entre <strong>le</strong>s pratiques de<br />
conseil dans <strong>le</strong>s deux établissements. El<strong>le</strong>s concernent <strong>le</strong> rô<strong>le</strong> de l’enseignant, <strong>le</strong>s normes<br />
mobilisées et <strong>le</strong>s actes de langage.<br />
3.1. Le rô<strong>le</strong> de l’enseignant<br />
3.1.1. Préserver la fonctionnalité des règ<strong>le</strong>s de la classe<br />
Dans <strong>le</strong>s deux conseils de l’éco<strong>le</strong> lilloise <strong>le</strong>s interventions du maître constituent presque un<br />
tiers du total des interventions (66 tours de paro<strong>le</strong> sur 241 en CM1 soit 27,4 % et 56 tours<br />
de paro<strong>le</strong> sur 194 en CM2 soit 28,9 %). Cette fréquence montre que <strong>le</strong> maître a un rô<strong>le</strong><br />
important d’encadrement qui se manifeste par deux tendances :<br />
– une tendance d’éclaircissement manifestée surtout par <strong>le</strong>s catégories de reformulation,<br />
d’explication et de formulation révélant l’ajustement des intentions didactiques de<br />
l’enseignant aux besoins de la situation. Ainsi, l’enseignant de CM1 formalise <strong>le</strong>s<br />
propriétés d’une proposition soumise au vote et révè<strong>le</strong> son caractère de « guide pour<br />
l’action » pendant <strong>le</strong> quatrième épisode où <strong>le</strong>s élèves essayent de définir la tâche du<br />
responsab<strong>le</strong> du matériel et un élève fait une proposition de vote qui ne clarifie pas<br />
cette tâche :<br />
198. J.1 : Moi je propose xxx on va noter tous <strong>le</strong>s noms et celui qui par exemp<strong>le</strong> prend un stylo b<strong>le</strong>u<br />
il marque un rond et si <strong>le</strong> soir il ne <strong>le</strong> rend pas il ne marque pas de croix et si <strong>le</strong> <strong>le</strong>ndemain il <strong>le</strong><br />
rend là il marque une croix<br />
199. A.1 : Je prends la paro<strong>le</strong> <strong>le</strong> sablier de discussions est terminé nous passons aux<br />
propositions<br />
200. Az : Je propose qu’on prenne tous <strong>le</strong>s stylos qu’on a et qu’on <strong>le</strong>s mette là bas<br />
201. M : Oui mais la proposition à voter c’est pas ça soit c’est cel<strong>le</strong> de Julien soit c’est cel<strong>le</strong> de<br />
Samir pour voter il faut donner une phrase sur laquel<strong>le</strong> on peut voter si tu proposes qu’on<br />
range tout ça <strong>le</strong> responsab<strong>le</strong> du matériel il va <strong>le</strong> faire suivant la proposition qu’on va voter<br />
Le maître en question intervient quatre fois pendant ce conseil pour formaliser des<br />
principes d’action qui étaient jusqu’alors implicites pour <strong>le</strong>s élèves et qui font partie du<br />
champ conceptuel du droit. Par exemp<strong>le</strong>, <strong>le</strong> maître explique à un moment certaines<br />
propriétés des lois: <strong>le</strong>s lois sont faites on <strong>le</strong>s a discutées et votées pour qu’on puisse<br />
vivre tranquil<strong>le</strong>ment dans la classe (99), et toutes <strong>le</strong>s classes de l’éco<strong>le</strong> ont des lois<br />
différentes parce que ça dépend des enfants qui sont dans la classe aussi (171).<br />
une tendance à préserver la fonctionnalité des règ<strong>le</strong>s de la classe c’est-à-dire <strong>le</strong>s rendre<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
141
uti<strong>le</strong>s et opérationnel<strong>le</strong>s pour résoudre <strong>le</strong>s problèmes rencontrés. Ainsi, l’enseignant de<br />
CM2 intervient très souvent au moment des prises de décision pour rappe<strong>le</strong>r une règ<strong>le</strong><br />
ou une responsabilité susceptib<strong>le</strong> de donner une solution par rapport au problème<br />
soumis à la discussion :<br />
mais on ne par<strong>le</strong> pas des gens qui ne sont pas là (5)<br />
il me semb<strong>le</strong> que l’aide au métier ne remplace que quand on est absent il me semblait que c’était<br />
ça (55)<br />
attention aujourd’hui la majorité change on est dix huit ça fait neuf plus un ça fait dix (62)<br />
on ne par<strong>le</strong> pas de quelque chose qui concerne quelqu’un qui n’est pas là (123)<br />
lorsqu’il y a un changement de place il faut que tout <strong>le</strong> monde soit d’accord (146)<br />
je te rappel<strong>le</strong> que c’est quand on est autonome qu’on choisit sa place pour travail<strong>le</strong>r quand on est<br />
pas autonome c’est moi qui te place (165)<br />
De ce fait, <strong>le</strong>s enseignants encadrent la discussion pour faire en sorte que <strong>le</strong>s problèmes<br />
individuels des élèves s’intègrent dans une réf<strong>le</strong>xion plus large concernant la mise en<br />
place et <strong>le</strong> fonctionnement des règ<strong>le</strong>s scolaires.<br />
3.1.2. Prescrire des actions et introduire des questions col<strong>le</strong>ctives<br />
Quelques nuances apparaissent lorsque l’on s’intéresse au rô<strong>le</strong> de l’enseignant genevois<br />
même si une semblab<strong>le</strong> intention didactique préside à certaines de ses interventions.<br />
Premièrement, <strong>le</strong> nombre de ces dernières est bien moins important : six interventions<br />
pour <strong>le</strong> premier Conseil, 16 pour <strong>le</strong> deuxième soit, moins de 6% des interventions tota<strong>le</strong>s.<br />
Si l’encadrement enseignant est moins important en quantité, il est relativement riche<br />
puisque <strong>le</strong>s prises de paro<strong>le</strong> de l’enseignant sont plus longues que la moyenne des prises<br />
de paro<strong>le</strong> des élèves (cinq ou six actes de langage contre un ou deux). L’éclaircissement,<br />
la reformulation sont quasiment absentes. Deux fonctions dominent <strong>le</strong>s interventions de<br />
l’enseignant genevois : l’orientation de l’action et l’évaluation. Par exemp<strong>le</strong>, dans <strong>le</strong> cas<br />
du conflit entre R. et O., <strong>le</strong> maître prescrit à O. <strong>le</strong> comportement à adopter à l’égard de R.<br />
sans vraiment formaliser une règ<strong>le</strong> col<strong>le</strong>ctive et tout en critiquant l’utilisation par celui-ci du<br />
conseil comme outil de mise à la vindicte publique.<br />
(100 Ens.) Et puis pareil pour <strong>le</strong>s mots qui sont réglés ou qui ne sont pas réglés, il suffit qu’on<br />
te touche un petit peu, tout de suite tu mets un mot dans la boîte. Alors essaie de rég<strong>le</strong>r d’abord<br />
<strong>le</strong>s choses par toi-même. Est-ce que tu lui as dit, à Raphaël , « Raphaël, arrête de jouer avec<br />
ma trousse » ? « Raphaël, j’aimerais que tu t’arrêtes » et puis tu lui dis fermement ? Non. Tu <strong>le</strong><br />
laisses faire et puis après vite tu vas mettre un mot dans la boîte, comme cela on en par<strong>le</strong> tous<br />
ensemb<strong>le</strong>. Et puis comme cela on <strong>le</strong> pointe bien du doigt. Mais ce n’est pas <strong>le</strong> seul parce que<br />
beaucoup de tes camarades pourraient mettre aussi un mot parce que c’est vrai que des fois tu<br />
es très insistant, donc je pense que <strong>le</strong> progrès, il est à faire de part et d’autre (…) Et bien moi<br />
je propose que cela cesse, mais dans <strong>le</strong>s deux sens. Autant Osur, toi tu es aussi très insistant,<br />
donc tu embêtes aussi, tu n’es pas innocent, autant Raphaël, et bien de ton côté, tes petites<br />
vengeances, et bien on s’en passerait bien.<br />
L’« intention didactique » des interventions de l’enseignant genevois se manifeste<br />
différemment que dans <strong>le</strong> cas lillois et notamment par <strong>le</strong> fait que l’enseignant soumet par<br />
deux fois des objets de discussion au Conseil avec la volonté de faire participer <strong>le</strong>s élèves à<br />
la recherche de solutions (cf. plus loin). On retrouve avec ces objets qui ne concernent plus<br />
seu<strong>le</strong>ment deux ou trois élèves mais l’ensemb<strong>le</strong> de la classe, l’idée que <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s ou <strong>le</strong>s<br />
<br />
Les prénoms sont fictifs.<br />
142<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
accords passés entre élèves et maître doivent être uti<strong>le</strong>s et opérationnel<strong>le</strong>s.<br />
3.2. Les normes mobilisées<br />
Les normes mobilisées pendant <strong>le</strong> conseil apparaissent à travers trois indicateurs d’analyse :<br />
<strong>le</strong>s objets soumis à la discussion, <strong>le</strong>s arguments utilisés par <strong>le</strong>s élèves et <strong>le</strong>s actes de<br />
langage.<br />
Les objets soumis à la discussion dans <strong>le</strong>s deux conseils de l’éco<strong>le</strong> lilloise concernent <strong>le</strong>s<br />
catégories suivantes : règ<strong>le</strong>s de procédure (trouver, par exemp<strong>le</strong>, une règ<strong>le</strong> de changement<br />
de métier chaque semaine), sanctions injustes de la part des responsab<strong>le</strong>s de métiers,<br />
défauts de responsabilités de la part des responsab<strong>le</strong>s de métiers, changements de place<br />
liés aux gênes de travail, puis il y a aussi des critiques diverses qui concernent des pertes<br />
d’objets ou des insultes mais qui sont résolues rapidement. On remarque donc qu’il y a peu<br />
de temps consacré à des événements personnels qui ne s’intègrent pas dans <strong>le</strong> système de<br />
fonctionnement des règ<strong>le</strong>s de la classe. En revanche, à Genève, <strong>le</strong>s litiges qui surviennent<br />
entre élèves aussi bien en classe qu’en dehors de la sal<strong>le</strong> de classe, sont régulièrement<br />
soumis à discussion et occupent un temps important du conseil. La recherche de solutions<br />
pour <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s un consensus se dégage, explique en bonne partie cette longueur. Une<br />
deuxième catégorie d’objets est éga<strong>le</strong>ment discutée dans <strong>le</strong>s conseils genevois, <strong>le</strong>s objets<br />
qui concernent l’ensemb<strong>le</strong> des élèves de la classe ou du moins une catégorie (<strong>le</strong>s fil<strong>le</strong>s).<br />
Les objets soumis à la discussion sont ici classés dans l’ordre décroissant en fonction du<br />
nombre de tours de paro<strong>le</strong> : chacun doit se responsabiliser (115), M. se moque du nom de<br />
famil<strong>le</strong> de P. (83), R. m’embête (75), je veux profiter de ma pause du matin (71) P. insulte<br />
C. (62), <strong>le</strong>s fil<strong>le</strong>s doivent se changer plus vite dans <strong>le</strong>s vestiaires (37), A. bavarde et me<br />
dérange dans mon travail (24), <strong>le</strong> stand au centre commercial (19), remerciements à G. de<br />
nous aider à ranger (15), nouvel<strong>le</strong>s à propos du camp (8). Notons que <strong>le</strong>s objets chacun<br />
doit se responsabiliser et je veux profiter de ma pause du matin sont soumis au conseil par<br />
l’enseignant ; <strong>le</strong> reste est soumis par un ou plusieurs élèves.<br />
Au sein de ces objets de discussion on remarque que, dans <strong>le</strong>s deux conseils lillois observés,<br />
<strong>le</strong> débat s’instal<strong>le</strong> quand il s’agit d’examiner soit la validité d’une accusation (est-el<strong>le</strong> bien<br />
fondée ?) soit la pertinence d’une règ<strong>le</strong> (est-el<strong>le</strong> efficace ?) soit l’attitude d’élève en tant que<br />
responsab<strong>le</strong> (quel est <strong>le</strong> travail d’un responsab<strong>le</strong> de métier ?) ou en tant que récepteur d’une<br />
décision (quel<strong>le</strong> est ou doit être l’attitude envers une décision que l’intéressé ne considère<br />
pas juste ?). Dans cette optique, l’efficacité (qui renvoie, au fond, à la facilitation du travail<br />
scolaire), la justice et la responsabilité sont <strong>le</strong>s trois va<strong>le</strong>urs qui sont <strong>le</strong> plus utilisées pour<br />
soutenir <strong>le</strong>s positionnements des locuteurs. Mais la justice n’est jamais mentionnée en tant<br />
que tel<strong>le</strong> tandis que la responsabilité et <strong>le</strong> travail sont souvent utilisés de façon explicite.<br />
Citons à ce propos un épisode concernant la sanction injuste de N (CM1). Il permet <strong>le</strong><br />
passage de la vérité de l’accusation à la nécessité d’accepter la décision du responsab<strong>le</strong>. Le<br />
débat part au début de l’échange sur la « véracité » des « faits » concernant l’accusation :<br />
N refuse d’avoir parlé à haute voix deux fois. Des témoignages viennent soutenir N ou<br />
défendre son accusation mais dont la « preuve » restant diffici<strong>le</strong> à effectuer : quel<strong>le</strong>s sont<br />
<strong>le</strong>s limites entre la « petite » voix et la « haute » voix ? C’est en ce moment-là qu’un élève<br />
intervient pour dire que la question n’est pas comment établir <strong>le</strong>s « faits » parce que de toute<br />
façon la décision est <strong>le</strong> produit d’un jugement personnel. Le problème renvoie plutôt d’une<br />
part à la confiance faite aux responsab<strong>le</strong>s des métiers et, d’autre part, à la responsabilité du<br />
« contrevenant » qui consiste à accepter la décision de ceux qui font <strong>le</strong>ur « métier » :<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
143
86. Az : Xxx aussi je regardais <strong>le</strong>s hamsters et el<strong>le</strong> a mis une croix /mais j’ai dit c’est pas grave<br />
/parce que je parlais à la grosse voix /V ?<br />
87. V : C’est comme moi /j’avais retiré une croix à xx parce qu’el<strong>le</strong> par<strong>le</strong> à la grosse voix à O donc<br />
j’ai retiré une croix aussi à O /parce qu’el<strong>le</strong>s parlaient ensemb<strong>le</strong> à la grosse voix /et après el<strong>le</strong>s<br />
disaient qu’el<strong>le</strong>s ne parlaient pas à la grosse voix<br />
88. Az : J ?<br />
89. J. : Moi je trouve que ceux qui mettent <strong>le</strong>s croix ils font <strong>le</strong>ur métier /et il faut faire comme A il<br />
faut pas dire non je n’ai pas parlé à la grosse voix<br />
Ainsi, <strong>le</strong> problème est abordé en termes de principes d’action de chacun plutôt qu’en termes<br />
de restitution des faits, en transformant celui-ci d’un problème pragmatique voir juridique<br />
(qu’est-ce qui s’est passé ?) en un problème éthique mettant en jeu la responsabilité aussi<br />
bien de l’acteur que de l’évaluateur (quel<strong>le</strong> est mon attitude face à ce jugement ?).<br />
Dans <strong>le</strong>s séances de conseil genevois observées, des séquences d’échanges-débats et<br />
d’argumentation ont lieu lorsqu’il s’agit par exemp<strong>le</strong> d’établir <strong>le</strong>s faits (que s’est-il passé ?),<br />
d’interpréter des faits, des paro<strong>le</strong>s (y a-t-il eu intention d’injurier ?), évaluer <strong>le</strong>s comportements<br />
(est-ce que se moquer du nom de famil<strong>le</strong>, c’est bien ?), juger de l’efficacité et de la justice<br />
d’une règ<strong>le</strong> concernant <strong>le</strong>s responsabilités. Les va<strong>le</strong>urs convoquées dans ces échanges<br />
se différencient selon que l’on a à faire à un litige entre un ou plusieurs élèves ou que la<br />
question concerne l’ensemb<strong>le</strong> de la classe. Comme dans <strong>le</strong> conseil lillois, <strong>le</strong>s trois va<strong>le</strong>urs<br />
de responsabilité, d’efficacité et de justice se retrouvent à propos des discussions sur <strong>le</strong>s<br />
responsabilités dans la classe. Dans ce dernier cas, <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs de responsabilité et, dans<br />
un autre contexte, d’efficacité sont affichées clairement, notamment par l’enseignant ; <strong>le</strong>s<br />
principes de justice ne sont pas revendiqués mais ressortent de remarques de certains<br />
élèves. Ajoutons que <strong>le</strong> conseil genevois se caractérise par la présence d’un autre type de<br />
va<strong>le</strong>urs, <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs de sollicitude (Pagoni 1999, Gendron 2003). Distincte d’une mora<strong>le</strong> basée<br />
sur <strong>le</strong>s principes de la justice, une mora<strong>le</strong> de la sollicitude postu<strong>le</strong> que l’interdépendance<br />
entre <strong>le</strong>s individus prime sur <strong>le</strong>ur autonomie. Les relations entre individus ne sont pas<br />
seu<strong>le</strong>ment pensées en termes d’égalité par exemp<strong>le</strong>, mais éga<strong>le</strong>ment en termes d’attentes,<br />
de besoins, etc. Dans cette conception de la mora<strong>le</strong>, c’est <strong>le</strong> maintien de la relation, des<br />
liens interindividuels qui prime. L’appel à l’empathie, à se mettre à la place de l’autre est<br />
ainsi fréquent dans <strong>le</strong>s discussions.<br />
Pour illustrer comment cette notion de sollicitude intervient dans la manière dont <strong>le</strong>s litiges<br />
entre individus sont discutés et résolus, nous tirons quelques extraits d’un épisode au début<br />
du deuxième conseil genevois observé, <strong>le</strong> litige entre deux élèves « M. se moque du nom<br />
de famil<strong>le</strong> P. ». L’intérêt de cet épisode réside dans la convocation dans une remarque<br />
initia<strong>le</strong> d’une élève du principe qui fait écho au principe de réciprocité, considéré comme la<br />
forme originel<strong>le</strong> ou première de la justice (Aristote) ou comme <strong>le</strong> fondement de la mora<strong>le</strong><br />
universel<strong>le</strong> (Kant). Or, la discussion autour de ce principe va s’avérer diffici<strong>le</strong> :<br />
(14) En fait je ne vois pas pourquoi tu te moquerais de... juste parce que... peut-être que c’est<br />
ton pire ennemi et tout ça, mais ce n’est pas une raison de se moquer de son nom de famil<strong>le</strong> (…)<br />
Alors ne fais pas aux autres ce que tu n’aimes pas qu’ils fassent.<br />
Par la suite, <strong>le</strong> principe est repris sous forme d’une situation fictive évoquée par un autre<br />
élève,<br />
(30) Toi, tu as envie que je demande par exemp<strong>le</strong> à quelqu’un, par exemp<strong>le</strong> à Osur qu’il dise ton<br />
nom de famil<strong>le</strong> en tamoul et puis qu’après je me moque comme cela ? Toi, tu aimerais ? Non, je<br />
ne pense pas que tu aimerais, donc euh....<br />
Plus loin encore, une tentative de formulation de règ<strong>le</strong> par un élève montre l’approximation<br />
144<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
de la compréhension de la portée généra<strong>le</strong> et universel<strong>le</strong> du principe,<br />
(54) Alors je propose que dès qu’il y a quelqu’un qui dit un nom de famil<strong>le</strong> en se moquant, toi tu<br />
arrêtes de te marrer parce que peut-être que ce n’est pas marrant.<br />
Encore plus loin, peu avant <strong>le</strong> vote sur <strong>le</strong>s « solutions », une remarque d’élève porte sur <strong>le</strong><br />
statut de la victime,<br />
(84) ...parce que peut-être que Raul, cela l’a b<strong>le</strong>ssé aussi alors il faut quand même que tu t’excuses<br />
parce que si lui il s’en souvient, c’est que c’est vrai.<br />
Enfin, <strong>le</strong> cas est réglé par un vote portant sur trois propositions qui démontre la singularité<br />
de la solution ainsi que la primauté des fonctions pacificatrice et restauratrice du conseil<br />
genevois,<br />
(89) Solution une : Mélissa arrête. Solution deux : Mélissa s’excuse. Et solution trois : Mélissa<br />
arrête et s’excuse. Qui vote pour la solution une ? La solution deux ? La solution trois ?.<br />
3.3. Les actes de langage<br />
Les remarques qui précèdent sont confirmées par l’étude des actes de langage des conseils<br />
observés. Le tab<strong>le</strong>au suivant montre que, dans l’ensemb<strong>le</strong>, dans tous <strong>le</strong>s conseils observés<br />
la fonction dominante est cel<strong>le</strong> de l’orientation de l’action, ce qui correspond à <strong>le</strong>ur caractère<br />
procédural déjà mentionné au début de notre analyse.<br />
Tab<strong>le</strong>au 1 : Actes de langage des élèves (exprimés en pourcentage)<br />
Établissements<br />
Éco<strong>le</strong> Lil<strong>le</strong> (L)<br />
Éco<strong>le</strong> Genève (G)<br />
Fonctions<br />
CM1 CM2 5 ème 5 ème<br />
• Évaluation<br />
Se positionner 5,8 18,6 19 12.2<br />
Interagir 18,5 7,7 14,6 19.5<br />
Sous-total 24,3 26,3 33,6 31.7<br />
• Conceptualisation<br />
Éclaircir 14,6 9,9 12,5 21<br />
Argumenter 17,6 18,1 10,6 10.5<br />
Sous-total 32,2 28 23,1 31.5<br />
• Orientation de l’action<br />
Gérer <strong>le</strong>s procédures 29,3 36,6 19,8 24.7<br />
Guider l’action 14,1 9,1 23.5 12.1<br />
Sous-total 43,5 45,7 43,3 36.8<br />
• TOTAL 100 100 100 100<br />
Quelques différences sont à remarquer. Une première concerne <strong>le</strong> fait qu’au sein de la<br />
fonction d’« orientation de l’action » la répartition des catégories n’est pas la même entre<br />
<strong>le</strong>s deux établissements. Ainsi, au sein de l’éco<strong>le</strong> de Genève la catégorie « gestion des<br />
procédures » intègre surtout l’acte de « donner la paro<strong>le</strong> » tandis qu’el<strong>le</strong> intègre des actes<br />
beaucoup plus variés au sein de l’éco<strong>le</strong> lilloise : « demander la participation », « annoncer<br />
une action », « rappe<strong>le</strong>r une règ<strong>le</strong> ou une procédure », ce qui révè<strong>le</strong> une intégration, par<br />
<strong>le</strong>s élèves, d’un système plus comp<strong>le</strong>xe et organisé de fonctionnement du conseil. Dans<br />
l’établissement de Genève, la catégorie « guider l’action » comporte un nombre important<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
145
d’énoncés qui correspondent à des ordres personnalisés (arrêter, s’excuser …) ; à Lil<strong>le</strong>, la<br />
même catégorie est composée surtout de propositions ou de prescriptions de règ<strong>le</strong>s qui<br />
concernent l’ensemb<strong>le</strong> de la classe.<br />
A l’éco<strong>le</strong> genevoise la deuxième fonction dominante est l’évaluation (33,6% et 31,7%) au<br />
détriment de la présence relativement faib<strong>le</strong> de la fonction de conceptualisation et, surtout,<br />
de l’argumentation (10,5% et 10,6%). Ces tendances sont plutôt inversées au sein de<br />
l’établissement lillois où la fonction d’argumentation se présente relativement é<strong>le</strong>vée (17,6%<br />
et 18,1%) et cel<strong>le</strong> de l’évaluation relativement faib<strong>le</strong> (24,4% et 26,3%).<br />
Il semb<strong>le</strong>rait donc que <strong>le</strong>s conseils de classe de l’éco<strong>le</strong> de Genève présentent un caractère<br />
plus axiologique qui n’est pas forcément suivi par une attitude d’analyse et de réf<strong>le</strong>xion par<br />
rapport aux critères de jugement utilisés.<br />
Conclusion<br />
Les observations qui précèdent, même qualitatives et n’ayant aucune prétention à la<br />
généralisation, révè<strong>le</strong>nt que <strong>le</strong> domaine du droit peut nous aider à mettre en évidence<br />
plusieurs enjeux didactiques du conseil d’élèves.<br />
Un premier enjeu concerne <strong>le</strong>s liens qui se tissent entre ces pratiques et <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s de la<br />
classe. Dans l’éco<strong>le</strong> lilloise, <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s scolaires et <strong>le</strong> rituel du fonctionnement de la classe (<strong>le</strong>s<br />
responsabilités) sont <strong>le</strong> point de départ des litiges soumis à la discussion et <strong>le</strong> point d’arrivée<br />
des prises de décision. Par contre dans l’éco<strong>le</strong> genevoise, <strong>le</strong>s litiges ont un caractère plus<br />
contextualisé et <strong>le</strong>s prises de décision mettent souvent en exergue la réparation de l’acte<br />
commis par l’acteur sur <strong>le</strong> plan éthique (s’excuser, se concilier …). Avec cette différence<br />
d’objets se posent <strong>le</strong>s questions de la finalité et du pouvoir des conseils d’élèves. Sont-ils un<br />
moyen de faire réel<strong>le</strong>ment participer <strong>le</strong>s élèves aux décisions ou sont-ils envisagés comme<br />
un espace d’expression avec certaines visées de type thérapeutique, d’ordre scolaire ?<br />
Dans la mesure où la participation est attendue, quel type de pouvoir peut-il être envisagé<br />
et dans quels rapports avec l’autorité enseignante ?<br />
Un autre enjeu concerne <strong>le</strong>s va<strong>le</strong>urs construites et conceptualisées lors de ces moments de<br />
discussion. Notre recherche montre que la notion de responsabilité est une va<strong>le</strong>ur commune<br />
qui apparaît dans <strong>le</strong>s deux établissements scolaires mais avec des variations de sens dans<br />
chacun d’eux. Au sein des conseils genevois, el<strong>le</strong> prend plutôt la forme d’une responsabilité<br />
interpersonnel<strong>le</strong> basée sur l’empathie et l’intérêt pour <strong>le</strong> bien-être d’autrui. Au sein de l’éco<strong>le</strong><br />
lilloise, el<strong>le</strong> se traduit par une discipline envers son devoir, devoir fixé par la loi commune<br />
à tous (lois de la classe et de l’éco<strong>le</strong>). Un tel objectif peut se traduire par deux attitudes<br />
possib<strong>le</strong>s : soit il donne lieu à un fonctionnement procédural visant à l’application stricte<br />
des règ<strong>le</strong>s, soit il donne lieu à une réf<strong>le</strong>xion sur <strong>le</strong>s principes des lois et <strong>le</strong>urs propriétés et<br />
laisse la place à la discussion sur des cas particulier et la négociation de <strong>le</strong>ur sens. Dans <strong>le</strong>s<br />
deux classes que nous avons observées à l’éco<strong>le</strong> lilloise, il y a certaines tendances qui vont<br />
dans ce sens-là mais el<strong>le</strong>s n’occupent pas encore une place centra<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s discussions.<br />
Les enseignants n’ayant pas une intention didactique explicitée, ils donnent des bribes de<br />
réf<strong>le</strong>xion de ce type aux élèves mais pas de façon systématique. Le fait d’ail<strong>le</strong>urs que la<br />
notion de justice ou de cel<strong>le</strong> de l’égalité sont rarement explicitées confirme cette hypothèse.<br />
Dans cette optique se pose aussi la question du degré de généralisation du registre qui est<br />
utilisé en classe pour interpréter <strong>le</strong>s comportements discutés.<br />
Cette remarque met en évidence un autre enjeu didactique qui renvoie à un vrai obstac<strong>le</strong><br />
146<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
dans l’élaboration de la notion de la loi par <strong>le</strong>s élèves. Ceux-ci ont tendance à vouloir établir<br />
<strong>le</strong>s « faits » en s’appuyant sur l’idée qu’il faut rétablir la vérité des actes commis avant de<br />
<strong>le</strong>s évaluer. Or, entre l’action commise et son évaluation se situe l’opération d’interprétation<br />
qui dépend des principes de fonctionnement de chacun. Est-ce qu’on centre donc la<br />
discussion sur <strong>le</strong>s principes d’interprétation adoptés ou sur la restitution des faits qui risque<br />
de transformer <strong>le</strong> conseil en une procédure de preuves ?<br />
Se pose enfin la question de ce qui peut traverser <strong>le</strong>s murs du conseil et être discuté,<br />
question qui renvoie aux liens entre public et privé dans l’application de la loi. Dans <strong>le</strong>s<br />
conseils lillois, la classe, avec l’initiative de l’enseignant, refuse systématiquement tous <strong>le</strong>s<br />
litiges qui ne sont pas liés au travail scolaire (au sens général de toutes <strong>le</strong>s activités qui<br />
concernent la vie de la classe) et, selon <strong>le</strong> discours des enseignants, apprendre à faire<br />
cette distinction – entre ce qui peut être soumis au conseil et ce qui peut être résolu par<br />
chacun en privé – est fondamental pour la prise de conscience du fonctionnement de la<br />
classe. A Genève, au contraire, <strong>le</strong>s litiges tournent systématiquement autour des plaintes<br />
personnel<strong>le</strong>s et l’enseignant utilise son droit d’intervention pour orienter <strong>le</strong>s élèves vers des<br />
questions de fonctionnement . Les apports du domaine du droit quant au rô<strong>le</strong> de la loi dans<br />
la construction des identités personnel<strong>le</strong>s (cf. notamment <strong>le</strong>s droits de la personnalité) et <strong>le</strong>s<br />
fonctionnements col<strong>le</strong>ctifs peuvent constituer une référence éclairante à ce propos.<br />
Ces questions montrent la comp<strong>le</strong>xité des compétences qui sont nécessaires aussi bien<br />
aux enseignants qu’aux élèves pour mettre en place <strong>le</strong>s conseils de classe et, du côté des<br />
apprentissages de types moraux et citoyens, la nécessité d’inscrire ces activités dans un<br />
cadre didactique de référence. El<strong>le</strong>s ouvrent aussi des pistes pour des recherches orientées<br />
d’une part vers <strong>le</strong>s effets de ces pratiques sur <strong>le</strong>s élèves et, d’autre part, vers la formation<br />
des enseignants.<br />
Bibliographie<br />
Audigier François et Lage<strong>le</strong>e Guy (dir.), 1996, Education civique et initiation juridique dans<br />
<strong>le</strong>s collèges, Paris, INRP.<br />
Audigier François, 999,<br />
1999, L’éducation à la citoyenneté, Paris, INRP.<br />
Bautier Elisabeth, 1995/2004, Pratiques langagières, pratiques socia<strong>le</strong>s,<br />
L’Harmattan.<br />
Dworkin Ronald, 1995, Prendre <strong>le</strong>s droits au sérieux, Paris, PUF.<br />
Ferry Jean-Marc, 1996, L’éthique reconstructive, Paris, Les Ed. du Cerf.<br />
Freinet Cé<strong>le</strong>stin,1974, Pour l’éco<strong>le</strong> du peup<strong>le</strong>, Paris, Maspéro.<br />
Paris,<br />
Francois Frédérique, 1990, La communication inéga<strong>le</strong>, Nauchâtel, Paris, Delachaux et<br />
Niestlé.<br />
Gendron Claude, 2003, Éduquer au dialogue ; l’approche de l’éthique de la sollicitude, Paris,<br />
L’Harmattan.<br />
Haeberli Philippe et Audigier François, 2006, « Conseils de classe et curriculum. » Raisons<br />
éducatives, 10, 165-185.<br />
<br />
D’autres utilisent la règ<strong>le</strong> selon laquel<strong>le</strong> deux tentatives de médiation devront être tentées avant<br />
discussion devant <strong>le</strong> conseil.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
147
Haeberli Philippe, 2004, « Les conseils de classe : du symbo<strong>le</strong> au droit ». Spira<strong>le</strong>, n° 34, pp.<br />
27-40.<br />
Halté Jean-François (dir.), 99, 1993, Inter-actions ; L’interaction, actualités de la recherche et<br />
enjeux didactiques, col<strong>le</strong>ction Didactique des textes, Université de Metz.<br />
Laplace Claude, 2002, Approche clinique des pratiques du conseil d’élèves dans l’Éco<strong>le</strong><br />
genevoise (1990-2001), Université de Genève (thèse de doctorat).<br />
Marsollier Christophe, 2005, Les conseils d’élèves. Pour apprendre à vivre ensemb<strong>le</strong>, Paris,<br />
L’Harmattan.<br />
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l’échec scolaire, ERTé 1021 2002-2005, pp.33-79.<br />
Pagoni Maria, 2006, « Respect de l’autorité de l’enseignant et éthique professionnel<strong>le</strong> au<br />
sein de la pédagogie Freinet », communication au colloque : Autorité éducative, savoir,<br />
socialisation démocratique, Université Montpellier 3, <strong>IUFM</strong> de Montpellier, 8 et 9 septembre,<br />
Montpellier.<br />
Rey Jean-François, 2003, « L’éco<strong>le</strong> sous l’emprise du droit : retours ou detour ? » Le<br />
Télémaque, dossier spécial : Éducation mora<strong>le</strong> : nouvel<strong>le</strong>s questions, nouveaux conflits ?<br />
coordonnée par Maria Pagoni, Presses universitaires de Caen, n°23, pp.39-46.<br />
Robert François, 1999, Enseigner <strong>le</strong> droit à l’Éco<strong>le</strong>, Paris, ESF.<br />
Sear<strong>le</strong> John, 1972 Les actes de langage, Paris, Hermann.<br />
Tremblay Pierre et Martin Richard, 2001, La prévention de la vio<strong>le</strong>nce à Genève, Vidéo, 23<br />
minutes, Fondation de France.<br />
148<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Arras<br />
37, rue du Temp<strong>le</strong><br />
BP 927 - 62022 Arras Cedex<br />
Tél. : 03 21 21 85 00<br />
Fax : 03 21 21 85 01<br />
Gravelines<br />
40, rue Victor Hugo<br />
Résidence des Dunes<br />
BP 129 - 59820 Gravelines<br />
Tél. : 03 28 51 94 40<br />
Fax : 03 28 51 94 41<br />
Douai<br />
161, rue d’Esquerchin<br />
BP 80827 - 59508 Douai Cedex<br />
Tél. : 03 27 93 51 00<br />
Fax : 03 27 93 51 49<br />
Lil<strong>le</strong><br />
58, rue de Londres<br />
BP 87 - 59006 Lil<strong>le</strong> Cedex<br />
Tél. : 03 20 10 54 00<br />
Fax : 03 20 10 54 01<br />
Institut Universitaire de Formation des Maîtres<br />
Outreau<br />
10, rue Hippolyte Adam<br />
BP 47 - 62230 Outreau<br />
Tél. : 03 21 31 36 61<br />
Fax : 03 21 80 92 74<br />
Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq<br />
365, rue Ju<strong>le</strong>s Guesde<br />
59658 Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq Cedex<br />
Tél. 03 20 79 74 51<br />
Fax : 03 20 79 74 52<br />
OUTREAU<br />
GRAVELINES<br />
PAS DE CALAIS<br />
Va<strong>le</strong>nciennes<br />
Campus universitaire du<br />
Mont Houy BP 90357<br />
59304 Famars Cedex<br />
Tél. : 03 27 28 87 37<br />
Fax : 03 27 28 87 38<br />
ARRAS<br />
LILLE<br />
NORD<br />
DOUAI<br />
VILLENEUVE D'ASCQ<br />
VALENCIENNES<br />
DIRECTION DE L'<strong>IUFM</strong><br />
CENTRE DE FORMATION DE L'<strong>IUFM</strong><br />
Direction<br />
365 bis rue Ju<strong>le</strong>s Guesde - BP 50458<br />
59658 Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq Cedex<br />
Tél. : 03 20 79 86 00 - Fax : 03 20 79 86 01<br />
www.lil<strong>le</strong>.iufm.fr<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
149
150<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais
Arras<br />
37, rue du Temp<strong>le</strong><br />
BP 927 - 62022 Arras Cedex<br />
Tél. : 03 21 21 85 00<br />
Fax : 03 21 21 85 01<br />
Gravelines<br />
40, rue Victor Hugo<br />
Résidence des Dunes<br />
BP 129 - 59820 Gravelines<br />
Tél. : 03 28 51 94 40<br />
Fax : 03 28 51 94 41<br />
Douai<br />
161, rue d’Esquerchin<br />
BP 80827 - 59508 Douai Cedex<br />
Tél. : 03 27 93 51 00<br />
Fax : 03 27 93 51 49<br />
Lil<strong>le</strong><br />
58, rue de Londres<br />
BP 87 - 59006 Lil<strong>le</strong> Cedex<br />
Tél. : 03 20 10 54 00<br />
Fax : 03 20 10 54 01<br />
Institut Universitaire de Formation des Maîtres<br />
Outreau<br />
10, rue Hippolyte Adam<br />
BP 47 - 62230 Outreau<br />
Tél. : 03 21 31 36 61<br />
Fax : 03 21 80 92 74<br />
Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq<br />
365, rue Ju<strong>le</strong>s Guesde<br />
59658 Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq Cedex<br />
Tél. 03 20 79 74 51<br />
Fax : 03 20 79 74 52<br />
OUTREAU<br />
GRAVELINES<br />
PAS DE CALAIS<br />
Va<strong>le</strong>nciennes<br />
Campus universitaire du<br />
Mont Houy BP 90357<br />
59304 Famars Cedex<br />
Tél. : 03 27 28 87 37<br />
Fax : 03 27 28 87 38<br />
ARRAS<br />
LILLE<br />
NORD<br />
DOUAI<br />
VILLENEUVE D'ASCQ<br />
VALENCIENNES<br />
DIRECTION DE L'<strong>IUFM</strong><br />
CENTRE DE FORMATION DE L'<strong>IUFM</strong><br />
Direction<br />
365 bis rue Ju<strong>le</strong>s Guesde - BP 50458<br />
59658 Vil<strong>le</strong>neuve d’Ascq Cedex<br />
Tél. : 03 20 79 86 00 - Fax : 03 20 79 86 01<br />
www.lil<strong>le</strong>.iufm.fr<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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