Fascicule 3 - L'@telier
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2006
Guide d’enseignement efficace en matière<br />
de littératie, de la 4 e à la 6 e année<br />
<strong>Fascicule</strong> 3 : L’évaluation en matière de littératie<br />
Les autres fascicules qui composent ce guide traitent d’une variété de sujets, entre autres, des diverses<br />
situations d’enseignement en communication orale, en lecture et en écriture, de la gestion de classe et<br />
de la planification du temps d’enseignement en littératie et de l’utilisation de la technologie. On y<br />
propose aussi des modèles de leçons, des exemples d’activités ainsi que du matériel à reproduire.
Guide d’enseignement<br />
efficace en matière<br />
de littératie,<br />
de la 4 e à la 6 e année<br />
FASCICULE 3<br />
L’évaluation en matière de littératie<br />
2006
Le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4 e à la 6 e année<br />
a été élaboré en conformité avec la Politique d’aménagement linguistique<br />
de l’Ontario pour l’éducation en langue française pour soutenir la réussite<br />
scolaire des élèves et appuyer le développement durable de la communauté<br />
scolaire de langue française de l’Ontario. On y présente, entre autres, des<br />
stratégies d’enseignement qui favorisent l’acquisition de compétences en<br />
communication orale par chaque élève.
TABLE DES MATIÈRES<br />
FASCICULE 3 : L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE ............................................... 1<br />
Les paramètres de l’évaluation .................................................................................. 2<br />
Quoi évaluer? .......................................................................................................... 2<br />
Pourquoi évaluer? .................................................................................................... 4<br />
Comment évaluer? .................................................................................................. 4<br />
Quand évaluer? ....................................................................................................... 5<br />
L’évaluation des compétences en matière de littératie ............................................. 9<br />
En situation de communication orale ..................................................................... 9<br />
En situation de lecture .......................................................................................... 10<br />
En situation d’écriture ........................................................................................... 10<br />
L’évaluation différenciée ......................................................................................... 10<br />
L’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers ............................................. 10<br />
L’évaluation des élèves des programmes ALF et PDF ............................................ 11<br />
Le dossier d’évaluation en matière de littératie ..................................................... 12<br />
Les stratégies d’évaluation, les instruments de mesure et les outils<br />
de référence .............................................................................................................. 13<br />
La conférence individuelle...................................................................................... 15<br />
L’observation directe .............................................................................................. 17<br />
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie ............................................... 20<br />
La tâche de performance ........................................................................................ 22<br />
La grille d’évaluation adaptée ................................................................................. 25<br />
Le rappel du texte .................................................................................................. 29<br />
Le test de vocabulaire............................................................................................. 31<br />
La tâche questions-réponses ................................................................................... 33<br />
Le texte de closure.................................................................................................. 36<br />
Le carnet de lecture................................................................................................ 38<br />
L’inventaire des lectures personnelles...................................................................... 40<br />
L’examen des productions écrites............................................................................ 41<br />
Le dossier d’écriture ............................................................................................... 44<br />
iii
L’autoévaluation .................................................................................................... 45<br />
La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix............................ 47<br />
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt .............................. 51<br />
L’observation des comportements en cours d’apprentissage ................................... 57<br />
Annexes<br />
Annexe A – Modèles de fiches pour l’observation directe<br />
A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1 .............................. 60<br />
A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2 .............................. 61<br />
Annexe B – Fiche d’autoévaluation pour le portfolio .............................................. 62<br />
Annexe C – Modèle d’une fiche pour l’écoute de poèmes récités .......................... 63<br />
Annexe D – Modèle de fiche anecdotique pour le rappel du texte ........................ 64<br />
Annexe E – Modèle de pages de carnet de lecture ................................................ 65<br />
Annexe F – Modèle d’inventaire des lectures personnelles .................................... 66<br />
Annexe G – Liste de vérification des habiletés à développer dans le processus<br />
d’écriture .......................................................................................... 67<br />
Annexe H – Modèles d’échelles d’appréciation pour l’autoévaluation<br />
H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale .......... 68<br />
H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture ................................. 68<br />
H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture ............................... 69<br />
Annexe I – Modèles d’échelles d’appréciation et de questionnaires pour<br />
l’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt<br />
I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte informel ................................................................................. 70<br />
I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte formel .................................................................................... 70<br />
I-3 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture ................................. 71<br />
I-4 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture ................................. 71<br />
I-5 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale ............................... 72<br />
I-6 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture ..................................................... 73<br />
I-7 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture ...................................................... 74<br />
Figures<br />
Figure 1 Les savoirs reliés aux compétences en matière de littératie........................ 2<br />
Figure 2 Stratégies d’évaluation, instrument de mesure et outils de référence<br />
pour l’évaluation diagnostique en matière de littératie ............................. 5<br />
Figure 3 Stratégies d’évaluation et instruments de mesure pour l’évaluation<br />
formative en matière de littératie.............................................................. 6<br />
Figure 4 Stratégies d’évaluation et instrument de mesure pour l’évaluation<br />
sommative en matière de littératie............................................................ 7<br />
iv<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 5 Tableau des stratégies d’évaluation, des instruments de mesure et<br />
des outils de référence utilisés dans le cadre de l’évaluation en matière<br />
de littératie ............................................................................................ 14<br />
Figure 6 Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1 ........................... 18<br />
Figure 7 Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2 ........................... 19<br />
Figure 8 Organisation d’un portfolio d’apprentissage en matière de littératie ...... 22<br />
Figure 9 Exemple d’un poème illustré produit par un élève ................................ 24<br />
Figure 10 Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en communication<br />
orale – Récitation de son poème et écoute des poèmes des autres élèves .... 27<br />
Figure 11 Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en écriture –<br />
Production d’un poème illustré ............................................................. 28<br />
Figure 12 Fiche anecdotique pour le rappel du texte ............................................. 30<br />
Figure 13 Exemple de test de vocabulaire ............................................................. 32<br />
Figure 14 Niveaux d’habiletés de la pensée et exemples de questions .................... 34<br />
Figure 15 Exemple de texte de closure .................................................................. 37<br />
Figure 16 Exemples de pages d’un carnet de lecture .............................................. 39<br />
Figure 17 Exemple d’inventaire des lectures personnelles ...................................... 41<br />
Figure 18 Exemple d’analyse d’une production écrite ........................................... 43<br />
Figure 19 Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale ....... 46<br />
Figure 20 Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture .............................. 46<br />
Figure 21 Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture ............................. 47<br />
Figure 22 Exemple d’une fiche d’observation individualisée ................................. 50<br />
Figure 23 Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte informel ............................................................................. 52<br />
Figure 24 Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte formel ................................................................................ 52<br />
Figure 25 Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture ............................. 53<br />
Figure 26 Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture ............................. 53<br />
Figure 27 Questionnaire – Intérêt pour la communication orale .......................... 54<br />
Figure 28 Questionnaire – Intérêt pour la lecture ................................................. 55<br />
Figure 29 Questionnaire – Intérêt pour l’écriture .................................................. 56<br />
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 75<br />
TABLE DES MATIÈRES<br />
v
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE<br />
DE LITTÉRATIE<br />
L’évaluation est un processus continu qui<br />
accompagne et sous-tend toutes les étapes de<br />
l’enseignement et de l’apprentissage. Elle suppose<br />
des interventions fréquentes, soigneusement<br />
planifiées et organisées par les enseignants pour<br />
aider tous les élèves à réaliser leur plein potentiel.<br />
L’évaluation de l’acquisition des compétences<br />
en littératie prévoit la collecte, l’enregistrement,<br />
l’analyse et la communication d’information<br />
provenant du savoir-être, du savoir et du savoirfaire<br />
que l’élève démontre en accomplissant<br />
« Évaluer n’est pas une fin en soi, mais vise à<br />
aider l’élève dans son apprentissage en l’éclairant<br />
dans son cheminement et en permettant aux<br />
intervenantes et aux intervenants d’ajuster leurs<br />
interventions en vue d’aider l’élève à améliorer<br />
son rendement. L’évaluation fournit à l’élève des<br />
balises et des tremplins qui lui donnent l’envie<br />
de se dépasser. »<br />
(Centre franco-ontarien de ressources<br />
pédagogiques, 2002, p. 38)<br />
diverses tâches. Elle fait généralement appel à une variété de stratégies d’évaluation,<br />
d’instruments de mesure et d’outils de référence dont se servent les enseignants à des<br />
moments opportuns pour déterminer les acquis et les besoins des élèves et ainsi mieux<br />
planifier leur enseignement.<br />
La communication de la progression des<br />
apprentissages et du niveau d’acquisition des<br />
compétences en littératie implique tous les<br />
intervenants dont l’objectif est la réussite de<br />
l’élève. Les données d’évaluation fournissent<br />
au personnel enseignant et administratif,<br />
aux élèves et à leurs parents des informations<br />
cruciales pour alimenter un dialogue visant<br />
l’amélioration des compétences reliées à la littératie.<br />
La participation de l’élève est essentielle<br />
tout au long du processus d’évaluation afin de<br />
l’amener à réfléchir à ses apprentissages et de<br />
favoriser son engagement et son autonomie.<br />
Stratégie d’évaluation<br />
Ensemble des moyens qui permettent à<br />
l’élève de montrer ses connaissances et ses<br />
habiletés et qui permettent à l’enseignante<br />
ou à l’enseignant d’observer et de recueillir<br />
de l’information sur le rendement de l’élève.<br />
Instrument de mesure<br />
Instrument permettant de recueillir des<br />
données pertinentes quant au jugement<br />
à poser et à la décision à prendre sur le<br />
rendement de l’élève.<br />
On explique d’abord dans ce fascicule les paramètres de l’évaluation, c’est-à-dire le quoi,<br />
le pourquoi, le comment et le quand évaluer. En deuxième lieu, on présente l’évaluation<br />
des compétences en littératie. On donne ensuite un aperçu général des adaptations à<br />
1
considérer pour les élèves ayant des besoins particuliers et pour ceux qui suivent les<br />
programmes d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du<br />
français (PDF) puis de l’information sur le dossier d’évaluation en matière de littératie.<br />
Enfin, on offre une description détaillée de stratégies d’évaluation, des instruments de<br />
mesure et des outils qui servent d’appui à l’évaluation des compétences en littératie.<br />
LES PARAMÈTRES DE L’ÉVALUATION<br />
L’évaluation des apprentissages en communication orale, en lecture et en écriture, comme<br />
dans les autres domaines d’étude, passe par les paramètres définis ci-après :<br />
• Quoi évaluer? (Attentes du programme-cadre de français)<br />
• Pourquoi évaluer? (Raisons ou motifs d’évaluer l’apprentissage)<br />
• Comment évaluer? (Moyens par lesquels sera effectuée l’évaluation)<br />
• Quand évaluer? (Moment propice selon l’intention soit l’évaluation diagnostique,<br />
formative ou sommative)<br />
Quoi évaluer?<br />
Au cœur de cette question se trouve la définition de ce qu’est une compétence en<br />
littératie. Elle se définit par un ensemble de savoir-être (attitudes, habiletés sociales,<br />
intérêt, motivation et valeurs), de savoir (connaissances antérieures et nouvelles<br />
connaissances) et de savoir-faire (habiletés reliées à la littératie et comportements<br />
stratégiques) en vue de résoudre un problème ou de réaliser une tâche en littératie<br />
(figure 1). L’évaluation porte donc sur divers comportements de l’élève, sur ce qu’il<br />
ou elle connaît et sur sa capacité de mobiliser des habiletés pour effectuer des tâches.<br />
Figure 1 : Les savoirs reliés aux compétences en matière de littératie<br />
Savoir-être<br />
Attitudes<br />
Motivation<br />
Habiletés sociales Valeurs<br />
Intérêt<br />
Savoir<br />
Connaissances antérieures<br />
Nouvelles connaissances<br />
Compétences<br />
en matière de<br />
littératie<br />
Savoir-faire<br />
Habiletés reliées à la littératie<br />
Comportements stratégiques<br />
2<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Savoir-être<br />
Le savoir-être s’évalue<br />
Le savoir-être relève du domaine de l’affectif et fait partie des<br />
indépendamment du savoir<br />
conditions essentielles au développement des compétences en<br />
et du savoir-faire.<br />
matière de littératie de l’élève du cycle moyen. L’évaluation des<br />
attitudes, des habiletés sociales, des champs d’intérêt particuliers, de<br />
la motivation et des valeurs de l’élève lui permet de mieux comprendre ce qui est<br />
signifiant et ce qui le ou la motive dans son apprentissage. Les données recueillies à l’aide<br />
de l’observation directe, des discussions, des conférences individuelles ou des questionnaires<br />
orientent les interventions des enseignants pour créer un environnement et une dynamique<br />
qui favorisent l’engagement de l’élève envers les activités de littératie (voir <strong>Fascicule</strong> 1,<br />
Les conditions à rassembler pour soutenir la motivation et favoriser l’apprentissage).<br />
Savoir<br />
L’acquisition des compétences en littératie se fonde essentiellement<br />
sur les connaissances antérieures et sur le vécu de l’élève. Pour qu’il y<br />
ait apprentissage, l’élève doit pouvoir établir des liens entre ce qu’il<br />
ou elle connaît déjà et les nouvelles connaissances. Par exemple, la<br />
connaissance préalable du vocabulaire et des objectifs d’apprentissage<br />
en communication orale, en lecture et en écriture dispose l’élève à<br />
apprendre. L’enseignante ou l’enseignant évalue régulièrement ce que<br />
savent les élèves, comment les nouveaux savoirs sont intégrés et dans<br />
quelle mesure ils sont réutilisés afin de planifier l’enseignement.<br />
Savoir-faire<br />
« Le savoir se construit<br />
graduellement, et, lors<br />
de cette construction<br />
graduelle, l’apprenant<br />
met en relation ce qu’il<br />
connaît déjà avec les<br />
nouvelles informations qui<br />
lui sont présentées; les<br />
nouvelles connaissances<br />
sont en conséquence<br />
placées en interaction<br />
avec les connaissances<br />
antérieures. »<br />
(Tardif, 1997, p. 32)<br />
Les tâches présentées aux élèves en littératie leur permettent<br />
de démontrer la maîtrise des habiletés visées par les attentes<br />
du programme-cadre de français. Le comportement stratégique<br />
« Un comportement<br />
désigne la capacité de l’élève à faire le choix délibéré et intentionnel stratégique suppose<br />
des stratégies, de la démarche, de la procédure ou de l’ensemble<br />
que l’individu observé<br />
peut choisir, entre<br />
des procédures nécessaires pour résoudre un problème ou pour<br />
plusieurs procédés, celui<br />
réaliser une tâche (Scallon, 2004). Pour évaluer le comportement qui convient le mieux à<br />
stratégique, il faut présenter à l’élève des problèmes ou des tâches qui une situation donnée. »<br />
lui demandent de faire des choix, de privilégier certaines stratégies,<br />
démarches ou procédures. L’observation des comportements<br />
stratégiques de l’élève sert à déterminer la pertinence des stratégies, des démarches et des<br />
procédures qu’il ou elle utilise. Cette observation directe s’effectue donc principalement<br />
en cours d’apprentissage.<br />
(Scallon, 2004, p. 55)<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
3
Pourquoi évaluer?<br />
« Il s’agit de passer de “on enseigne<br />
pour évaluer” à “on évalue pour<br />
enseigner” ».<br />
L’évaluation sert à définir les acquis des élèves et à déterminer leurs compétences en<br />
littératie. Elle permet aux enseignants de suivre les progrès des élèves, d’en discuter avec<br />
eux et d’utiliser les renseignements recueillis pour ajuster leur enseignement. Elle les aide<br />
à porter un jugement sur le niveau de rendement obtenu et à tracer un profil global<br />
des élèves en communication orale, en lecture et en écriture.<br />
(Morissette, 2002, p. 148)<br />
Comment évaluer?<br />
La collecte et l’analyse des données relatives aux compétences<br />
en littératie des élèves permettent de prendre des décisions<br />
éclairées relativement à la planification du programme, en vue<br />
de fournir à chaque élève la rétroaction et l’appui qui l’aideront<br />
à progresser.<br />
L’évaluation en matière de littératie suit les étapes du processus d’évaluation : l’intention,<br />
la mesure, le jugement/la décision et la communication.<br />
• L’intention exprime le choix des attentes, des contenus d’apprentissage et<br />
l’identification du type d’évaluation (diagnostique, formative, sommative). À cette<br />
étape, l’enseignante ou l’enseignant identifie les critères d’évaluation.<br />
• La mesure représente le moment de prévoir les stratégies d’évaluation, de choisir<br />
les instruments de mesure et les outils et de planifier les tâches d’évaluation, ce qui<br />
permet de recueillir les données et de compiler les résultats d’évaluation.<br />
• Le jugement/la décision est l’étape où l’on analyse les données recueillies en fonction<br />
des critères établis. Au moment du bulletin, on base le jugement/la décision sur la<br />
performance la plus régulière de l’élève afin de faire ressortir clairement son rendement<br />
et de planifier les prochaines étapes. Pour arriver à un jugement valable, on utilise<br />
une variété de stratégies d’évaluation, d’instruments de mesure et d’outils.<br />
• La communication est l’étape où l’on rend compte des forces et des besoins de l’élève<br />
par l’intermédiaire de communiqués, de rencontres informelles ou du bulletin scolaire.<br />
4<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Quand évaluer?<br />
Selon l’intention poursuivie, chaque type d’évaluation s’effectue à des moments propices<br />
tout au long du processus d’apprentissage : l’évaluation diagnostique, avant que<br />
s’effectuent les nouveaux apprentissages; l’évaluation formative, fréquemment en cours<br />
d’apprentissage; et l’évaluation sommative, après l’apprentissage, indiquant le niveau<br />
de rendement de l’élève en matière de littératie.<br />
L’évaluation diagnostique<br />
L’évaluation diagnostique, qui a lieu au début de l’année scolaire, du trimestre ou avant<br />
l’enseignement d’un nouveau concept, fournit des renseignements préliminaires sur<br />
les compétences en matière de littératie et permet de déterminer les forces et les besoins<br />
des élèves en vue de mieux cibler l’enseignement et de l’adapter aux besoins identifiés.<br />
La figure 2 présente une variété de stratégies d’évaluation et d’outils, et un instrument de<br />
mesure qui permettent de recueillir les données nécessaires afin de planifier les interventions<br />
et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, de déterminer les regroupements<br />
d’élèves (en situation d’enseignement guidé) et de choisir des ressources appropriées.<br />
L’évaluation diagnostique s’effectue, entre autres, à l’aide de la conférence individuelle,<br />
de l’observation des attitudes et de l’inventaire des champs d’intérêt.<br />
Figure 2 : Stratégies d’évaluation, instrument de mesure et outils de référence pour<br />
l’évaluation diagnostique en matière de littératie<br />
Stratégies d’évaluation<br />
• La conférence individuelle<br />
• L’observation directe<br />
• Le rappel du texte<br />
• Le test de vocabulaire<br />
• La tâche questions-réponses<br />
• Le texte de closure<br />
• L’examen des productions écrites<br />
• Le dossier d’écriture<br />
• La séance d’observation individualisée de<br />
la lecture à haute voix<br />
• L’observation des attitudes et l’inventaire<br />
des champs d’intérêt<br />
• L’observation des comportements en cours<br />
d’apprentissage<br />
Instrument de mesure<br />
• La fiche d’observation individualisée de la lecture<br />
à haute voix<br />
Outils de référence<br />
• Les niveaux de compétences à l’oral en français<br />
• Les étapes de l’évolution en lecture, de la maternelle<br />
à la 6 e année<br />
• Les étapes de l’évolution en écriture, de la maternelle<br />
à la 6 e année<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
5
L’évaluation formative<br />
L’évaluation formative a lieu de façon continue pendant l’apprentissage et permet de<br />
suivre l’évolution des apprentissages en cours et de fournir une rétroaction immédiate<br />
à l’élève. Ce type d’évaluation aide à prendre des décisions concernant les stratégies<br />
d’enseignement utilisées et à adapter le programme pour satisfaire aux besoins des<br />
élèves. L’évaluation formative occupe la plus grande partie du temps réservé à<br />
l’évaluation, puisqu’elle sert à renseigner et à guider l’enseignante ou l’enseignant<br />
et l’élève en cours d’apprentissage. Une variété de stratégies d’évaluation et d’instruments<br />
de mesure (figure 3) permet de recueillir les données nécessaires en matière de littératie<br />
afin de planifier les interventions et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage.<br />
La rétroaction fréquente en cours d’apprentissage se fait au moyen de commentaires<br />
constructifs à l’élève. Des communications régulières aux parents, sous forme de<br />
rencontres ou de communiqués, font connaître ce que l’élève apprend et leur permettent<br />
de contribuer à l’apprentissage de leur enfant. Au sein de l’école, la communication<br />
régulière entre les membres du personnel permet de partager les données recueillies et<br />
favorise la responsabilisation de chaque intervenant et intervenante à l’égard du progrès<br />
des élèves en matière de littératie.<br />
Figure 3 : Stratégies d’évaluation et instruments de mesure pour l’évaluation formative<br />
en matière de littératie<br />
Stratégies d’évaluation<br />
• La conférence individuelle<br />
• L’observation directe<br />
• Le portfolio d’apprentissage en matière<br />
Instruments de mesure<br />
de littératie<br />
• La grille d’évaluation adaptée<br />
• La tâche de performance<br />
• La fiche d’observation individualisée de la lecture<br />
• Le rappel du texte<br />
à haute voix<br />
• Le test de vocabulaire<br />
• La tâche questions-réponses<br />
• Le texte de closure<br />
• Le carnet de lecture<br />
• L’inventaire des lectures personnelles<br />
• L’examen des productions écrites<br />
• Le dossier d’écriture<br />
• L’autoévaluation<br />
• La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix<br />
• L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt<br />
6<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
L’évaluation sommative<br />
L’évaluation sommative a lieu à la fin d’une période d’apprentissage, après avoir fourni<br />
à l’élève de multiples occasions de mettre en pratique les nouveaux savoirs. Elle permet<br />
de dresser un bilan des compétences reliées à la littératie et se fonde sur un large éventail de<br />
données recueillies au moyen d’une variété de stratégies d’évaluation et d’un instrument<br />
de mesure (figure 4).<br />
Pour que l’enseignante ou l’enseignant puisse attribuer un niveau de rendement global,<br />
les tâches d’évaluation sommative doivent faire intervenir un ensemble de connaissances<br />
et d’habiletés. Cette évaluation doit mesurer ce que l’élève peut faire de façon autonome<br />
et s’exprime selon les niveaux de rendement définis dans la grille d’évaluation du<br />
programme-cadre de français (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006, p. 14-15).<br />
Elle permet aux divers intervenants d’évaluer l’efficacité des programmes et de<br />
l’enseignement et de prendre des décisions éclairées sur les services offerts à l’élève afin<br />
de répondre à ses besoins. Les données recueillies permettent également de déterminer<br />
les progrès obtenus en ce qui concerne les cibles établies par l’école et le conseil scolaire<br />
en matière de littératie.<br />
Figure 4 : Stratégies d’évaluation et instrument de mesure pour l’évaluation sommative<br />
en matière de littératie<br />
Stratégies d’évaluation<br />
• Le portfolio d’apprentissage en matière<br />
de littératie<br />
• La tâche de performance<br />
• Le rappel du texte<br />
• La tâche questions-réponses<br />
• Le dossier d’écriture<br />
Instrument de mesure<br />
• La grille d’évaluation adaptée<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
7
La participation de l’élève au processus d’évaluation<br />
L’évaluation est un élément important dans l’amélioration du rendement quand on<br />
l’utilise pour communiquer les forces et les besoins en vue de préparer les prochaines<br />
étapes d’enseignement. L’élève doit être impliqué et connaître les attentes évaluées en<br />
lien avec les compétences, les critères d’évaluation ainsi que les moments d’évaluation.<br />
Renseigner les élèves régulièrement sur l’état de leurs connaissances et l’évolution de<br />
leurs habiletés les amène à développer leur propre jugement sur leur travail et à se fixer<br />
des buts personnels. La perception qu’a l’élève d’exercer un certain contrôle sur ses<br />
apprentissages ne se développe que si l’élève dispose de critères observables pour juger<br />
de ses apprentissages et de ses progrès (Tardif, 1997).<br />
D’après le Rapport…<br />
« Les élèves du cycle moyen doivent participer activement au processus<br />
d’évaluation et être invités à réfléchir sur l’amélioration de leurs compétences<br />
en littératie. » (Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 51)<br />
« Aider les élèves à s’engager dans<br />
une démarche continue<br />
d’autoévaluation, c’est leur fournir<br />
l’outil le plus puissant qui soit pour<br />
qu’ils puissent assurer eux-mêmes<br />
leur formation et naviguer à l’aise<br />
dans des apprentissages complexes.<br />
»<br />
L’autoévaluation joue un rôle essentiel pendant et après<br />
l’apprentissage et amène l’élève à s’engager et à prendre une<br />
plus grande responsabilité dans son cheminement scolaire.<br />
Elle rend l’élève témoin de ses apprentissages, l’amène à prendre<br />
conscience de ses forces et de ses défis et l’encourage à se fixer<br />
de nouveaux objectifs.<br />
(Morissette, 2002, p. 158)<br />
Afin de faire participer l’élève à l’évaluation, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• l’informe des critères d’évaluation;<br />
• lui présente des modèles de réponses correspondant aux niveaux de rendement;<br />
• lui donne une rétroaction continue et constructive;<br />
• lui fournit des grilles d’autoévaluation pour l’amener à prendre conscience de ses<br />
forces et de ses défis;<br />
• l’amène à considérer l’erreur comme normale dans la démarche d’apprentissage;<br />
• établit un climat qui favorise l’évaluation par les pairs;<br />
• guide l’élève dans le choix des travaux à inclure dans son portfolio de littératie.<br />
8<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
Les tâches d’évaluation qui s’apparentent aux situations de la vie courante et qui sont<br />
proches du vécu de l’élève sont qualifiées d’évaluation authentique. Comme dans la<br />
« vraie vie », les tâches d’évaluation à réaliser placent l’élève dans des contextes qui lui<br />
demandent d’utiliser de façon intégrée son savoir-être, son savoir et son savoir-faire en<br />
communication orale, en lecture et en écriture. L’évaluation authentique aide les élèves<br />
à donner du sens à ce qu’ils apprennent et a un impact direct sur la motivation et sur<br />
le potentiel de transfert de l’apprentissage dans de nouveaux contextes.<br />
D’après le Rapport…<br />
« C’est lorsqu’elle est intégrée dans l’apprentissage authentique, c’est-à-dire<br />
lorsque l’apprentissage et l’évaluation ont du sens et de l’importance dans la<br />
vie des élèves, que l’évaluation en matière de littératie a le plus d’incidence<br />
sur le rendement des élèves. » (Table ronde des experts en littératie, décembre<br />
2004, p. 52)<br />
En situation de communication orale<br />
En situation de communication orale, l’enseignante ou l’enseignant observe et écoute<br />
régulièrement l’élève pour vérifier ses connaissances et déterminer sa capacité d’expliquer,<br />
de raconter, de résumer, d’analyser des textes de tous genres et d’y réfléchir pour arriver<br />
à formuler son point de vue. Les activités de communication orale en contexte informel<br />
(p. ex., les discussions, les cercles de lecture) et en contexte formel (p. ex., les jeux<br />
de rôles, les minidébats) donnent à l’élève des occasions de démontrer ses habiletés<br />
d’écoute et de prise de parole et de recevoir une rétroaction qui l’aidera à progresser.<br />
Ces activités mettent en évidence le savoir-être, le savoir et le savoir-faire de l’élève engagé<br />
dans une activité de réflexion, de compréhension ou de production de textes. C’est au<br />
moyen de ces activités que l’enseignante ou l’enseignant prend conscience, sur le vif,<br />
des progrès de l’élève et peut lui fournir une rétroaction ponctuelle et constructive.<br />
Les renseignements pertinents peuvent être relevés au moyen de stratégies d’évaluation,<br />
d’instruments de mesure et d’outils de référence.<br />
D’après le Rapport…<br />
« La communication orale permet au personnel enseignant d’obtenir des<br />
renseignements utiles en vue d’évaluer l’apprentissage dans toutes les<br />
matières, et de planifier ce que l’élève doit apprendre ensuite. » (Table ronde<br />
des experts en littératie, décembre 2004, p. 61)<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
9
En situation de lecture<br />
L’enseignante ou l’enseignant évalue régulièrement le savoir-être, le savoir et le savoir-faire<br />
de l’élève en lecture. Divers textes littéraires et courants, tant imprimés qu’électroniques,<br />
peuvent être utilisés à des fins d’évaluation en lecture. À partir des données recueillies,<br />
l’enseignante ou l’enseignant peut vérifier les connaissances de l’élève et déterminer le<br />
niveau de compréhension, la fluidité, la connaissance du vocabulaire et de la grammaire, et<br />
l’utilisation efficace des stratégies de lecture afin de choisir les interventions à privilégier<br />
pour aider chaque élève à progresser dans ce domaine.<br />
En situation d’écriture<br />
Afin de planifier un enseignement efficace de l’écriture, l’enseignante ou l’enseignant<br />
évalue régulièrement le savoir-être, le savoir et le savoir-faire de l’élève en écriture.<br />
À différentes étapes du processus d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant analyse des<br />
échantillons de travaux écrits et rencontre l’élève en conférence pour vérifier les<br />
connaissances déjà acquises et évaluer les stratégies et les éléments d’écriture utilisés<br />
(p. ex., choix de mots, structure, idées, style, fluidité des phrases, conventions<br />
linguistiques et présentation). Les données recueillies permettent d’apporter le soutien<br />
nécessaire pour que l’élève progresse à son rythme et développe une perception accrue<br />
de son efficacité en écriture.<br />
L’ÉVALUATION DIFFÉRENCIÉE<br />
Les documents La littératie au service de l’apprentissage (Table ronde des experts en littératie,<br />
décembre 2004) et L’éducation pour tous (Table ronde des experts pour l’enseignement en<br />
matière de littératie et de numératie, 2005) présentent des directives générales pour<br />
l’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers et l’évaluation des élèves des<br />
programmes ALF et PDF.<br />
L’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers<br />
Le curriculum de l’Ontario offre une orientation relative à l’évaluation des élèves ayant<br />
des besoins particuliers. Les élèves ainsi identifiés par un comité d’identification, de<br />
placement et de révision (CIPR) et ceux qui n’ont pas été identifiés officiellement, mais<br />
reçoivent de l’aide particulière, disposent d’un plan d’enseignement individualisé (PEI).<br />
Le PEI établit des attentes précises en matière d’apprentissage et décrit comment l’école<br />
veillera à la réalisation de ces modifications et du mode d’évaluation des progrès de l’élève<br />
(voir Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004). Il importe que tous les élèves ayant<br />
un PEI et leurs parents comprennent les attentes qui y sont énoncées.<br />
À la lumière de ces attentes, on doit évaluer régulièrement les progrès d’apprentissage<br />
des élèves au moyen d’un large éventail de stratégies d’évaluation, d’instruments de<br />
mesure et d’outils, qui pourraient devoir être adaptés afin de donner aux élèves ayant<br />
10<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
des besoins particuliers la possibilité de démontrer qu’ils répondent aux attentes. Toutes<br />
ces mesures d’adaptation doivent prendre en considération les points forts et les besoins<br />
de l’élève. Les adaptations ci-dessous sont recommandées pour l’évaluation des élèves ayant<br />
des besoins particuliers, mais peuvent aussi s’appliquer, dans certains cas, à l’ensemble<br />
des élèves.<br />
Voici des exemples d’adaptation pour les élèves ayant des besoins particuliers :<br />
• Permettre aux élèves de démontrer ce qu’ils ont appris autrement que par les<br />
moyens auxquels le reste de la classe a recourt (p. ex., un dessin, un schéma,<br />
un enregistrement).<br />
• Utiliser différentes technologies pour aider les élèves à démontrer qu’ils répondent<br />
aux attentes en matière d’apprentissage (p. ex., un logiciel de reconnaissance de<br />
la voix, un enregistrement audio, un traitement de texte ou d’images).<br />
• Administrer les tâches à un ou une élève à la fois ou en petits groupes.<br />
• Fournir un environnement exempt de distractions pour administrer les évaluations.<br />
• Mettre du temps supplémentaire à la disposition des élèves.<br />
• Fractionner l’évaluation en plusieurs séances.<br />
• Simplifier le format de l’évaluation et aérer la présentation de la tâche.<br />
• Permettre aux élèves de répondre oralement aux questions des tests.<br />
• Demander à un ou une adulte de prendre en note les réponses de l’élève.<br />
• Simplifier les directives dans l’évaluation.<br />
• Encourager les élèves à s’autoévaluer.<br />
• Favoriser l’autoévaluation afin de permettre à l’élève doué de :<br />
– pratiquer la métacognition;<br />
– gérer le processus de régulation que requiert une tâche complexe;<br />
– rester motivé pour accomplir une tâche.<br />
Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde<br />
des experts en littératie, de la 4 e à la 6 e année, 2004, p. 58-59.<br />
L’évaluation des élèves des programmes ALF et PDF<br />
Il arrive souvent que les élèves des programmes d’actualisation linguistique en français<br />
(ALF) et de perfectionnement du français (PDF) ne soient pas en mesure de démontrer<br />
leurs connaissances et habiletés en matière de littératie dans d’autres matières parce<br />
qu’ils sont dépourvus des compétences linguistiques nécessaires pour comprendre les<br />
leçons ou produire des travaux écrits ou oraux. Ils ont besoin de temps pour développer<br />
leurs compétences dans la langue d’enseignement avant que leur rendement puisse être<br />
évalué selon les critères employés pour les autres élèves.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
11
Les documents suivants du ministère de l’Éducation fournissent des renseignements<br />
plus détaillés pour l’évaluation des élèves qui ont peu ou n’ont pas de connaissances<br />
de la langue d’enseignement, le français :<br />
• Aménagement linguistique – Trousse d’évaluation diagnostique, 4 e à 6 e année (2000a).<br />
• Le curriculum de l’Ontario, de la 1 re à la 8 e année – Actualisation linguistique en<br />
français et Perfectionnement du français (2002).<br />
LE DOSSIER D’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
Les données recueillies à la suite d’évaluations ciblées des compétences en littératie<br />
sont d’une importance capitale pour tous les intervenants de la classe, de l’école ou<br />
du conseil. Il est recommandé dans le document La littératie au service de l’apprentissage<br />
(Table ronde des experts en littératie, décembre 2004) de consigner les données fondamentales<br />
sur le rendement et les progrès de l’élève dans un dossier d’évaluation en<br />
matière de littératie. Ce dossier peut s’avérer un outil très important dans le processus<br />
de collecte, de gestion et d’échange des données d’évaluation en matière de littératie.<br />
L’enseignante ou l’enseignant est responsable de la gestion de ce dossier et y place des<br />
renseignements variés qui témoignent des compétences en matière de littératie et des<br />
progrès de l’élève, recueillis à différents moments de l’année.<br />
Au niveau de la classe, le dossier d’évaluation permet aux enseignants de :<br />
• tracer le profil de l’élève en matière de littératie;<br />
• planifier l’enseignement en tenant compte des besoins;<br />
• tenir des discussions avec l’élève, d’autres membres du personnel enseignant et<br />
administratif et les parents au sujet de l’apprentissage de l’élève;<br />
• donner à l’élève un compte rendu de ses progrès en matière de littératie;<br />
• fournir à l’élève des suggestions qui l’aideront à réfléchir à ses apprentissages et<br />
à se fixer des objectifs.<br />
Au niveau de l’école ou du conseil, le dossier d’évaluation procure aux intervenants<br />
des données cruciales pour prendre des décisions éclairées. Il sert entre autres à :<br />
« Le meilleur jugement pour donner<br />
un portrait fidèle de la réalité quant<br />
à l’apprentissage réalisé par un élève<br />
est celui porté sur un échantillon<br />
de travaux qui illustrent l’évolution<br />
de cet élève. »<br />
(Morissette, 2002, p. 127)<br />
• dresser le profil de la classe et de l’école;<br />
• analyser le rendement des élèves en général;<br />
• identifier les domaines à améliorer et établir des cibles<br />
d’amélioration du rendement;<br />
• planifier les stratégies d’enseignement et d’apprentissage qui<br />
seront mises en œuvre pour atteindre les cibles d’amélioration<br />
du rendement.<br />
12<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
LES STRATÉGIES D’ÉVALUATION, LES INSTRUMENTS DE MESURE ET<br />
LES OUTILS DE RÉFÉRENCE<br />
Il existe un éventail de stratégies d’évaluation, d’instruments de mesure et d’outils<br />
de référence pour évaluer les compétences en matière de littératie. Il est important<br />
de déterminer précisément ce qui doit être évalué pour choisir ensuite la stratégie,<br />
l’instrument ou l’outil de référence qui conviendra le mieux. Il importe de donner<br />
à tous les élèves des occasions fréquentes de démontrer l’étendue et le degré de leurs<br />
compétences en matière de littératie.<br />
La figure 5 énumère les stratégies d’évaluation, les instruments de mesure et les outils<br />
de référence pouvant être utilisés et souligne les compétences s’y rattachant pour ce<br />
qui est de la littératie. Une définition de chacun, souvent accompagnée d’un exemple,<br />
est ensuite présentée. Chaque définition est exposée selon les paramètres de l’évaluation<br />
soit le quoi, le pourquoi, le comment et le quand. Des modèles sont placés en annexe<br />
pour appuyer les enseignants en évaluation.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
13
Figure 5 : Tableau des stratégies d’évaluation, des instruments de mesure et des outils de<br />
référence utilisés dans le cadre de l’évaluation en matière de littératie<br />
Compétences en matière de littératie<br />
Types<br />
• STRATÉGIES D’ÉVALUATION<br />
• INSTRUMENTS DE MESURE<br />
• OUTILS DE RÉFÉRENCE<br />
Savoir-être<br />
• Attitudes<br />
• Habiletés sociales<br />
• Intérêt<br />
• Motivation<br />
• Valeurs<br />
Savoir<br />
• Connaissances<br />
antérieures<br />
• Nouvelles<br />
connaissances<br />
Savoir-faire<br />
• Habiletés reliées<br />
à la littératie<br />
• Comportements<br />
stratégiques<br />
Page<br />
Diagnostique<br />
Formative<br />
Sommative<br />
La conférence individuelle<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
15<br />
✓<br />
✓<br />
L’observation directe<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
17<br />
✓<br />
✓<br />
Le portfolio d’apprentissage en<br />
matière de littératie<br />
La tâche de performance*<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
20<br />
22<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
STRATÉGIES D’ÉVALUATION<br />
Le rappel du texte<br />
Le test de vocabulaire<br />
La tâche questions-réponses<br />
Le texte de closure<br />
Le carnet de lecture<br />
L’inventaire des lectures<br />
personnelles<br />
L’examen des productions écrites<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
29<br />
31<br />
33<br />
36<br />
38<br />
40<br />
41<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
Le dossier d’écriture<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
44<br />
✓<br />
✓<br />
L’autoévaluation<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
45<br />
✓<br />
INSTRUMENTS<br />
DE MESURE<br />
La séance d’observation individualisée<br />
de la lecture à haute voix**<br />
L’observation des attitudes et<br />
l’inventaire des champs d’intérêt<br />
L’observation des comportements<br />
en cours d’apprentissage<br />
La grille d’évaluation adaptée<br />
La fiche d’observation<br />
individualisée<br />
Les niveaux de compétences<br />
à l’oral en français<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
47<br />
51<br />
57<br />
25<br />
50<br />
Fasc. 1,<br />
annexe B-1<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
OUTILS DE<br />
RÉFÉRENCE<br />
Les étapes de l’évolution en<br />
lecture, de la maternelle à la<br />
6 e année<br />
Les étapes de l’évolution en<br />
écriture, de la maternelle à la<br />
6 e année<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
Fasc. 1,<br />
annexe B-2<br />
Fasc. 1,<br />
annexe B-3<br />
✓<br />
✓<br />
* La tâche de performance et la grille d’évaluation adaptée vont ensemble et sont donc présentées l’une à la suite de l’autre dans le texte, bien que l’une soit une<br />
stratégie d’évaluation et l’autre, un instrument de mesure.<br />
** La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix et la fiche d’observation individualisée vont ensemble et sont donc présentées l’une à la suite<br />
de l’autre dans le texte, bien que l’une soit une stratégie d’évaluation et l’autre, un instrument de mesure.<br />
14<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
La conférence individuelle<br />
Le quoi<br />
La conférence individuelle est une rencontre maître-élève planifiée ou spontanée où<br />
l’enseignante ou l’enseignant évalue l’élève en cours d’apprentissage. L’enseignante ou<br />
l’enseignant profite habituellement de la période de lecture ou d’écriture autonome<br />
pour rencontrer individuellement des élèves. Lors de cette conférence, l’élève lui fait<br />
part de ses réussites ou des difficultés rencontrées dans la poursuite de ses objectifs.<br />
L’enseignante ou l’enseignant pose des questions pertinentes qui encouragent l’élève<br />
à réfléchir à son travail, à sa démarche, à ses stratégies et à son rendement.<br />
Le pourquoi<br />
La conférence individuelle permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• de discuter avec l’élève de ses lectures et de ses projets d’écriture et de cerner les besoins<br />
qui nécessitent une attention particulière;<br />
• de mieux comprendre le comportement stratégique de l’élève ainsi que ses attitudes<br />
et son intérêt envers la lecture, l’écriture ou la communication orale;<br />
• de fournir un appui à l’élève et de le diriger vers des stratégies qui l’aideront à atteindre<br />
ses objectifs;<br />
• de planifier des interventions et des situations d’enseignement pour répondre aux<br />
besoins identifiés.<br />
Le comment<br />
Pour être réussie, la conférence individuelle doit être soigneusement planifiée. On doit<br />
d’abord créer un climat propice à l’échange, où l’élève se sent à l’aise de s’exprimer<br />
librement. On amène ensuite l’élève à verbaliser ses stratégies et ses procédés à l’aide<br />
de questions ouvertes qui évitent les réponses par oui ou non. Par exemple, demander<br />
à l’élève « Comment te sens-tu par rapport à cette tâche d’écriture? » plutôt que « Aimes-tu<br />
la tâche d’écriture? ». On consigne les renseignements sur une fiche anecdotique, sur<br />
une copie du questionnaire utilisé ou sur un autre aide-mémoire approprié.<br />
Le quand<br />
La conférence individuelle est principalement utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique<br />
et formative. L’enseignante ou l’enseignant planifie des conférences individuelles avec<br />
quelques élèves pendant que le reste de la classe s’adonne à des activités de littératie.<br />
Par ailleurs, outre ces rencontres planifiées, on profite aussi souvent que possible<br />
d’occasions spontanées pour s’entretenir brièvement avec les élèves.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
15
Suggestions de questions pour la conférence individuelle<br />
Questions en situation de lecture<br />
Que lis-tu présentement?<br />
Comment décides-tu de ce que tu vas lire?<br />
Pourquoi lis-tu habituellement? (Pour t’informer? Te divertir? etc.)<br />
Y a-t-il des mots ou des parties du texte que tu as trouvés difficiles à comprendre?<br />
Si oui, qu’as-tu fait pour arriver à les comprendre?<br />
Questions de métacognition en lecture<br />
Quelles stratégies de compréhension préfères-tu utiliser?<br />
Qu’est-ce que ces stratégies te permettent de faire?<br />
Quand tu lis, comment sais-tu que tu comprends le texte?<br />
Quelles autres stratégies de lecture pourrais-tu utiliser pour mieux comprendre?<br />
Questions en situation d’écriture<br />
Quel est le sujet de ton texte?<br />
Pourquoi as-tu choisi d’écrire sur ce sujet?<br />
Quels sont tes objectifs en écrivant ce texte?<br />
Comment vas-tu t’y prendre pour atteindre ces objectifs?<br />
À quelle étape du processus d’écriture es-tu?<br />
Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu la plus facile?<br />
As-tu éprouvé des difficultés jusqu’ici? Si oui, lesquelles?<br />
Comment as-tu résolu ces problèmes?<br />
Questions de métacognition en écriture<br />
Quelles stratégies préfères-tu utiliser à cette étape du processus d’écriture?<br />
Comment ces stratégies t’aident-elles à écrire ton texte?<br />
De quelles autres stratégies peux-tu te servir à cette étape-ci?<br />
À quoi pourraient te servir ces autres stratégies?<br />
Comment feras-tu pour t’assurer que tes destinataires comprennent bien tes idées?<br />
Questions pour les tâches ou projets d’intégration<br />
À quelle étape de l’activité es-tu?<br />
Quelles démarches ou procédures as-tu suivies?<br />
Que ressens-tu présentement par rapport à ton travail?<br />
Qu’est-ce qui fonctionne bien en lecture? en écriture? en communication orale?<br />
As-tu éprouvé des difficultés jusqu’ici? Lesquelles?<br />
Quelles stratégies as-tu utilisées pour les surmonter?<br />
Connais-tu d’autres stratégies que tu pourrais utiliser?<br />
Quels sont tes objectifs pour cette tâche ou ce projet?<br />
16<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
L’observation directe<br />
Le quoi<br />
L’observation directe consiste à vérifier sur le vif et à noter de façon systématique le<br />
savoir-être, le savoir et le savoir-faire des élèves en situations de communication orale,<br />
de lecture et d’écriture.<br />
Le pourquoi<br />
L’observation directe permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• de vérifier le cheminement de l’élève à une étape donnée;<br />
• de recueillir des renseignements sur les forces, les besoins particuliers, les styles<br />
d’apprentissage, les champs d’intérêt et les attitudes de l’élève;<br />
• d’évaluer les connaissances et les habiletés de l’élève;<br />
• d’évaluer la démarche et l’utilisation que fait l’élève des stratégies en communication<br />
orale, en lecture et en écriture;<br />
• d’ajuster les interventions pédagogiques aux besoins identifiés.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• détermine et explique les critères d’évaluation aux élèves;<br />
• observe les élèves dans des contextes variés, en fonction de critères établis au préalable;<br />
• tient compte des formes de communication non verbale de l’élève (p. ex., signes de<br />
frustration, de satisfaction, d’enthousiasme);<br />
• note systématiquement ses observations au moyen de fiches anecdotiques;<br />
• rencontre individuellement l’élève pour discuter des observations recueillies.<br />
Le quand<br />
L’observation directe est principalement utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique et<br />
formative. Elle se fait régulièrement et de façon systématique pour évaluer la motivation<br />
et le rendement de l’élève dans divers contextes d’apprentissage et diverses situations<br />
de communication orale, de lecture et d’écriture.<br />
Les figures 6 et 7 présentent des exemples de fiches anecdotiques d’observation directe<br />
d’élèves de 4 e année. L’exemple 1 montre les observations notées pour quatre élèves<br />
lors d’un cercle de lecture. L’exemple 2 montre les observations notées dans le cadre<br />
d’un projet de recherche effectué par les élèves. Des modèles de fiches se trouvent aux<br />
annexes A-1 et A-2.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
17
Figure 6 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1<br />
Activité/contexte : Situation de communication orale informelle – Le cercle de lecture<br />
Observation visée : Habiletés sociales (Engagement dans la discussion)<br />
2006-02-15<br />
Date : ______________<br />
Nom de l’élève : Paul<br />
• Est à l’écoute des autres<br />
• Participe activement à l’échange<br />
• Fait des interventions appropriées<br />
• Est bien préparé<br />
Nom de l’élève : Julie<br />
• A gribouillé dans son carnet de lecture<br />
• N’a pas terminé sa lecture<br />
• Est peu intéressée à l’activité; rêvasse<br />
2006-02-18<br />
Date : ______________<br />
Nom de l’élève : James<br />
Nom de l’élève : Jasmin<br />
• Écoute bien<br />
• Est timide; participe peu<br />
• Fait de brèves interventions<br />
Nom de l’élève : Sophie<br />
• Écoute bien; est intéressée<br />
• Fait des commentaires pertinents<br />
• Encourage les autres<br />
Nom de l’élève : Magali<br />
Nom de l’élève : Marilou<br />
Nom de l’élève : Cédric<br />
2006-02-22<br />
Date : ______________<br />
Nom de l’élève : Kevin<br />
Nom de l’élève : Éric<br />
Nom de l’élève : Nadia<br />
Nom de l’élève : Cathy<br />
2006-02-25<br />
Date : ______________<br />
Nom de l’élève : Sani<br />
Nom de l’élève : Caroline<br />
Nom de l’élève : Zhané<br />
Nom de l’élève : Jessica<br />
18<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 7 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2<br />
Activité/contexte : Projet sur les civilisations anciennes<br />
Observation visée : Nouvelles connaissances et motivation<br />
Nom de l’élève<br />
État de la recherche<br />
1. Paul B. A fait un plan de sa maison<br />
2. Jasmin C. A besoin d’aide pour sa recherche<br />
3. Julie E. A besoin d’aide pour son plan<br />
4. Sophie G. Va très bien<br />
5. James K. Cherche d’autres infos dans Internet<br />
6. Magali L. A besoin d’aide pour son plan<br />
7. Marilou L. Va bien<br />
8. Cédric M. A choisi Cléopâtre – recherche supplémentaire<br />
à faire<br />
9. Kevin Mc. A besoin d’autres ressources – esclaves<br />
10. Eric P. Va bien<br />
11. Nadia R. A besoin d’aide pour s’organiser<br />
12. Cathy S. A besoin d’aide pour sa recherche mais est<br />
motivée<br />
13. Sani S. A besoin d’aide pour organiser ses infos<br />
14. Caroline T. A besoin de beaucoup d’aide mais est motivée<br />
15. Zhané T. Lit beaucoup pour enrichir ses infos, travaille<br />
avec soin et précision<br />
16. Jessica V. Va même chercher des infos sur les crocodiles<br />
17. Troy V. Va bien, organise ses données<br />
18. Kaitlyn V. A besoin de simplifier sa recherche<br />
19. Kyle W. A besoin d’un peu d’aide pour sa recherche<br />
20. Annie W. Trouve des infos dans Internet<br />
21. Luc Y. A besoin d’aide pour choisir l’info importante<br />
2006-02-15<br />
Date : ______________<br />
Indices de motivation<br />
Manque de motivation<br />
Veut inviter un oncle qui<br />
est architecte<br />
A lu une légende<br />
japonaise à la classe<br />
A fait la décoration<br />
intérieure de la classe<br />
avec plan<br />
Apporte un vrai plan<br />
d’architecte<br />
A fait le plan de sa<br />
maison et demande<br />
de le présenter!<br />
Lien avec son père lors<br />
de la lecture aux élèves<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
19
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie<br />
Le quoi<br />
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie contient des évaluations et des<br />
travaux de types variés sélectionnés par l’élève en collaboration avec l’enseignante<br />
ou l’enseignant pour documenter son cheminement en matière de littératie et orienter<br />
sa réflexion sur son apprentissage. L’enseignante ou l’enseignant guide l’élève dans<br />
la gestion du contenu de son portfolio et l’aide à établir les critères de sélection des<br />
travaux qui y seront placés. Outre les divers projets et travaux de l’élève sous forme<br />
imprimée ou électronique, le portfolio peut contenir des tâches de performance,<br />
les carnets de lecture, l’inventaire des lectures personnelles, des réactions écrites<br />
ou illustrées à la suite de lectures, des fiches d’autoévaluation, des fiches d’évaluation<br />
par les pairs et des tâches questions-réponses.<br />
Le pourquoi<br />
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie permet à l’enseignante ou à<br />
l’enseignant :<br />
• de suivre et de guider le cheminement de l’élève à travers les diverses étapes de<br />
l’année scolaire;<br />
• de mettre en évidence les progrès réalisés et les défis à relever en communication orale,<br />
en lecture et en écriture ainsi que dans les autres matières;<br />
• de faire un bilan de l’apprentissage de l’élève;<br />
• d’orienter la réflexion de l’élève sur son apprentissage (métacognition) et de l’amener<br />
à se fixer des objectifs personnels;<br />
• de donner aux parents un portrait global, évolutif et qualitatif de l’apprentissage<br />
de leur enfant.<br />
Le comment<br />
L’élève, guidé par l’enseignante ou l’enseignant, choisit les travaux qui sont placés dans<br />
le portfolio. Puisque le portfolio sert à témoigner du progrès de l’élève, les travaux<br />
sélectionnés peuvent être à diverses étapes de réalisation et ne sont pas nécessairement<br />
les meilleurs de l’élève. L’important est de bien définir les critères, de faire des choix<br />
judicieux et de permettre à l’élève de réfléchir sur son apprentissage. Il importe également<br />
de faire comprendre à l’élève que la qualité du portfolio repose sur son organisation et<br />
non sur une variété de documents placés pêle-mêle.<br />
20<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Pour aider l’élève à organiser son portfolio, l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• explique aux élèves en quoi consiste le montage d’un portfolio et son utilité<br />
(p. ex., regroupement d’échantillons de travaux dans un classeur à anneaux,<br />
une chemise à compartiments, une boîte ou même sur disquette dans le cas d’un<br />
portfolio électronique);<br />
• aide les élèves à définir l’objectif du portfolio et les critères de sélection des travaux<br />
qui y seront placés (p. ex., textes à différentes étapes du processus d’écriture,<br />
meilleures tâches de performance, observations de l’enseignante ou de l’enseignant,<br />
autoévaluations);<br />
• revoit avec les élèves les critères d’organisation du portfolio (p. ex., importance de la<br />
table des matières, nécessité de décrire et de dater tous les documents pour pouvoir<br />
les associer aux différentes étapes de l’apprentissage, organisation des travaux sélectionnés<br />
selon les matières ou les formes de réalisation);<br />
• rencontre l’élève sur une base régulière afin de discuter de son cheminement et du<br />
contenu de son portfolio en posant des questions telles que : « De quel travail es-tu<br />
le plus fier ou la plus fière? Pourquoi? Quels échantillons prouvent que tu as progressé?<br />
Qu’as-tu amélioré? ».<br />
L’élève :<br />
• sélectionne les éléments de son portfolio en tenant compte des critères établis;<br />
• présente le contenu de son portfolio à divers intervenants (p. ex., ses parents, la<br />
directrice ou le directeur de son école).<br />
Un modèle de fiche d’autoévaluation pour le portfolio se trouve à l’annexe B.<br />
Le quand<br />
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie est principalement utilisé aux fins de<br />
l’évaluation formative et sommative. L’élève bâtit son portfolio de littératie tout au long<br />
de l’année scolaire, au fur et à mesure qu’il ou elle accomplit des tâches d’apprentissage<br />
ou d’évaluation. L’enseignante ou l’enseignant examine régulièrement la documentation<br />
rassemblée et rencontre périodiquement l’élève pour lui faire part de ses réactions et<br />
discuter de son cheminement.<br />
La figure 8 présente un exemple d’organisation de portfolio d’apprentissage en matière<br />
de littératie.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
21
Figure 8 : Organisation d’un portfolio d’apprentissage en matière de littératie<br />
Mes projets<br />
Mes tâches<br />
de performance<br />
Mon progrès en<br />
communication<br />
orale<br />
Mes tâches<br />
questions-réponses<br />
Mes photos<br />
Mon portfolio<br />
d’apprentissage<br />
en matière<br />
de littératie<br />
Nom de l’élève<br />
Mon progrès<br />
en lecture<br />
Mon progrès<br />
en écriture<br />
Mes productions<br />
multimédias<br />
Mes champs<br />
d’intérêt<br />
La tâche de performance<br />
Le quoi<br />
La tâche de performance exige que l’élève démontre son savoir-être, son savoir et<br />
son savoir-faire en communication orale, en lecture et en écriture, dans un contexte<br />
authentique et signifiant qui s’apparente à une situation de la « vraie vie ». Par exemple,<br />
l’élève peut produire une affiche faisant la promotion de l’économie d’énergie, préparer<br />
un bulletin de nouvelles portant sur une fête franco-ontarienne, créer un présentoir pour<br />
une foire scientifique ou inventer un poème pour la production d’un recueil collectif.<br />
Pour réaliser la tâche de performance, l’élève est appelé à mobiliser des habiletés et des<br />
stratégies et à suivre une démarche appropriée à la tâche. L’évaluation souligne autant<br />
le processus que le produit créé.<br />
22<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Le pourquoi<br />
La tâche de performance permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• de fournir à l’élève un contexte authentique qui lui permet de démontrer ses<br />
compétences et de faire des liens significatifs entre la communication orale,<br />
la lecture et l’écriture;<br />
• d’évaluer les attentes selon des compétences de la grille d’évaluation du<br />
programme-cadre de français;<br />
• d’évaluer les attentes reliées à d’autres matières;<br />
• de renforcer la motivation.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• élabore la tâche ou le problème à résoudre, en tenant compte des champs d’intérêt<br />
des élèves;<br />
• définit, en collaboration avec les élèves, les critères d’évaluation pour la tâche;<br />
• élabore une grille d’évaluation adaptée pour chacun des domaines d’étude ciblés;<br />
• observe le travail des élèves : processus de création, produit, publication ou diffusion;<br />
• fournit une rétroaction à chaque élève en cours d’apprentissage (formative) ou à la<br />
fin (sommative);<br />
• permet l’évaluation par les pairs, si cela s’avère approprié;<br />
• note de façon globale le rendement de l’élève dans chacun des domaines d’étude ciblés.<br />
Le quand<br />
La tâche de performance est principalement utilisée aux fins de l’évaluation formative<br />
et sommative.<br />
Exemple de tâche de performance<br />
Énoncé de la tâche<br />
En écriture, l’élève doit rédiger, illustrer et publier un poème en format imprimé et en<br />
format électronique (figure 9). En communication orale, l’élève doit réciter son poème<br />
devant des élèves de la même année d’études et formuler ses réactions aux poèmes<br />
récités par les autres élèves.<br />
Le thème du poème peut être relié au printemps (figure 9), à la fête des Mères ou<br />
à la fête des Pères. Ces thèmes peuvent aussi être intégrés dans un même poème.<br />
Les poèmes illustrés des élèves de la classe seront regroupés dans un recueil dont<br />
le titre sera choisi par les élèves.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
23
Un exemplaire du recueil sera offert en cadeau aux parents à l’occasion de la fête des<br />
Mères ou de la fête des Pères. Une copie électronique du recueil sera diffusée sur le site<br />
Web de l’école et une copie imprimée sera placée au centre de ressources.<br />
Figure 9 : Exemple d’un poème illustré produit par un élève<br />
Le printemps<br />
Les mouches se réveillent par le temps réchauffé,<br />
Et vont s’installer près du boisé.<br />
En papillons colorés se transforment les chenilles,<br />
Pour s’accrocher aux vertes brindilles.<br />
Les abeilles butinent de fleur en fleur,<br />
Affichant leur bonne humeur.<br />
Les fleurs poussent et rient de joie<br />
En nous faisant entendre leur belle voix.<br />
Tour à tour éclatent les bourgeons,<br />
Tout autour de nos maisons.<br />
Au-dessus du feu dansant,<br />
Brillent les étoiles dans le firmament.<br />
Enfin, c’est le printemps!<br />
Des exemples de grilles d’évaluation adaptées en communication orale et en écriture<br />
sont présentés pour cette tâche aux figures 10 et 11. Un modèle de fiche pour l’écoute<br />
de poèmes récités se trouve à l’annexe C.<br />
24<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
La grille d’évaluation adaptée<br />
Le quoi<br />
La grille d’évaluation adaptée contient une série de descripteurs décrivant les niveaux<br />
de rendement des élèves pour une tâche donnée en regard des compétences évaluées<br />
en français (connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication,<br />
mise en application). Elle est construite à partir de la grille d’évaluation générique du<br />
programme-cadre de français, mais se distingue de celle-ci en ce sens que des critères<br />
d’évaluation propres à la tâche sont définis pour chaque compétence.<br />
Le pourquoi<br />
La grille d’évaluation adaptée permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• de présenter les critères de rendement (p. ex., aux élèves, aux parents);<br />
• de déterminer la rétroaction et le soutien nécessaires au progrès et à la réussite de l’élève;<br />
• d’aider l’élève à réfléchir à son travail et à prendre les mesures nécessaires pour<br />
satisfaire aux attentes visées;<br />
• d’évaluer le rendement de l’élève par rapport aux attentes et selon des critères<br />
d’évaluation précis, définis au préalable;<br />
• d’évaluer de façon globale le rendement de l’élève à la fin d’une étape d’apprentissage;<br />
• de justifier le niveau de rendement de l’élève à des fins de communication et d’échange<br />
(p. ex., avec l’élève, avec les parents).<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• adapte la grille d’évaluation du rendement du programme-cadre de français en<br />
fonction d’un travail précis et selon l’intention poursuivie (évaluation formative<br />
ou sommative);<br />
• présente aux élèves les critères d’évaluation avant d’administrer la tâche;<br />
• se sert de la grille d’évaluation adaptée pour évaluer le rendement des élèves après<br />
avoir administré la tâche.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
25
Le quand<br />
La grille d’évaluation adaptée est principalement utilisée aux fins de l’évaluation<br />
formative et sommative.<br />
Les figures 10 et 11 présentent des exemples de grilles d’évaluation adaptées du rendement<br />
en communication orale et en écriture. La tâche évaluée en communication orale est la<br />
récitation et l’écoute des poèmes produits. La tâche évaluée en écriture est la production<br />
d’un poème illustré à l’intention des parents (voir figure 9, Exemple d’un poème<br />
produit par un élève).<br />
26<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 10 : Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en communication orale – Récitation de son poème et écoute<br />
des poèmes des autres élèves<br />
GRILLE D’ÉVALUATION DU RENDEMENT EN FRANÇAIS – 4 e ANNÉE<br />
DOMAINE : Communication orale – écoute et prise de parole GENRE DE TEXTE : Le poème DATE :<br />
Compétences<br />
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4<br />
Connaissance et compréhension en situation d’écoute – Construction du savoir propre à la discipline : connaissance des éléments à l’étude et compréhension de leur<br />
signification et de leur portée<br />
Connaissance des éléments associés à<br />
la poésie : imagerie, expressions figurées,<br />
vers, rimes, strophes.<br />
Compréhension des concepts reliés à<br />
la poésie : images, expressions figurées,<br />
rimes.<br />
L’élève :<br />
• démontre une connaissance<br />
limitée des éléments à l’étude.<br />
• démontre une compréhension<br />
limitée des éléments à l’étude.<br />
L’élève :<br />
• démontre une connaissance<br />
partielle des éléments à l’étude.<br />
• démontre une compréhension<br />
partielle des éléments à l’étude.<br />
L’élève :<br />
• démontre une bonne connaissance<br />
des éléments à l’étude.<br />
• démontre une bonne compréhension<br />
des éléments<br />
à l’étude.<br />
L’élève :<br />
• démontre une connaissance<br />
approfondie des éléments à<br />
l’étude.<br />
• démontre une compréhension<br />
approfondie des éléments à<br />
l’étude.<br />
Habiletés de la pensée en situation d’écoute – Utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative<br />
Utilisation des habiletés de traitement de<br />
l’information : perception du sens général<br />
du message, comparaison des éléments<br />
relevés.<br />
Utilisation des processus de la pensée<br />
critique : analyse et appréciation des<br />
poèmes récités.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de traitement<br />
de l’information avec<br />
une efficacité limitée.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée critique avec une<br />
pertinence limitée.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de traitement<br />
de l’information avec<br />
une certaine efficacité.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée critique avec une<br />
certaine pertinence.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de traitement<br />
de l’information avec<br />
efficacité.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée critique avec efficacité.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de traitement<br />
de l’information avec<br />
beaucoup d’efficacité.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée critique avec beaucoup<br />
de pertinence.<br />
Communication en situation d’expression – Transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens<br />
Communication des idées de façon orale<br />
avec expression, en jouant avec les mots,<br />
en exploitant les techniques de prise de<br />
parole pour créer l’imagerie.<br />
Utilisation des conventions à l’étude :<br />
exploitation de la voix.<br />
L’élève :<br />
• communique les idées à des<br />
fins précises et pour des<br />
auditoires spécifiques avec<br />
une efficacité limitée.<br />
• utilise les conventions à l’étude<br />
avec une efficacité limitée.<br />
L’élève :<br />
• communique les idées à des<br />
fins précises et pour des<br />
auditoires spécifiques avec<br />
une certaine efficacité.<br />
• utilise les conventions à l’étude<br />
avec une certaine efficacité.<br />
L’élève :<br />
• communique les idées à des<br />
fins précises et pour des<br />
auditoires spécifiques avec<br />
efficacité.<br />
• utilise les conventions à l’étude<br />
avec efficacité.<br />
L’élève :<br />
• communique les idées à des<br />
fins précises et pour des<br />
auditoires spécifiques avec<br />
beaucoup d’efficacité.<br />
• utilise les conventions à l’étude<br />
avec beaucoup d’efficacité.<br />
Mise en application en situation d’expression – Application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes<br />
Transfert des connaissances et des<br />
habiletés à de nouveaux contextes :<br />
ajustement de l’intonation et du débit selon<br />
l’intention, utilisation des éléments visuels<br />
devant le groupe classe.<br />
L’élève :<br />
• transfère les connaissances<br />
et les habiletés à de nouveaux<br />
contextes avec une pertinence<br />
limitée.<br />
L’élève :<br />
• transfère les connaissances<br />
et les habiletés à de nouveaux<br />
contextes avec une certaine<br />
pertinence.<br />
L’élève :<br />
• transfère les connaissances<br />
et les habiletés à de nouveaux<br />
contextes avec pertinence.<br />
L’élève :<br />
• transfère les connaissances<br />
et les habiletés à de nouveaux<br />
contextes avec beaucoup<br />
de pertinence.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
27
Figure 11 : Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en écriture – Production d’un poème illustré<br />
GRILLE D’ÉVALUATION DU RENDEMENT EN FRANÇAIS – 4 e ANNÉE<br />
DOMAINE : Écriture GENRE DE TEXTE : Le poème DATE DE L’ÉVALUATION :<br />
Compétences<br />
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4<br />
Habiletés de la pensée – Utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative<br />
Utilisation des habiletés de planification :<br />
remue-méninges, organisation des idées.<br />
Utilisation des processus de la pensée<br />
créative : créativité, originalité et<br />
imagination.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de<br />
planification avec une<br />
efficacité limitée.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée créative avec une<br />
pertinence limitée.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de<br />
planification avec une certaine<br />
efficacité.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée créative avec une<br />
certaine pertinence.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de<br />
planification avec efficacité.<br />
• utilise les processus de<br />
la pensée créative avec<br />
pertinence.<br />
L’élève :<br />
• utilise les habiletés de<br />
planification avec beaucoup<br />
d’efficacité.<br />
• utilise les processus de la<br />
pensée créative avec beaucoup<br />
de pertinence.<br />
Communication – Transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens.<br />
Expression et organisation des idées et de<br />
l’information : respect des caractéristiques<br />
du poème, expression de la créativité<br />
dans la présentation, correspondance<br />
texte/image.<br />
Communication des idées et de<br />
l’information, de façon écrite et visuelle, à<br />
des fins de divertissement, en adaptant ses<br />
propos<br />
aux parents.<br />
Utilisation des conventions et de la<br />
terminologie à l’étude : caractéristiques<br />
et structure propres au poème.<br />
L’élève :<br />
• exprime et organise les idées<br />
et l’information avec une<br />
précision limitée.<br />
• communique les idées et<br />
l’information à des fins<br />
précises et pour des auditoires<br />
spécifiques avec une clarté<br />
limitée.<br />
• utilise les conventions et la<br />
terminologie à l’étude avec<br />
une efficacité limitée.<br />
L’élève :<br />
• exprime et organise les idées et<br />
l’information avec une certaine<br />
précision.<br />
• communique les idées et<br />
l’information à des fins<br />
précises et pour des auditoires<br />
spécifiques avec une certaine<br />
clarté.<br />
• utilise les conventions et la<br />
terminologie à l’étude avec<br />
une certaine efficacité.<br />
L’élève :<br />
• exprime et organise les idées<br />
et l’information avec précision.<br />
• communique les idées et<br />
l’information à des fins<br />
précises et pour des auditoires<br />
spécifiques avec clarté.<br />
• utilise les conventions et la<br />
terminologie à l’étude avec<br />
efficacité.<br />
Mise en application – Application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes<br />
Application des connaissances et des<br />
habiletés dans des contextes familiers :<br />
• structure du poème; vers, rimes, strophes;<br />
intégration d’éléments visuels;<br />
• utilisation du processus d’écriture,<br />
notions grammaticales apprises,<br />
orthographe des mots usuels.<br />
L’élève :<br />
• applique les connaissances<br />
et les habiletés dans des<br />
contextes familiers avec une<br />
efficacité limitée.<br />
L’élève :<br />
• applique les connaissances<br />
et les habiletés dans des<br />
contextes familiers avec<br />
une certaine efficacité.<br />
L’élève :<br />
• applique les connaissances<br />
et les habiletés dans des<br />
contextes familiers avec<br />
efficacité.<br />
L’élève :<br />
• exprime et organise les idées<br />
et l’information avec beaucoup<br />
de précision.<br />
• communique les idées et<br />
l’information à des fins<br />
précises et pour des auditoires<br />
spécifiques avec beaucoup de<br />
clarté.<br />
• utilise les conventions et<br />
la terminologie à l’étude avec<br />
beaucoup d’efficacité.<br />
L’élève :<br />
• applique les connaissances<br />
et les habiletés dans des<br />
contextes familiers avec<br />
beaucoup d’efficacité<br />
N.B. La compétence « connaissance et compréhension » sera évaluée ultérieurement à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée en lecture.<br />
28<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Le rappel du texte<br />
Le quoi<br />
Le rappel du texte consiste à demander à l’élève de redire le texte dans ses propres mots<br />
immédiatement après sa lecture. Cette stratégie d’évaluation renseigne sur la façon dont<br />
l’élève sélectionne de l’information pour reconstruire le sens d’un texte. Le rappel du<br />
texte peut servir à l’évaluation de la compréhension de différents genres de textes, mais<br />
se prête particulièrement bien à l’évaluation de la compréhension d’un texte à structure<br />
narrative.<br />
Le pourquoi<br />
Le rappel du texte permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’évaluer la compréhension de l’élève;<br />
• d’observer la façon dont l’élève sélectionne l’information et la réorganise pour reconstruire<br />
une histoire dans ses propres mots;<br />
• d’observer la compréhension du sens et l’emploi du vocabulaire rencontré dans un texte.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• présente à l’élève un texte convenant à son niveau d’apprentissage, puis l’invite à lire<br />
le texte silencieusement ou à haute voix;<br />
• demande à l’élève de redire le texte à sa façon (rappel libre) et, si désiré, enregistre le<br />
rappel à des fins d’analyse;<br />
• fournit des indices à l’élève ou pose des questions seulement lorsqu’il y a blocage<br />
ou confusion (rappel dirigé);<br />
• note les éléments du rappel du texte sur une fiche anecdotique;<br />
• analyse l’information consignée sur la fiche anecdotique. L’analyse quantitative, plus<br />
analytique, tient compte de la quantité d’éléments rapportés, tandis que l’analyse<br />
qualitative, plus globale, tient compte des éléments ajoutés et de la compréhension<br />
générale du texte.<br />
Le quand<br />
Le rappel du texte est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique, formative ou<br />
sommative.<br />
La figure 12 présente un exemple de fiche anecdotique pour le rappel du texte.<br />
Cet exemple illustre le rappel du texte Des vacances inoubliables, utilisé pour la séance<br />
d’observation individualisée de la lecture à haute voix (voir p. 49). Un modèle de la<br />
fiche se trouve à l’annexe D.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
29
Figure 12 : Fiche anecdotique pour le rappel du texte<br />
Stéphanie<br />
Nom de l’élève : ____________________________________________<br />
le 20 avril 2006<br />
Date : _________________<br />
Type de lecture : Lecture silencieuse _______________________________<br />
Lecture à haute voix _____________________________<br />
✓<br />
Placer un crochet (✓) dans la colonne appropriée pour chaque élément évoqué.<br />
Indiquer par un chiffre l’ordre dans lequel l’élève évoque les différents éléments du texte.<br />
Titre du texte : Des vacances inoubliables<br />
Situation initiale : Son cousin Mathieu l’invite pour aller camper. (1)<br />
Personnages (De qui parle-t-on dans l’histoire?) :<br />
• Personnage principal (L’histoire ne le nomme pas.)<br />
• Personnages secondaires (Nommés au cours du rappel.)<br />
Temps (À quel moment se passe l’histoire?) :<br />
Au mois de juillet. (2)<br />
Lieu (Où se passe l’histoire?) :<br />
Au parc Carillon. (3)<br />
Événement déclencheur (Quel est le problème, le signal qui amène d’autres événements?) :<br />
Elle part pour aller au camping. (4)<br />
Péripéties (Que se passe-t-il?) :<br />
Arrivés au camping, ils vont se baigner. (5)<br />
Le soir, ils se racontent des histoires de peur autour du feu de camp. (6)<br />
Le lendemain ils vont souper avec Max et Ingrid qui viennent de l’Allemagne. (7)<br />
Le jour après il pleut et ils jouent au Monopoly. (8)<br />
Après il fait beau et ils vont en bateau avec les voisins. (9)<br />
Solution (Comment le problème a-t-il été réglé?) :<br />
N / A<br />
Dénouement (Comment l’histoire se termine-t-elle?) :<br />
Ils échangent leurs adresses électroniques. (10)<br />
Rappel libre<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
Rappel dirigé<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
Analyse :<br />
Stéphanie a bien compris l’histoire qu’elle a lue à haute voix. Elle a fait le rappel libre de la plupart<br />
des parties principales du récit en respectant la chronologie des événements. Son rappel est cohérent<br />
et complet.<br />
30<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Le test de vocabulaire<br />
Le quoi<br />
La compréhension et la transmission des idées et des informations en communication<br />
orale, en lecture et en écriture reposent en partie sur la connaissance du vocabulaire.<br />
Certains élèves ont des problèmes de compréhension et de communication parce qu’ils<br />
ont un vocabulaire limité. Le test de vocabulaire est un excellent moyen de vérifier si<br />
l’élève comprend le sens des mots de vocabulaire rencontrés. Dans le cadre de l’étude<br />
d’un texte, d’un sujet ou d’un thème, ces mots peuvent représenter des concepts reliés<br />
aux diverses matières du curriculum.<br />
Le pourquoi<br />
Le test de vocabulaire est utilisé pour déterminer le vocabulaire que les élèves connaissent<br />
déjà et pour cibler les mots qui doivent être enseignés avant d’aborder un texte, un<br />
sujet ou un thème. Le test administré après l’étude du vocabulaire aide l’enseignante<br />
ou l’enseignant à planifier les activités qui favoriseront l’acquisition de nouveaux<br />
mots de vocabulaire et le développement de la fluidité et des habiletés de résolution<br />
de problèmes.<br />
Le test de vocabulaire permet à l’enseignante ou à l’enseignant de :<br />
• déterminer dans quelle mesure l’élève a accumulé un vocabulaire oral formé de<br />
mots dont le sens et l’emploi lui sont familiers;<br />
• déterminer les mots que les élèves doivent apprendre pour être en mesure de<br />
communiquer oralement, de comprendre et de produire les textes à l’étude;<br />
• regrouper les élèves selon leurs besoins;<br />
• déterminer si l’élève développe son vocabulaire.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• évalue dans quelle mesure le vocabulaire ciblé est utilisé à l’oral et à l’écrit;<br />
• prépare une liste des mots qui doivent être compris ou enseignés;<br />
• prépare une tâche d’évaluation permettant de vérifier si l’élève comprend le sens des<br />
mots de vocabulaire ciblés (p. ex., classement de mots selon des catégories de sens,<br />
association de mots et de leur définition).<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
31
Le quand<br />
Le test de vocabulaire est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique et formative.<br />
Il peut être administré avant ou pendant l’étude d’un texte, d’un sujet ou d’un thème.<br />
Il est important que l’enseignante ou l’enseignant s’assure que le vocabulaire ciblé est<br />
compris et enseigne de façon systématique les formes essentielles à la compréhension<br />
des textes, sujets et thèmes abordés en classe.<br />
La figure 13 présente l’exemple d’un test de vocabulaire qui vise à évaluer la connaissance<br />
de termes se rattachant à des concepts et notions de sciences étudiés en 5 e année.<br />
Figure 13 : Exemple de test de vocabulaire<br />
Sciences et technologie<br />
Nom de l’élève : ____________________________________________<br />
Date : _________________<br />
1. Classe les mots suivants selon les trois catégories figurant au tableau :<br />
évaporation, thermomètre, levier, solidification, essieu, anémomètre, poulie, combustion, engrenage,<br />
hygromètre, condensation, pluviomètre<br />
Mécanisme<br />
Changement<br />
de la matière<br />
Instrument de mesure<br />
2. À l’aide d’un trait, associe chaque mot à sa définition.<br />
Atmosphère<br />
Précipitation<br />
Climat<br />
Pression atmosphérique<br />
Chute d’eau sous forme liquide ou solide provenant de l’atmosphère.<br />
Force exercée par l’atmosphère terrestre sur la surface de la Terre.<br />
Couche d’air qui entoure la Terre.<br />
Ensemble des conditions atmosphériques et météorologiques qui sont<br />
propres à une région.<br />
32<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
La tâche questions-réponses<br />
Le quoi<br />
Stratégie d’évaluation conventionnelle, la tâche questions-réponses consiste à poser,<br />
oralement ou par écrit, des questions à la suite d’une communication orale ou de<br />
la lecture d’un texte. Elle peut comprendre plusieurs catégories de questions visant<br />
à vérifier la compréhension des idées présentées et la façon dont l’élève raisonne et<br />
utilise les différents processus de la pensée. Le questionnement doit viser, dans la<br />
mesure du possible, les quatre compétences de la grille d’évaluation du rendement<br />
en français : connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication<br />
et mise en application.<br />
Le pourquoi<br />
La tâche questions-réponses permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’évaluer le niveau de compréhension de l’élève;<br />
• d’évaluer comment l’élève raisonne et utilise les processus de la pensée;<br />
• d’évaluer les acquis et les progrès des élèves au niveau des compétences visées.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• prépare une série de questions pour évaluer le rendement des élèves;<br />
• utilise des formulations de questions qui ont été modelées lors de l’apprentissage;<br />
• note globalement le rendement des élèves à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée.<br />
Pour permettre aux enseignants de porter un jugement sur le rendement global des<br />
élèves pour une tâche donnée, les questions posées aux élèves doivent faire appel à<br />
différents niveaux de la pensée : connaissance, compréhension, application, analyse,<br />
synthèse et évaluation. La taxonomie de Bloom (voir figure 14 dans ce fascicule et<br />
figure 3 dans le fascicule 1, partie B), peut s’avérer très utile pour fournir des pistes<br />
de questions et aider les enseignants à élaborer une tâche questions-réponses qui touche<br />
à tous les niveaux de la pensée.<br />
Le quand<br />
La tâche questions-réponses est utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique, formative<br />
ou sommative. Il est recommandé d’en faire usage en début d’année scolaire à titre<br />
d’évaluation diagnostique, afin de dresser le profil des élèves en littératie. En cours<br />
d’année, la tâche questions-réponses permet de mesurer les progrès des élèves et de<br />
modifier les pratiques et les contenus d’enseignement afin de répondre aux besoins<br />
changeants des élèves.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
33
Figure 14 : Niveaux de la pensée et exemples de questions<br />
Niveau de Ce que fait<br />
la pensée l’élève Habiletés Exemples de questions<br />
Évaluation L’élève est capable de<br />
porter un jugement critique<br />
en le justifiant par des<br />
arguments logiques.<br />
Appuie<br />
Argumente<br />
Choisit<br />
Critique<br />
Convainc<br />
Apprécier<br />
Évaluer<br />
Juger<br />
Mots déclencheurs<br />
Déduit<br />
Discrimine les<br />
idées<br />
Explique<br />
Formule son<br />
point de vue<br />
Justifie<br />
Pèse le pour<br />
et le contre<br />
Prédit<br />
Recommande<br />
• Qui ce personnage représente-t-il dans la vraie vie?<br />
• Comment ce texte pourra-t-il t’aider dans ta recherche?<br />
• Lequel des deux livres préfères-tu? Pourquoi?<br />
• D’après toi, pourquoi agissent-ils ainsi?<br />
• Quel message ce texte véhicule-t-il?<br />
• Selon toi, pourquoi…?<br />
• Es-tu d’accord…? Justifie ta réponse.<br />
• Si tu avais le choix, qui voudrais-tu être…?<br />
• Explique l’utilité de…<br />
• Prépare des arguments afin de débattre le sujet<br />
suivant… (p. ex., l’uniforme à l’école, le vote à 16 ans,<br />
l’argent de poche).<br />
• Mets en lumière les forces et les faiblesses de…<br />
Synthèse L’élève fait des liens entre<br />
les parties constituantes<br />
d’une idée et les réorganise<br />
pour former un tout.<br />
Améliore<br />
Crée<br />
Formule une<br />
hypothèse<br />
Habiletés<br />
Composer<br />
Concevoir<br />
Imaginer<br />
Inférer<br />
Mots déclencheurs<br />
Généralise<br />
Intègre<br />
Invente<br />
Modifie<br />
Planifie<br />
Rédige<br />
Schématise<br />
Transforme<br />
• Fais un montage (p. ex., de photos, d’articles, etc.).<br />
• Compose une chanson, un poème sur le thème de…<br />
• Prépare une saynète qui décrit…<br />
• Réécris une histoire sur…<br />
• Comment pouvons-nous améliorer…?<br />
• Qu’est-ce qui arriverait si…?<br />
• Comment pouvons-nous résoudre…?<br />
• Invente un nouveau… avec ce que tu as trouvé.<br />
• Prépare un discours afin de convaincre la classe<br />
d’accepter…<br />
• Fais une recherche pour déterminer…<br />
Analyse L’élève met en perspective<br />
les éléments, les relations<br />
et les principes<br />
d’organisation d’un ensemble.<br />
Choisit<br />
Classe<br />
Compare<br />
Divise<br />
Habiletés<br />
Déduire<br />
Distinguer<br />
Mettre en perspective<br />
Mots déclencheurs<br />
Explique<br />
Extrapole<br />
Établit des<br />
rapports<br />
Met en<br />
contraste<br />
Tire une<br />
conclusion<br />
• Quels sont les avantages et les inconvénients de…?<br />
• Compare la vie au… avec la vie au Canada.<br />
• Complète cette phrase : Quand je pense à…<br />
• Énumère quelques activités reliées à…<br />
• Explique comment ces traditions sont différentes<br />
des nôtres.<br />
• Choisis deux poèmes et explique les différences…<br />
les similarités… ce qui te plaît… te déplaît…<br />
• Établis des rapports entre ces personnages et des<br />
personnes que tu connais.<br />
34<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Application L’élève fait appel aux<br />
connaissances et aux<br />
méthodes acquises<br />
pour effectuer une tâche<br />
précise ou résoudre un<br />
problème dans des contextes<br />
familiers et dans<br />
de nouveaux contextes.<br />
Compréhension L’élève saisit le sens de<br />
l’information transmise<br />
sans la relier à d’autres<br />
idées ou sujets.<br />
Acquisition des<br />
connaissances<br />
L’élève se rappelle les faits,<br />
les idées et les éléments<br />
d’information déjà<br />
assimilés par la mémoire<br />
à long terme.<br />
Classifie<br />
Complète<br />
Construit<br />
Associe<br />
Compare<br />
Décrit<br />
Cerne<br />
Cite<br />
Décrit<br />
Habiletés<br />
Appliquer<br />
S’exercer<br />
Utiliser<br />
Mots déclencheurs<br />
Démontre<br />
Organise<br />
Rattache<br />
Habiletés<br />
Expliquer<br />
Interpréter<br />
Résumer<br />
Mots déclencheurs<br />
Définit dans<br />
ses mots<br />
Différencie<br />
Donne des<br />
exemples<br />
Habiletés<br />
Identifier<br />
Nommer<br />
Rappeler<br />
Mots déclencheurs<br />
Dresse<br />
Énumère<br />
Reconnaît<br />
Résout<br />
Suit la règle<br />
Traite<br />
Illustre<br />
Reformule<br />
Résume<br />
Repère<br />
Répète<br />
Réunit<br />
• Décompose les mots suivants selon…<br />
• Utilise la technique de la bande dessinée pour<br />
démontrer ce que tu as appris…<br />
• Transforme les verbes du texte…<br />
• Fais une affiche illustrant…<br />
• Organise un mur de mots…<br />
• Utilise un outil organisationnel pour…<br />
• Organise un jeu de mots cachés ou de mots croisés…<br />
• Utilise la structure du récit pour…<br />
• Classifie ces verbes selon leur groupe…<br />
• Utilise la démarche…<br />
• Choisis une chanson et illustre-la.<br />
• Que veut dire l’expression…?<br />
• Explique ce que veut dire…<br />
• Mime ce que tu fais pour préparer…<br />
• Traduis l’histoire sous une autre forme.<br />
• Raconte ce qui se passe lors de…<br />
• Décris comment…<br />
• Exprime en tes propres mots ce que veut dire…<br />
• Explique les péripéties…<br />
• Résume, en style télégraphique, le paragraphe…<br />
• Choisis les expressions qui signifient…<br />
• Comment se nomme…?<br />
• Donne cinq détails…<br />
• Nomme trois…<br />
• Où se passe l’histoire…?<br />
• Qui est le personnage principal dans l’histoire?<br />
• Quand se passe l’histoire?<br />
• À quel moment se passe…?<br />
• Que font…?<br />
• Donne l’ordre chronologique des événements.<br />
• Comment prépare-t-on…?<br />
• Énumère les étapes…<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
35
Le texte de closure<br />
Le quoi<br />
La technique de closure consiste à demander aux élèves de compléter un texte en y<br />
ajoutant les mots manquants. Cette activité permet de mesurer l’habileté des lecteurs<br />
à utiliser les systèmes d’indices sémantiques et syntaxiques pour compléter un texte<br />
et de montrer ainsi leur compréhension.<br />
Le pourquoi<br />
Le texte de closure permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’évaluer la compréhension des textes;<br />
• d’évaluer l’utilisation des systèmes d’indices sémantiques et syntaxiques pour<br />
comprendre le texte;<br />
• de vérifier si la lecture de l’élève est axée sur le sens;<br />
• d’évaluer l’habileté de l’élève à utiliser les contextes linguistique et extralinguistique<br />
pour comprendre le texte;<br />
• de vérifier si l’élève utilise ses connaissances antérieures pour construire le sens<br />
d’un texte.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• choisit un texte inconnu des élèves et correspondant à leur niveau d’apprentissage;<br />
• transcrit le texte en laissant intactes les premières et dernières phrases, en supprimant<br />
un mot environ tous les cinq mots pour le reste du texte et en remplaçant les mots<br />
supprimés par des traits de longueur uniforme;<br />
• invite les élèves à lire silencieusement tout le texte de closure;<br />
• invite les élèves à relire le texte en le complétant par écrit ou en disant les mots<br />
qui manquent.<br />
Le quand<br />
Le texte de closure est principalement utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique<br />
ou formative.<br />
La figure 15 présente un exemple de texte de closure utilisé en 6 e année.<br />
36<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 15 : Exemple de texte de closure<br />
La surprise<br />
Pendant que ses parents sont en voyage, Michel est confié à la garde de son oncle et de sa tante.<br />
Tous les deux ______________ à l’extérieur de la maison. Son ______________ est commis dans une<br />
quincaillerie, tandis que sa ______________ est caissière à la banque.<br />
Après l’école, Michel se ______________ habituellement chez la voisine, car son ______________,<br />
qui doit fermer la _____________, termine son travail à cinq ______________. Il arrive généralement à<br />
la ______________ trente minutes plus tard. ______________ tante, elle, finit le ______________ à trois<br />
heures, mais elle ______________ à l’hôpital faire du bénévolat : pendant quelques ______________ ,<br />
elle bavarde avec les patients.<br />
Ce vendredi, Michel a ______________ hâte de voir son oncle et sa ______________. À l’école, il a<br />
_____________ à un concours important : il a ______________ le concours et son dessin est devenu<br />
le blason de l’______________ ! Michel veut absolument ______________ à son oncle et sa tante le jeu<br />
vidéo qu’il a reçu comme ______________.<br />
Il décide donc de se rendre à la ______________ afin de voir son oncle. ______________, il se cogne<br />
le nez contre la______________ : son oncle est déjà______________. Déçu, Michel court jusqu’à<br />
la ______________ en espérant partager son ______________ avec sa tante. Au bureau d’accueil,<br />
on lui ______________ qu’elle n’est pas______________ aujourd’hui.<br />
Michel regarde alors sa ______________ et constate que le temps a ______________. La voisine doit<br />
être ______________ de son retard. Il décide de prendre un ______________ afin d’arriver chez elle<br />
le plus ______________ possible. En arrivant, essoufflé, il est ______________ de voir que tout<br />
le ______________ l’attendait, avec ses parents qui étaient revenus de________. En après-midi,<br />
ils avaient ______________ la tante pour lui annoncer la bonne ______________ ! Tout le monde s’était<br />
donc ______________ pour célébrer cet événement ______________. Michel se sentait très heureux.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
37
Le carnet de lecture<br />
Le quoi<br />
Le carnet de lecture est un cahier dans lequel l’élève réagit à ses lectures par écrit ou<br />
par l’entremise d’illustrations, ce qui permet d’identifier ses comportements de lecture.<br />
L’élève y note ses réactions, ses questions et ses réflexions personnelles à la suite de<br />
la lecture de divers textes. Chaque page du carnet de lecture contient le titre du<br />
document lu, son auteur, le nombre de pages, les dates de lecture, l’objectif (dans le cas<br />
d’une réaction dirigée) et les réactions, questions et réflexions personnelles de l’élève.<br />
Une section au début ou à la fin du carnet peut être réservée à l’inventaire des lectures<br />
personnelles de l’élève.<br />
Le pourquoi<br />
Le carnet de lecture permet à l’enseignante ou l’enseignant :<br />
• d’amener l’élève à prendre l’habitude d’enregistrer ses impressions de lecture pour<br />
son usage personnel, à des fins de réflexion ou de partage (p. ex., pour se donner<br />
les moyens de justifier son appréciation d’un texte lors du cercle de lecture ou pour<br />
recommander une lecture à un camarade).<br />
• de recueillir des données utiles pour discuter avec l’élève de ses choix de lecture<br />
et lui proposer, le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt<br />
ou convenant davantage à ses besoins.<br />
• de discuter avec l’élève de ses choix et de ses habitudes de lecture et de lui proposer,<br />
le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou répondant<br />
davantage à ses besoins.<br />
• d’évaluer :<br />
– la compréhension du texte lu et les réactions personnelles de l’élève;<br />
– les habiletés supérieures de la pensée de l’élève;<br />
– certaines compétences en lecture, selon la nature de l’activité à réaliser;<br />
– le niveau d’engagement de l’élève et sa motivation.<br />
38<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• demande à l’ensemble des élèves de réagir oralement après la lecture d’un texte;<br />
• fait la démonstration aux élèves (séance d’écriture modelée) par un modelage au<br />
besoin, d’une réaction écrite dans le carnet de lecture à la suite d’une lecture aux<br />
élèves, d’une lecture partagée ou d’une lecture autonome;<br />
• demande aux élèves de réaliser une activité dans leur carnet de lecture, en ciblant<br />
une ou plusieurs compétences en lecture;<br />
• procède à l’évaluation des activités réalisées dans le carnet de lecture;<br />
• rencontre les élèves individuellement pour commenter leurs réactions et leur fournir<br />
une rétroaction.<br />
Le quand<br />
Le carnet de lecture est surtout utilisé aux fins de l’évaluation formative.<br />
La figure 16 présente en exemples deux pages d’un carnet de lecture : la première page<br />
illustre une réaction dirigée par l’enseignante ou l’enseignant et la seconde, une réaction<br />
exprimée librement. Des modèles de ces pages se trouvent à l’annexe E.<br />
Figure 16 : Exemples de pages d’un carnet de lecture<br />
Titre du texte : La bataille des mots<br />
Auteur/auteure : Gilles Tibo<br />
Nombre de pages : 48<br />
Dates de lecture<br />
Début : 20 févr. 2006<br />
Fin : 22 févr. 2006<br />
Je fais des liens avec une expérience personnelle.<br />
Cette histoire me fait penser à la<br />
manière que j’interagis avec un dur<br />
à cuire. Je me sors du pétrin avec<br />
des ruses.<br />
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :<br />
C’est vrai que la force de l’intelligence est<br />
plus utile que la force dans les bras; continue<br />
à développer ta ruse.<br />
Titre du texte : L’âne Marquis<br />
Auteur/auteure : Hélène Suzzani<br />
Nombre de pages : 43<br />
Dates de lecture<br />
Début : 23 févr. 2006<br />
Fin : 24 févr. 2006<br />
Savéria est comme une fille dans<br />
ma classe que tout le monde rejette.<br />
Mais je pense que dans le fond,<br />
c’est une personne avec des bonnes<br />
intentions.<br />
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :<br />
J’apprécie ta façon de formuler ton jugement<br />
sans te laisser influencer. Ta sensibilité est<br />
une belle qualité.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
39
L’inventaire des lectures personnelles<br />
Le quoi<br />
L’inventaire des lectures personnelles est une liste dressée par l’élève de ses lectures faites<br />
à l’école et à la maison. Cet inventaire devrait faire partie du carnet de lecture de l’élève.<br />
Chaque élève est responsable de tenir à jour son inventaire.<br />
Le pourquoi<br />
L’inventaire des lectures personnelles permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’évaluer la motivation de l’élève;<br />
• de mieux connaître l’élève, ses champs d’intérêt, ses goûts et ses habitudes<br />
personnelles de lecture;<br />
• d’évaluer l’habileté de l’élève à faire des choix de lectures convenant à son niveau<br />
de lecture et à ses besoins;<br />
• de recueillir des données utiles sur les comportements en lecture des élèves;<br />
• de discuter avec l’élève de ses choix et de ses habitudes de lecture et de lui proposer,<br />
le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou répondant<br />
davantage à ses besoins.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• prépare un gabarit pour l’inventaire selon les informations désirées;<br />
• peut annexer le gabarit au carnet de lecture;<br />
• recueille à l’occasion les inventaires des lectures personnelles et analyse l’information<br />
qui y est consignée;<br />
• rencontre au besoin les élèves afin de discuter de leur choix de textes et de leurs<br />
habitudes de lecture.<br />
Le quand<br />
L’inventaire des lectures personnelles se fait surtout aux fins de l’évaluation formative.<br />
La figure 17 présente un exemple d’inventaire des lectures personnelles d’un élève.<br />
Un modèle d’inventaire des lectures personnelles se trouve à l’annexe F.<br />
40<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 17 : Exemple d’inventaire des lectures personnelles<br />
L’examen des productions écrites<br />
Le quoi<br />
L’examen des productions écrites est une analyse de l’écriture de l’élève à partir<br />
d’échantillons représentatifs pour déterminer sa compréhension des concepts reliés<br />
à l’écriture et sa mise en application d’habiletés d’écriture et des stratégies enseignées.<br />
Comme la lecture et l’écriture s’acquièrent en même temps, cette stratégie peut accompagner<br />
l’évaluation de la compréhension en lecture. Les échantillons choisis peuvent<br />
être extraits du carnet de lecture, du dossier d’écriture à diverses étapes de réalisation<br />
ou de projets produits dans le cadre des diverses matières.<br />
Le pourquoi<br />
L’examen des productions écrites permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’accompagner l’évaluation de la compréhension en lecture;<br />
• de déterminer le niveau de connaissance du code écrit de l’élève et ses habiletés<br />
à rédiger divers genres de textes;<br />
• de cerner les étapes du processus d’écriture qui posent un problème;<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
41
• de révéler des difficultés d’écriture qui n’ont pas été décelées lors des autres<br />
observations (p. ex., la conférence individuelle, la tâche de performance);<br />
• de fournir à l’élève une rétroaction constructive;<br />
• de mieux comprendre le comportement stratégique de l’élève en écriture;<br />
• de porter un jugement sur le rendement global de l’élève en écriture.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant examine les écrits de l’élève en considérant les éléments<br />
suivants et note ses observations :<br />
• compréhension de la tâche d’écriture (p. ex., intention, destinataires, respect des<br />
caractéristiques et de la structure du texte);<br />
• utilisation des éléments d’écriture (p. ex., idées, structure, style, choix de mots,<br />
fluidité des phrases, conventions linguistiques, présentation).<br />
Le quand<br />
L’examen des productions écrites est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique,<br />
formative ou sommative. La figure 18 présente un exemple d’analyse d’une production<br />
écrite.<br />
Une liste de vérification des habiletés à développer dans le processus d’écriture se trouve<br />
à l’annexe G.<br />
42<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 18 : Exemple d’analyse d’une production écrite<br />
Centre de distribution<br />
Direction des communications<br />
Citoyenneté et Immigration Canada<br />
Ottawa ON K1A 1L1<br />
Bonjour monsieur, madame,<br />
Mon nom est Mélissa ______________. Je suis une élève de<br />
6 e année. J’aimerais recevoir de l’information sur l’immigration et la citoyenneté.<br />
Dans ma classe nous étudions la lettre de demande de renseignements.<br />
Alors j’ai crue que se serai une bonne idée, et en même temps je recevrai<br />
de l’information sur des sujets extraordinaires! J’aimerais bien savoir comment<br />
peux-tu devenir citoyen(ne)s canadiens quand nous venons d’un autre pays?.<br />
Et comment fonctionne les immigration? Combien de temps est-il nécessaire<br />
pour devenir citoyen(ne) canadiens?<br />
Je vous prie d’agréer à ma demande de renseignements. Je vous remercie<br />
de votre temps pour moi. Merci bien!<br />
Le texte respecte très<br />
bien la structure d’une<br />
lettre de demande de<br />
renseignements.<br />
Les raisons de la demande<br />
manquent de précision.<br />
L’emploi du pronom<br />
« on » est à travailler.<br />
Bonne utilisation des<br />
pronoms « je » et « vous ».<br />
Revoir la formule de<br />
salutation.<br />
Mélissa<br />
1275, rue de la Corde à linge,<br />
Blancheville ON K0A 1R0<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
43
Le dossier d’écriture<br />
Le quoi<br />
Le dossier d’écriture est un répertoire, en format papier ou électronique, dans lequel<br />
l’élève regroupe et organise ses productions en écriture selon les étapes du processus<br />
d’écriture. L’élève place dans son dossier d’écriture des textes produits dans toutes les<br />
matières. Ce dossier peut aussi contenir des fiches de travail, de révision et de correction,<br />
des fiches anecdotiques remplies par l’enseignante ou l’enseignant ou par les pairs, et<br />
des fiches d’autoévaluation. L’utilisation du dossier d’écriture est une stratégie qui aide<br />
l’élève à réfléchir à son apprentissage en écriture.<br />
Le pourquoi<br />
Le dossier d’écriture permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’analyser les forces et les besoins de l’élève en écriture à différentes étapes du<br />
processus d’écriture;<br />
• de mieux comprendre l’utilisation que fait l’élève du processus d’écriture;<br />
• de discuter avec l’élève de ses objectifs en écriture et de cerner les besoins qui exigent<br />
une attention particulière;<br />
• de fournir un appui à l’élève en cours d’apprentissage et de le diriger vers des stratégies<br />
qui l’aideront à progresser;<br />
• de planifier des interventions et des situations d’enseignement qui répondent aux<br />
besoins identifiés;<br />
• d’évaluer de façon globale le rendement de l’élève en écriture.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant examine le dossier d’écriture en considérant les éléments<br />
suivants et prend en note ses observations :<br />
• habiletés et stratégies mobilisées à différentes étapes du processus d’écriture;<br />
• utilisation de la structure et des caractéristiques de divers genres de textes;<br />
• adaptation du contenu selon l’intention et les destinataires (p. ex., choix de mots,<br />
idées, style, fluidité des phrases);<br />
• application des notions de grammaire (p. ex., paragraphes, ponctuation, mots de<br />
relation).<br />
Le quand<br />
Le dossier d’écriture est principalement utilisé aux fins de l’évaluation formative<br />
et sommative.<br />
44<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
L’autoévaluation<br />
Le quoi<br />
L’autoévaluation est un moyen, pour l’élève, de juger son rendement scolaire de façon<br />
orale ou écrite. L’élève qui apprend à réfléchir à son apprentissage et à porter un regard<br />
critique et constructif sur le chemin parcouru est davantage en mesure d’assumer la<br />
responsabilité de son apprentissage et de prendre les décisions et les mesures nécessaires<br />
pour améliorer son rendement.<br />
Le pourquoi<br />
L’autoévaluation permet à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’aider l’élève à réfléchir à son apprentissage et à se fixer des buts qui sont à sa<br />
portée;<br />
• de favoriser l’engagement de l’élève et une prise en charge graduelle de la respon -<br />
sabilité de son apprentissage;<br />
• de développer chez l’élève les habiletés supérieures de la pensée (habiletés d’analyse,<br />
de synthèse et d’évaluation) et la métacognition;<br />
• d’orienter les interventions pédagogiques et les décisions concernant la planification<br />
de l’enseignement et de l’apprentissage.<br />
Le comment<br />
L’autoévaluation s’effectue en regard d’objectifs ou de critères d’appréciation précis<br />
déterminés avant le début des tâches et peut être menée de diverses façons : portfolio,<br />
journal de bord, conférence individuelle, fiche d’autoévaluation ou questionnaire. Pour<br />
que l’élève s’engage à pratiquer régulièrement l’autoévaluation, il est important que la fiche<br />
d’autoévaluation soit simple, concise et facile à utiliser et qu’en même temps, elle amène<br />
l’élève à poser des jugements objectifs et constructifs sur l’ensemble de son travail et à se<br />
fixer des objectifs clairs et précis. Bien que l’autoévaluation soit guidée par l’enseignante<br />
ou l’enseignant, elle doit laisser place à la réflexion et à la verbalisation de l’élève.<br />
Le quand<br />
L’autoévaluation est principalement utilisée aux fins de l’évaluation formative pour<br />
orienter l’élève dans son apprentissage. Elle est menée par l’enseignante ou l’enseignant<br />
à des intervalles planifiés, réguliers et ponctuels.<br />
Les figures 19, 20 et 21 présentent trois exemples d’échelles d’appréciation servant à<br />
l’autoévaluation. La première est utilisée lors d’une activité d’interaction verbale, dans<br />
le contexte d’un cercle de lecture. La deuxième, pour l’autoévaluation de la lecture dans<br />
le cadre d’une recherche. La troisième, pour l’autoévaluation de la démarche menant à<br />
la réalisation d’une tâche d’écriture. Des modèles de ces grilles se trouvent aux annexes<br />
H-1, H-2, H-3.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
45
Figure 19 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en communication orale<br />
Activité : Cercle de lecture<br />
Autoévaluation – Interaction verbale<br />
Nom de l’élève : Julianne Date : le 6 avril 2006<br />
Énoncés : Oui + ou - Non<br />
Je complète mes lectures avant la rencontre.<br />
Je prépare bien mes questions/commentaires.<br />
J’écoute les autres.<br />
Je respecte le temps de parole.<br />
Je participe activement à l’échange.<br />
Je fais des interventions de façon appropriée.<br />
Je participe au travail de l’équipe.<br />
Je me sens à l’aise de m’exprimer.<br />
Prochaine étape :<br />
Je vais prendre plus de notes dans mon carnet et je pourrais plus participer<br />
pendant le cercle de lecture.<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
Figure 20 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture<br />
Autoévaluation de ma démarche de recherche<br />
Activité : Recherche sur les formes de l’énergie<br />
Nom de l’élève : Martin Date : le 4 avril 2006<br />
Énoncés : Oui + ou - Non<br />
J’ai bien cerné le sujet de ma recherche.<br />
J’ai consulté plusieurs sources d’information.<br />
J’ai compris les renseignements avant de les noter.<br />
J’ai vérifié que les renseignements trouvés proviennent de sources fiables.<br />
J’ai utilisé des stratégies pour évaluer et résumer l’information.<br />
J’ai utilisé des outils organisationnels pour faire une synthèse.<br />
J’ai organisé l’information de façon logique pour m’aider à comprendre.<br />
Prochaine étape :<br />
Je vais vérifier d’où vient l’information et qui l’a écrit.<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
46<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 21 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture<br />
Autoévaluation de ma production écrite<br />
Activité : Le poème illustré<br />
Nom de l’élève : Éric Date : le 23 mars 2006<br />
Énoncés : Oui + ou - Non<br />
J’avais assez de connaissances sur le sujet pour écrire ce texte.<br />
Je me sentais capable de rédiger ce texte.<br />
J’ai suivi les étapes du processus d’écriture.<br />
J’ai utilisé des stratégies pour rédiger et améliorer mon texte.<br />
Mon texte correspond aux critères établis.<br />
Je sais ce que j’ai bien réussi.<br />
Je sais ce que j’ai fait pour bien le réussir.<br />
Je sais ce que je veux améliorer dans mon prochain texte.<br />
Prochaine étape :<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
Je vais faire lire mon texte par des élèves et écouter les sugestions.<br />
La séance d’observation individualisée de la lecture à<br />
haute voix<br />
Le quoi<br />
La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix révèle les indices et<br />
les sources d’information que l’élève utilise pour décoder un texte et donne au moyen<br />
d’une fiche, un sommaire objectif de son niveau de lecture. Au cycle moyen, on se sert<br />
de cette stratégie pour les élèves dont la qualité de la lecture ne correspond pas aux<br />
caractéristiques de la lecture courante et qui ont besoin de développer des habiletés de<br />
fluidité pour accéder à une meilleure compréhension. Accompagnée du rappel du texte,<br />
la séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix contribue à situer<br />
l’élève en lecture et guide le choix des interventions et des textes à lui proposer pour<br />
l’aider à progresser.<br />
Lors de la séance d’observation individualisée, l’élève lit à haute voix un texte ni trop<br />
facile ni trop difficile. L’enseignante ou l’enseignant observe son comportement et<br />
enregistre systématiquement ses observations sur une fiche d’observation individualisée,<br />
en utilisant des conventions établies. L’observation directe du comportement de l’élève<br />
en cours de lecture et les données recueillies servent à calculer le taux de précision dans<br />
le but de déterminer le niveau de lecture de l’élève.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
47
Une bonne lecture orale ne signifie pas forcément qu’il y a compréhension et une<br />
mauvaise lecture orale n’indique pas nécessairement une absence de compréhension.<br />
Il est donc recommandé de faire suivre la lecture à haute voix par le rappel du texte<br />
(stratégie déjà expliquée à la page 29) pour vérifier le niveau de compréhension du<br />
texte lu. Afin de donner à l’élève l’occasion d’axer davantage sa lecture sur le sens que sur<br />
le code, on peut lui permettre de relire le texte silencieusement avant d’en faire le rappel.<br />
Le pourquoi<br />
La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix permet à l’enseignante<br />
ou l’enseignant :<br />
• de déterminer le niveau de lecture de l’élève;<br />
• de déterminer les stratégies de lecture que l’élève utilise et celles qu’il ou elle doit<br />
développer;<br />
• de déterminer la relation entre la fluidité de la lecture et la compréhension du texte lu;<br />
• de déceler les difficultés en lecture;<br />
• de choisir les interventions qui aideront l’élève à progresser en lecture;<br />
• d’assurer le suivi des élèves en lecture;<br />
• de préparer un compte rendu à l’intention des parents.<br />
Le comment<br />
Une description détaillée de la démarche d’évaluation de la lecture à haute voix, des<br />
outils d’analyse et des pistes d’intervention sont présentés au chapitre 11 du Guide<br />
d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3 e année (Ministère de l’Éducation<br />
de l’Ontario, 2003, p. 11.67) et sur le site atelier.on.ca.<br />
Le quand<br />
L’évaluation de la lecture à haute voix se fait principalement aux fins de l’évaluation<br />
diagnostique et formative.<br />
Les pages suivantes présentent les composantes d’une séance d’observation individualisée de<br />
la lecture à haute voix : le texte choisi pour l’élève et la fiche d’observation individua lisée<br />
(figure 22). Il est à noter qu’un texte d’environ 200 mots suffit pour observer les<br />
Un modèle de la fiche<br />
d’observation individualisée<br />
se trouve sur le site atelier.on.ca.<br />
comportements de lecture de l’élève. La fiche d’observation<br />
individualisée présentée ci-après se limite aux cinq premiers<br />
paragraphes du texte. Si on compte demander à l’élève de faire<br />
le rappel du texte après la séance d’observation individualisée,<br />
l’élève devra lire le texte jusqu’à la fin.<br />
48<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Exemple de texte utilisé pour la séance d’observation individualisée de la lecture à<br />
haute voix.<br />
Des vacances inoubliables<br />
Nous sommes le 5 juillet et déjà l’été promet d’être agréable. Mon<br />
cousin Mathieu m’a invitée à aller camper avec sa famille dans le<br />
parc provincial à Carillon. C’est une région merveilleuse. Je fais<br />
mes bagages en m’assurant de ne rien oublier y compris mon<br />
appareil photo. Je veux capter tous les bons moments.<br />
C’est enfin la journée du départ. Tout est prêt. Je pense n’avoir<br />
rien oublié. Ma tante et mon oncle passent me prendre. Je dis au<br />
revoir à mes parents et à mon chat Gigi. Le trajet se déroule bien<br />
malgré la chaleur. À notre arrivée au camping, nous enfilons nos<br />
maillots de bain et nous sautons dans la rivière. Pendant ce<br />
temps, les parents de Mathieu montent la tente et préparent le<br />
souper. Nous terminons la soirée autour d’un feu de camp en nous<br />
racontant des histoires à faire dresser les cheveux sur la tête.<br />
Pendant la nuit, un bruit étrange vient perturber notre sommeil.<br />
Oncle Dédé, armé d’un balai, s’aventure à l’extérieur de la tente.<br />
Il revient en riant aux éclats. C’était juste un raton laveur qui se<br />
régalait dans notre poubelle.<br />
Le lendemain, nous faisons la connaissance de nos voisins,<br />
Max et Ingrid. Ils viennent de l’Allemagne et parlent très<br />
peu français. Nous avons dû utiliser beaucoup de gestes pour<br />
nous faire comprendre. Ils nous ont invités à partager le souper<br />
avec eux. Nous avons dégusté un mets allemand dont j’oublie le<br />
nom. C’était vraiment délicieux!<br />
La journée suivante s’annonce plutôt ennuyeuse puisqu’il pleut.<br />
Je propose alors d’organiser un tournoi de Monopoly. Les enfants<br />
affrontent les adultes dans une compétition amicale. Vous ne<br />
devinerez jamais qui a gagné!<br />
Le soleil à nouveau parmi nous, les parents de Max et Ingrid nous<br />
invitent à naviguer sur leur voilier. Nous avons fait le tour des<br />
îles pour ensuite nous arrêter et pique-niquer. Ce fut le plus<br />
agréable moment de mes vacances. (Fin de l’analyse des méprises.)<br />
Le temps est maintenant venu de rentrer à la maison. Mathieu et moi<br />
saluons nos amis et nous échangeons nos adresses électroniques.<br />
Quel plaisir nous avons eu! J’ai tout de même bien hâte de voir mes<br />
parents et mon chat Gigi. Zut! J’ai oublié de prendre des photos…<br />
Source : Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien – Les services pédagogiques.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
49
Figure 22 : Exemple d’une fiche d’observation individualisée<br />
50<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs<br />
d’intérêt<br />
Le quoi<br />
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt fournissent des<br />
renseignements supplémentaires sur la motivation de l’élève. L’échelle d’appréciation<br />
des attitudes et le questionnaire sur les champs d’intérêt peuvent notamment servir à<br />
identifier les élèves qui ont peu d’intérêt pour les activités de littératie. Connaître les<br />
champs d’intérêt des élèves aide par ailleurs les enseignants à proposer des activités de<br />
littératie qui ont du sens et de l’importance pour eux. Ces outils permettent de dégager<br />
un profil plus précis de l’élève par rapport à la communication orale, à la lecture et à<br />
l’écriture. L’évolution des attitudes de l’élève quant à la littératie peut aussi indiquer<br />
aux enseignants la direction à prendre en matière d’intervention.<br />
Le pourquoi<br />
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt permettent à l’enseignante<br />
ou à l’enseignant de :<br />
• mesurer le degré de motivation des élèves par rapport à différentes activités de littératie;<br />
• tenir compte de ce qui les intéresse pour mieux planifier l’enseignement.<br />
Le comment<br />
Il existe deux façons d’évaluer les attitudes et les intérêts des élèves quant à la littératie :<br />
observer ou interroger. L’enseignante ou l’enseignant :<br />
• observe l’élève dans des situations variées, en remplissant une échelle d’appréciation;<br />
• pose à l’élève, oralement ou par écrit, des questions précises sur ses habitudes, ses goûts<br />
et ses champs d’intérêt.<br />
Le quand<br />
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt se font principalement aux<br />
fins de l’évaluation diagnostique et formative.<br />
Les figures 23, 24, 25 et 26 présentent des échelles d’appréciation des attitudes envers la<br />
communication orale en contexte informel et formel, la lecture et l’écriture. Des modèles<br />
d’échelles d’appréciation se trouvent aux annexes I-1 à I-4.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
51
Figure 23 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en<br />
contexte informel<br />
Julien le 11 avril 2006<br />
Nom de l’élève : ___________________________________<br />
Date : _____________________<br />
En situation de communication orale informelle, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
• s’engage dans la discussion.<br />
✓<br />
• regarde son interlocuteur ou son interlocutrice.<br />
✓<br />
• est audible.<br />
✓<br />
• prend la parole.<br />
✓<br />
• écoute les autres avec respect.<br />
✓<br />
• pose des questions ou commente.<br />
✓<br />
• respecte le temps de parole des autres.<br />
✓<br />
• donne son opinion.<br />
✓<br />
• reste calme.<br />
Commentaire :<br />
Julien aime beaucoup prendre la parole dans un groupe. Il s’exprime avec confiance et fait<br />
valoir ses idées. Il doit cheminer pour saisir l’importance de l’écoute dans la discussion<br />
et pour comprendre qu’il peut s’enrichir des réflexions et des points de vue des autres.<br />
Des exercices d’écoute pourraient lui être bénéfiques.<br />
✓<br />
Figure 24 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en<br />
contexte formel<br />
Édith le 15 avril 2006<br />
Nom de l’élève : ___________________________________<br />
Date : _____________________<br />
En situation de communication orale formelle, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
• a hâte de faire sa présentation.<br />
✓<br />
• prépare sa communication orale avec sérieux.<br />
✓<br />
• cherche des moyens de rendre sa présentation intéressante.<br />
✓<br />
• établit un contact visuel avec l’auditoire.<br />
✓<br />
• est audible.<br />
✓<br />
• présente avec assurance.<br />
✓<br />
• s’efforce de répondre aux questions.<br />
✓<br />
• écoute les présentations des autres.<br />
✓<br />
• réagit aux présentations des autres de manière constructive.<br />
Commentaire :<br />
Édith prépare minutieusement ses communications orales formelles. Même si elle est bien<br />
préparée, elle semble nerveuse lorsqu’elle parle devant un groupe. Elle paraît plus motivée<br />
et plus à l’aise lorsqu’elle se met dans la peau d’un personnage. Elle est très attentive aux<br />
présentations des autres. Elle a besoin d’occasions fréquentes de prendre la parole en petit<br />
groupe et en grand groupe pour acquérir une plus grande confiance en elle.<br />
✓<br />
52<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 25 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture<br />
Alexandre le 25 mars 2006<br />
Nom de l’élève : ___________________________________<br />
Date : _____________________<br />
En situation de lecture, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
• sélectionne ses lectures de façon autonome.<br />
✓<br />
• fait un choix approprié de lecture.<br />
✓<br />
• participe aux activités collectives de lecture.<br />
✓<br />
• persévère devant une difficulté.<br />
✓<br />
• cherche le moyen de résoudre un bris de compréhension.<br />
✓<br />
• choisit de lire dans ses temps libres.<br />
✓<br />
• apporte des textes à la maison.<br />
✓<br />
• pose des questions et commente la lecture faite en groupe.<br />
✓<br />
• s’intéresse à divers genres de textes en lecture autonome.<br />
✓<br />
• parle de ses lectures aux autres.<br />
✓<br />
• écoute attentivement lorsqu’on lui fait la lecture.<br />
Commentaire :<br />
Alexandre a une attitude mitigée envers la lecture. Il manifeste davantage d’intérêt lorsque<br />
la lecture implique un contact social ou qu’elle est faite par quelqu’un d’autre. Il a besoin<br />
d’être guidé vers des textes qui correspondent à ses champs d’intérêt et à son niveau de<br />
lecture. Alexandre bénéficierait de la dynamique du cercle de lecture.<br />
✓<br />
Figure 26 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture<br />
Nom de l’élève : ___________________________________<br />
Date : _____________________<br />
En situation d’écriture, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
• écrit de façon autonome.<br />
✓<br />
• s’engage dans sa tâche d’écriture.<br />
✓<br />
• s’intéresse aux activités d’écriture.<br />
✓<br />
• varie les sujets de ses écrits.<br />
✓<br />
• accueille positivement la rétroaction des autres sur ses écrits.<br />
✓<br />
• élabore son texte avec confiance.<br />
✓<br />
• persévère devant une difficulté.<br />
✓<br />
• utilise des stratégies et des outils organisationnels pour<br />
construire son texte.<br />
• est à l’aise avec un traitement de texte.<br />
• veut que son texte soit diffusé.<br />
Léa le 30 mars 2006<br />
• choisit l’écriture comme activité dans ses temps libres.<br />
Commentaire :<br />
Léa a beaucoup d’idées et elle aime les mettre par écrit. Elle élabore rapidement ses textes,<br />
mais s’impatiente souvent lorsqu’elle doit les réviser et les corriger. Il lui faut aussi découvrir<br />
l’intérêt de recueillir les commentaires de ses pairs pour arriver à mieux transmettre les<br />
messages qu’elle veut communiquer.<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
✓<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
53
Les figures 27, 28 et 29 présentent des exemples de questionnaires pour évaluer l’intérêt<br />
de l’élève pour la communication orale, la lecture et l’écriture. Des modèles de ces<br />
questionnaires se trouvent aux annexes I-5 à I-7.<br />
Figure 27 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale<br />
Nom de l’élève : _________________________________<br />
Jean-Philip Date : _______________________<br />
le 5 septembre 2006<br />
En général, aimes-tu les discussions en grand groupe? Oui .<br />
Pourquoi? Parce quon écri pas .<br />
En général, aimes-tu les discussions en petit groupe? Oui .<br />
Pourquoi? Parce quon écri pas .<br />
Aimes-tu les échanges en dyade? Oui .<br />
Pourquoi? Je peu aprendre des chose de la persone .<br />
En groupe, trouves-tu facile d’exprimer ce que tu veux dire? Non .<br />
Pourquoi? Je fai pas confianse au aute .<br />
En groupe, trouves-tu facile de comprendre ce que les autres expliquent? Oui .<br />
Pourquoi? Ses facil pour moi .<br />
Comment te sens-tu lorsque tu fais une présentation orale? Je me sen normal .<br />
Comment te sens-tu lorsque tu interprètes un personnage? Bien jaim le téatre .<br />
Aimes-tu mieux présenter seul ou seule, ou avec d’autres? Seul .<br />
Pourquoi? Si non ses moi qui fai tou le travaille .<br />
Commentaire :<br />
Jean-Philip semble à l’aise avec les formes de communication orale plus formelles, surtout<br />
lorsqu’il doit se mettre dans la peau d’un personnage. Il lui faut vivre des expériences positives<br />
et constructives d’interaction avec ses pairs pour arriver à faire confiance aux autres et à<br />
développer des habiletés de collaboration.<br />
54<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
Figure 28 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture<br />
Nom de l’élève : _________________________________<br />
Kevin Date : _______________________<br />
le 7 septembre 2006<br />
Aimes-tu lire? Non, pas vraiment .<br />
Quel genre de textes lis-tu? Des textes que mon professeur me fait lire .<br />
Es-tu une bonne lectrice, un bon lecteur? Oui .<br />
Comment le sais-tu? Parce que je lis bien .<br />
Quels sont les sujets qui t’intéressent? la science, les pierres précieuses, l’époque médiévale .<br />
As-tu des livres, des magazines ou des livres de jeux à la maison? Oui .<br />
Peux-tu me donner quelques exemples de ce que tu as chez toi? des livres de jeu électronique,<br />
des Tintin, Astérix, des livres que ma mère m’achète mais que je lis pas<br />
Lis-tu à la maison? Oui avec mon père des fois avant d’aller me coucher .<br />
Vas-tu à la bibliothèque municipale ou dans des librairies? des fois<br />
Qu’aimes-tu faire pendant ton temps libre? Jouer à ma console de jeu, jouer au tennis .<br />
T’arrive-t-il de lire avec quelqu’un? Oui avec mon père .<br />
Quel est le meilleur texte que tu as lu? Charlie et la chocolaterie .<br />
Que fais-tu quand tu ne comprends pas ce que tu lis? Je continue, je regarde les clés<br />
(stratégies de dépannage) .<br />
As-tu un coin de lecture préféré à l’école ou à la maison? Lequel? Oui, dans mon lit .<br />
Aimes-tu parler de tes lectures avec les autres? Oui, surtout si c’est un livre scientifique .<br />
Commentaire :<br />
Kevin semble s’intéresser aux thèmes scientifiques, aux bandes dessinées et aux jeux<br />
électroniques. Il se dit bon lecteur. Il a besoin d’explorer et de découvrir des ressources<br />
qui correspondent à ses champs d’intérêt et à son niveau de lecture, et des occasions<br />
d’échanger sur ses lectures avec d’autres qui ont les mêmes champs d’intérêt que lui.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
55
Figure 29 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture<br />
Nom de l’élève : _________________________________<br />
Sophie Date : _______________________<br />
le 9 septembre 2006<br />
Aimes-tu écrire? Non .<br />
Qu’est-ce que tu préfères écrire? Des poèmes parce que c’est pas long .<br />
À part écrire pour tes devoirs, écris-tu à la maison ou à l’extérieur de l’école? Non pas souvent .<br />
Si oui, qu’est-ce que tu écris? Des messages des personnes qui téléphonent .<br />
As-tu un journal personnel? J’ai juste mon journal de bord de l’année passée .<br />
Penses-tu que tu communiques bien par écrit? Oui .<br />
Pourquoi penses-tu cela? Parce que je suis bonne en communication écrite .<br />
Est-ce que les idées te viennent facilement quand tu veux écrire? Non, avec les poèmes,<br />
elles ne me viennent pas facilement .<br />
Aimes-tu mieux écrire seul ou seule, ou avec quelqu’un? seule<br />
Pourquoi? Parce que je peux écrire des choses personnelles .<br />
Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu facile? la révision<br />
Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en écriture? Je demande à mon prof qu’elle<br />
me corrige .<br />
Préfères-tu utiliser le papier-crayon ou l’ordinateur pour écrire? papier crayon<br />
Pourquoi? Je n’écris pas vite à l’ordinateur .<br />
Aimes-tu partager ce que tu écris avec les autres? Oui .<br />
Pourquoi? Je suis bonne pour m’exprimer .<br />
Commentaire :<br />
Malgré qu’elle dise ne pas aimer écrire, Sophie a une perception positive de ses habiletés<br />
en écriture. Elle semble avoir une personnalité réflexive et intrapersonnelle. Il lui faut<br />
des occasions fréquentes et brèves pour écrire ses réflexions et ses réactions personnelles.<br />
56<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
L’observation des comportements en cours d’apprentissage<br />
Le quoi<br />
La description des niveaux de compétences à l’oral en français (fascicule 1, annexe B-1)<br />
et les étapes de l’évolution en lecture et en écriture de la maternelle à la 6 e année<br />
(fascicule 1, annexes B-2 et B-3) sont des outils de référence visant à faciliter l’observation<br />
des comportements de l’élève au cours des différentes étapes d’apprentissage ou stades<br />
d’acquisition de la langue française.<br />
Le pourquoi<br />
Les étapes de l’évolution en lecture et en écriture permettent aux enseignants de tracer<br />
les étapes du développement de chaque élève en lecture et en écriture. Les descripteurs<br />
des niveaux leur permettent de situer rapidement les compétences langagières liées à la<br />
communication orale en français.<br />
Ces outils de référence permettent aussi à l’enseignante ou à l’enseignant :<br />
• d’identifier les stratégies de communication orale, de lecture et d’écriture que l’élève<br />
utilise ou néglige;<br />
• de relever les forces et les besoins de l’élève dans l’une ou l’autre des composantes<br />
de l’apprentissage en littératie;<br />
• de documenter où se situe l’élève en communication orale, en lecture et en écriture<br />
afin d’analyser ou de transmettre cette information au besoin.<br />
Le comment<br />
L’enseignante ou l’enseignant observe les comportements de l’élève en communication<br />
orale, en lecture et en écriture et les situe en cochant chaque élément qui démontre les<br />
compétences de l’élève en littératie.<br />
Le quand<br />
Les étapes de l’évolution en lecture et en écriture et les niveaux de compétence à l’oral<br />
sont principalement utilisés aux fins de l’évaluation diagnostique.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
57
ANNEXES<br />
Annexe A – Mod les de fiches pour l?observation directe<br />
Annexe A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1<br />
Annexe A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2<br />
Annexe B – Fiche d?auto valuation pour le portfolio<br />
Annexe C – Mod le d?une fiche pour l? coute de po mes - r c<br />
it s<br />
Annexe D – Mod le de fiche anecdotique pour le rappel du<br />
texte<br />
Annexe E – Mod le de pages de carnet de lecture<br />
Annexe F – Mod le d?inventaire des lectures personnelles<br />
Annexe G – Liste de v rification des habilet s<br />
dans le processus d? criture<br />
d velopper<br />
Annexe H – Mod les d? chelles d?appr ciation pour<br />
l?auto valuation<br />
Annexe H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale<br />
Annexe H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture<br />
Annexe H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture<br />
Annexe I – Mod les d? chelles d?appr ciation et de -question<br />
naires pourl?observation des attitudes et l?inventaire<br />
des champs d?int r t<br />
Annexe I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte informel<br />
Annexe I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte formel<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
59
ANNEXE A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1<br />
Activité/contexte :<br />
Observation visée :<br />
Date :<br />
Nom de l’élève : Nom de l’élève :<br />
Nom de l’élève : Nom de l’élève :<br />
Date :<br />
Nom de l’élève : Nom de l’élève :<br />
Nom de l’élève : Nom de l’élève :<br />
Date :<br />
Nom de l’élève : Nom de l’élève :<br />
Nom de l’élève : Nom de l’élève :<br />
60<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2<br />
Activité/contexte : Date :<br />
Observations visées :<br />
Nom de l’élève<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
11.<br />
12.<br />
13.<br />
14.<br />
15.<br />
16.<br />
17.<br />
18.<br />
19.<br />
20.<br />
21.<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
61
ANNEXE B : Fiche d’autoévaluation pour le portfolio<br />
Fiche d’autoévaluation pour mon portfolio<br />
J’ai choisi de placer ce travail dans mon portfolio parce que :<br />
Avant de commencer ce travail, je m’étais fixé les objectifs suivants :<br />
Voici comment j’ai atteint mes objectifs :<br />
Voici quelques problèmes que j’ai rencontrés au cours du travail :<br />
J’ai résolu ces problèmes par les moyens suivants :<br />
Ce travail démontre que je peux :<br />
Prendre des risques<br />
Persévérer pour atteindre mes objectifs<br />
Coopérer avec les autres<br />
Planifier mon travail avant de commencer<br />
Organiser mon temps de façon efficace<br />
Revoir et améliorer mon travail<br />
Mettre en application mes connaissances et mes habiletés<br />
Utiliser les ressources disponibles pour améliorer mon travail<br />
Considérer les suggestions des autres<br />
Utiliser efficacement la technologie<br />
Communiquer clairement ce que je veux dire<br />
Mes nouveaux objectifs d’apprentissage sont :<br />
62<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE C : Modèle d’une fiche pour l’écoute de poèmes récités<br />
Fiche pour l’écoute de poèmes récités<br />
Tu peux remplir cette fiche d’appréciation pendant la récitation des poèmes. Tu peux utiliser une<br />
feuille brouillon pour prendre des notes avant de remplir cette fiche d’appréciation.<br />
Choisis un poème.<br />
J’ai choisi le poème intitulé ________________________.<br />
J’identifie deux rimes :<br />
1) _________________________ rime avec _________________________<br />
2) _________________________ rime avec _________________________<br />
Je note une expression imagée; la voici :<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
L’impression générale que m’a donnée ce poème est :<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Choisis deux autres poèmes.<br />
Compare les deux poèmes en indiquant des points qu’ils ont en commun et quelques différences<br />
(les expressions imagées, la rime, les strophes, les vers, le vocabulaire, le réel, l’imaginaire, les idées<br />
et les sentiments qu’ils suscitent chez toi).<br />
TITRE DU POÈME 1 : TITRE DU POÈME 2 :<br />
Points en commun<br />
• •<br />
• •<br />
Différences<br />
• •<br />
• •<br />
Lequel des deux poèmes as-tu préféré? Explique pourquoi.<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
63
ANNEXE D : Modèle de fiche anecdotique pour le rappel du texte<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
Type de lecture : Lecture silencieuse ______________________________________<br />
Lecture à haute voix ____________________________________<br />
Placer un crochet (✓) dans la colonne appropriée pour chaque élément évoqué.<br />
Indiquer par un chiffre l’ordre dans lequel l’élève évoque les différents éléments<br />
du texte.<br />
Titre du texte :<br />
Situation initiale :<br />
Rappel libre<br />
Rappel dirigé<br />
Personnages (De qui parle-t-on dans l’histoire?) :<br />
• Personnage principal<br />
• Personnages secondaires<br />
Temps (À quel moment se passe l’histoire?) :<br />
Lieu (Où se passe l’histoire?) :<br />
Événement déclencheur (Quel est le problème, le signal qui amène<br />
d’autres événements?) :<br />
Péripéties (Que se passe-t-il?) :<br />
Solution (Comment le problème a-t-il été réglé?) :<br />
Dénouement (Comment l’histoire se termine-t-elle?) :<br />
Analyse :<br />
64<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE E : Modèles de pages de carnet de lecture<br />
Titre du texte : _________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
Auteur/auteure : _______________________________________<br />
________________________________________________________<br />
Nombre de pages : _____________________________________<br />
Dates de lecture – Début : ______________________________<br />
Fin : ___________________________________________________<br />
Directive de l’enseignante ou de l’enseignant :<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :<br />
Titre du texte : _________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
Auteur/auteure : _______________________________________<br />
________________________________________________________<br />
Nombre de pages : _____________________________________<br />
Dates de lecture – Début : ______________________________<br />
Fin : ___________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
________________________________________________________<br />
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
65
ANNEXE F : Modèle d’inventaire des lectures personnelles<br />
Nom de l’élève :<br />
Légende : ♥ (Un peu aimé) ♥♥ (Beaucoup aimé) ♥♥♥ (Énormément aimé)<br />
Nombre<br />
♥ ♥♥ ♥♥♥<br />
Date Titre Auteure ou auteur de pages<br />
66<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE G : Liste de vérification des habiletés à développer dans le processus d’écriture<br />
Commentaires de l’enseignante<br />
Habiletés à développer oui non ou de l’enseignant<br />
En préécriture, l’élève :<br />
• active ses connaissances antérieures<br />
• cible l’intention d’écriture et les destinataires<br />
• dresse un plan<br />
• consulte des sources d’information pour<br />
explorer son sujet<br />
Pour faire une ébauche, l’élève :<br />
• enchaîne des idées de façon cohérente<br />
• respecte la structure du genre de texte<br />
• respecte les caractéristiques du genre<br />
de texte<br />
• exploite différentes structures de phrases<br />
en démontrant un style personnel<br />
Pour réviser son ébauche, l’élève :<br />
• complète et précise les idées pour enrichir<br />
le texte<br />
• supprime les détails non pertinents<br />
• utilise les mots de relation et de substitution<br />
pour relier les idées<br />
Pour corriger son texte, l’élève :<br />
• relève les erreurs orthographiques et<br />
grammaticales en laissant des traces<br />
• corrige les erreurs relevées en consultant<br />
au besoin des ouvrages de référence<br />
Pour publier son texte, l’élève :<br />
• s’assure que le style de présentation<br />
correspond à l’intention d’écriture et<br />
aux destinataires<br />
• soigne la présentation du texte en y<br />
intégrant les éléments visuels appropriés<br />
• fait preuve de créativité<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
67
ANNEXE H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en communication orale<br />
Autoévaluation – Interaction verbale<br />
Activité :<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
Énoncés : Oui + ou – Non<br />
Je complète mes lectures avant la rencontre.<br />
Je prépare bien mes questions/commentaires.<br />
J’écoute les autres.<br />
Je respecte le temps de parole.<br />
Je participe activement à l’échange.<br />
Je fais des interventions de façon appropriée.<br />
Je participe au travail de l’équipe.<br />
Je me sens à l’aise de m’exprimer.<br />
Prochaine étape :<br />
ANNEXE H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture<br />
Autoévaluation de ma démarche de recherche<br />
Activité :<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
Énoncés : Oui + ou – Non<br />
J’ai bien cerné le sujet de ma recherche.<br />
J’ai consulté plusieurs sources d’information.<br />
J’ai compris les renseignements avant de les noter.<br />
J’ai vérifié que les renseignements trouvés proviennent de sources fiables.<br />
J’ai utilisé des stratégies pour résumer l’information.<br />
J’ai utilisé des stratégies pour évaluer l’information.<br />
J’ai utilisé des outils organisationnels pour faire une synthèse.<br />
J’ai organisé l’information de façon logique pour m’aider à comprendre.<br />
Prochaine étape :<br />
68<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture<br />
Autoévaluation de ma production écrite<br />
Activité :<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
Énoncés : Oui + ou – Non<br />
J’avais assez de connaissances sur le sujet pour écrire ce texte.<br />
Je me sentais capable de rédiger ce texte.<br />
J’ai suivi les étapes du processus d’écriture.<br />
J’ai utilisé des stratégies pour rédiger et améliorer mon texte.<br />
Mon texte correspond aux critères établis.<br />
Je sais ce que j’ai bien réussi.<br />
Je sais ce que j’ai fait pour bien le réussir.<br />
Je sais ce que je veux améliorer dans mon prochain texte.<br />
Prochaine étape :<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
69
ANNEXE I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte informel<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
En situation de communication orale informelle, l’élève :<br />
• s’engage dans la discussion.<br />
• regarde son interlocuteur ou son interlocutrice.<br />
• est audible.<br />
• prend la parole.<br />
• écoute les autres avec respect.<br />
• pose des questions ou commente.<br />
• respecte le temps de parole des autres.<br />
• donne son opinion.<br />
• reste calme.<br />
Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
Commentaire :<br />
ANNEXE I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale<br />
en contexte formel<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
En situation de communication orale formelle, l’élève :<br />
• a hâte de faire sa présentation.<br />
• prépare sa communication orale avec sérieux.<br />
• cherche des moyens de rendre sa présentation intéressante.<br />
• établit un contact visuel avec l’auditoire.<br />
• est audible.<br />
• présente avec assurance.<br />
• s’efforce de répondre aux questions.<br />
• écoute les présentations des autres.<br />
• réagit aux présentations des autres de manière constructive.<br />
Commentaire :<br />
Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
70<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE I-3 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
En situation de lecture, l’élève :<br />
• sélectionne ses lectures de façon autonome.<br />
• fait un choix approprié de lecture.<br />
• participe aux activités collectives de lecture.<br />
• persévère devant une difficulté.<br />
• cherche le moyen de résoudre un bris de compréhension.<br />
• choisit de lire dans ses temps libres.<br />
• apporte des textes à la maison.<br />
• pose des questions et commente la lecture faite en groupe.<br />
• s’intéresse à divers genres de textes en lecture autonome.<br />
• parle de ses lectures aux autres.<br />
• écoute attentivement lorsqu’on lui fait la lecture.<br />
Commentaire :<br />
Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
ANNEXE I-4 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
En situation d’écriture, l’élève :<br />
• écrit de façon autonome.<br />
• s’engage dans sa tâche d’écriture.<br />
• s’intéresse aux activités d’écriture.<br />
• varie les sujets de ses écrits.<br />
Rarement Parfois Souvent Toujours<br />
• accueille positivement la rétroaction des autres sur ses écrits.<br />
• élabore son texte avec confiance.<br />
• persévère devant une difficulté.<br />
• utilise des stratégies et des outils organisationnels pour<br />
construire son texte.<br />
• est à l’aise avec un traitement de texte.<br />
• veut que son texte soit diffusé.<br />
• choisit l’écriture comme activité dans ses temps libres.<br />
Commentaire :<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
71
ANNEXE I-5 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
En général, aimes-tu les discussions en grand groupe? ___________________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
En général, aimes-tu les discussions en petit groupe? ____________________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
Aimes-tu les échanges en dyade? ________________________________________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
En groupe, trouves-tu facile d’exprimer ce que tu veux dire? ____________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
En groupe, trouves-tu facile de comprendre ce que les autres expliquent? _________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
Comment te sens-tu lorsque tu fais une présentation orale? _____________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Comment te sens-tu lorsque tu interprètes un personnage? _____________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Aimes-tu mieux présenter seul ou seule, ou avec d’autres? ______________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
Commentaire :<br />
72<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
ANNEXE I-6 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
Aimes-tu lire? __________________________________________________________________________<br />
Quel genre de textes lis-tu? _____________________________________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Es-tu une bonne lectrice, un bon lecteur? _______________________________________________<br />
Comment le sais-tu? ____________________________________________________________________<br />
Quels sont les sujets qui t’intéressent? __________________________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
As-tu des livres, des magazines ou des livres de jeux à la maison? _______________________<br />
Peux-tu me donner quelques exemples de ce que tu as chez toi? ________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Lis-tu à la maison? _____________________________________________________________________<br />
Vas-tu à la bibliothèque municipale ou dans des librairies? _____________________________<br />
Qu’aimes-tu faire pendant ton temps libre? _____________________________________________<br />
T’arrive-t-il de lire avec quelqu’un? _____________________________________________________<br />
Quel est le meilleur texte que tu as lu? _________________________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Que fais-tu quand tu ne comprends pas ce que tu lis? ___________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
As-tu un coin de lecture préféré à l’école ou à la maison? Lequel? _______________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Aimes-tu parler de tes lectures avec les autres? __________________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Commentaire :<br />
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE<br />
73
ANNEXE I-7 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture<br />
Nom de l’élève : Date :<br />
Aimes-tu écrire? ________________________________________________________________________<br />
Qu’est-ce que tu préfères écrire? ________________________________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
À part écrire pour tes devoirs, écris-tu à la maison ou à l’extérieur de l’école? ___________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Si oui, qu’est-ce que tu écris? ___________________________________________________________<br />
As-tu un journal personnel? ____________________________________________________________<br />
Penses-tu que tu communiques bien par écrit? __________________________________________<br />
Pourquoi penses-tu cela? _______________________________________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Est-ce que les idées te viennent facilement quand tu veux écrire? _______________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Aimes-tu mieux écrire seul ou seule, ou avec quelqu’un? ________________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu facile? __________________________________<br />
Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en écriture? _____________________________<br />
_________________________________________________________________________________________<br />
Préfères-tu utiliser le papier-crayon ou l’ordinateur pour écrire? ________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
Aimes-tu partager ce que tu écris avec les autres? _______________________________________<br />
Pourquoi? ______________________________________________________________________________<br />
Commentaire :<br />
74<br />
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3
BIBLIOGRAPHIE<br />
Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. 2002. La gestion, l’amélioration,<br />
la profession, 5 e année. Ottawa, CFORP.<br />
Legendre, Ronald. 1993. Dictionnaire actuel de l’Éducation, 2 e édition, collection<br />
Le défi éducatif. Montréal, Guérin Éditeur limitée.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006. Le curriculum de l’Ontario, de la 1 re à la<br />
8 e année – Français, édition révisée. Toronto, le Ministère.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2000. Aménagement linguistique – Trousse<br />
d’évaluation diagnostique, 4 e à 6 e année. Toronto, le Ministère.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2002. Le curriculum de l’Ontario, de la 1 re à<br />
la 8 e année – Actualisation linguistique en français et Perfectionnement du français.<br />
Toronto, le Ministère.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2003. Guide d’enseignement efficace de la lecture,<br />
de la maternelle à la 3 e année. Toronto, le Ministère.<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2004. Plan d’enseignement individualisé (PEI).<br />
Guide. Toronto, le Ministère.<br />
Morissette, Rosée. 2002. Accompagner la construction des savoirs. Montréal, Éditions<br />
de la Chenelière/McGraw-Hill.<br />
Scallon, Gérard. 2004. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.<br />
Québec, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.<br />
Table ronde des experts en littératie. Décembre 2004. La littératie au service de<br />
l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4 e à la 6 e année.<br />
Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.<br />
Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie.<br />
2005. L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement<br />
en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de<br />
la maternelle à la 6 e année. Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.<br />
Tardif, Jacques. 1997. Pour un enseignement stratégique. Montréal, Éditions Logiques.<br />
75
Imprimé sur du papier recyclé<br />
08-111 (réimpression)<br />
ISBN 1-4249-0254-1 (fasc. 3)<br />
ISBN 0-7794-9032-0 (série)<br />
© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2006