Fascicule 3 - L'@telier

2006

Guide d’enseignement efficace en matière
de littératie, de la 4 e à la 6 e année
Fascicule 3 : L’évaluation en matière de littératie
Les autres fascicules qui composent ce guide traitent d’une variété de sujets, entre autres, des diverses
situations d’enseignement en communication orale, en lecture et en écriture, de la gestion de classe et
de la planification du temps d’enseignement en littératie et de l’utilisation de la technologie. On y
propose aussi des modèles de leçons, des exemples d’activités ainsi que du matériel à reproduire.

Guide d’enseignement
efficace en matière
de littératie,
de la 4 e à la 6 e année
FASCICULE 3
L’évaluation en matière de littératie
2006

Le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4 e à la 6 e année
a été élaboré en conformité avec la Politique d’aménagement linguistique
de l’Ontario pour l’éducation en langue française pour soutenir la réussite
scolaire des élèves et appuyer le développement durable de la communauté
scolaire de langue française de l’Ontario. On y présente, entre autres, des
stratégies d’enseignement qui favorisent l’acquisition de compétences en
communication orale par chaque élève.

TABLE DES MATIÈRES
FASCICULE 3 : L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE ............................................... 1
Les paramètres de l’évaluation .................................................................................. 2
Quoi évaluer? .......................................................................................................... 2
Pourquoi évaluer? .................................................................................................... 4
Comment évaluer? .................................................................................................. 4
Quand évaluer? ....................................................................................................... 5
L’évaluation des compétences en matière de littératie ............................................. 9
En situation de communication orale ..................................................................... 9
En situation de lecture .......................................................................................... 10
En situation d’écriture ........................................................................................... 10
L’évaluation différenciée ......................................................................................... 10
L’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers ............................................. 10
L’évaluation des élèves des programmes ALF et PDF ............................................ 11
Le dossier d’évaluation en matière de littératie ..................................................... 12
Les stratégies d’évaluation, les instruments de mesure et les outils
de référence .............................................................................................................. 13
La conférence individuelle...................................................................................... 15
L’observation directe .............................................................................................. 17
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie ............................................... 20
La tâche de performance ........................................................................................ 22
La grille d’évaluation adaptée ................................................................................. 25
Le rappel du texte .................................................................................................. 29
Le test de vocabulaire............................................................................................. 31
La tâche questions-réponses ................................................................................... 33
Le texte de closure.................................................................................................. 36
Le carnet de lecture................................................................................................ 38
L’inventaire des lectures personnelles...................................................................... 40
L’examen des productions écrites............................................................................ 41
Le dossier d’écriture ............................................................................................... 44
iii

L’autoévaluation .................................................................................................... 45
La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix............................ 47
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt .............................. 51
L’observation des comportements en cours d’apprentissage ................................... 57
Annexes
Annexe A – Modèles de fiches pour l’observation directe
A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1 .............................. 60
A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2 .............................. 61
Annexe B – Fiche d’autoévaluation pour le portfolio .............................................. 62
Annexe C – Modèle d’une fiche pour l’écoute de poèmes récités .......................... 63
Annexe D – Modèle de fiche anecdotique pour le rappel du texte ........................ 64
Annexe E – Modèle de pages de carnet de lecture ................................................ 65
Annexe F – Modèle d’inventaire des lectures personnelles .................................... 66
Annexe G – Liste de vérification des habiletés à développer dans le processus
d’écriture .......................................................................................... 67
Annexe H – Modèles d’échelles d’appréciation pour l’autoévaluation
H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale .......... 68
H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture ................................. 68
H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture ............................... 69
Annexe I – Modèles d’échelles d’appréciation et de questionnaires pour
l’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt
I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte informel ................................................................................. 70
I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte formel .................................................................................... 70
I-3 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture ................................. 71
I-4 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture ................................. 71
I-5 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale ............................... 72
I-6 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture ..................................................... 73
I-7 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture ...................................................... 74
Figures
Figure 1 Les savoirs reliés aux compétences en matière de littératie........................ 2
Figure 2 Stratégies d’évaluation, instrument de mesure et outils de référence
pour l’évaluation diagnostique en matière de littératie ............................. 5
Figure 3 Stratégies d’évaluation et instruments de mesure pour l’évaluation
formative en matière de littératie.............................................................. 6
Figure 4 Stratégies d’évaluation et instrument de mesure pour l’évaluation
sommative en matière de littératie............................................................ 7
iv
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 5 Tableau des stratégies d’évaluation, des instruments de mesure et
des outils de référence utilisés dans le cadre de l’évaluation en matière
de littératie ............................................................................................ 14
Figure 6 Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1 ........................... 18
Figure 7 Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2 ........................... 19
Figure 8 Organisation d’un portfolio d’apprentissage en matière de littératie ...... 22
Figure 9 Exemple d’un poème illustré produit par un élève ................................ 24
Figure 10 Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en communication
orale – Récitation de son poème et écoute des poèmes des autres élèves .... 27
Figure 11 Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en écriture –
Production d’un poème illustré ............................................................. 28
Figure 12 Fiche anecdotique pour le rappel du texte ............................................. 30
Figure 13 Exemple de test de vocabulaire ............................................................. 32
Figure 14 Niveaux d’habiletés de la pensée et exemples de questions .................... 34
Figure 15 Exemple de texte de closure .................................................................. 37
Figure 16 Exemples de pages d’un carnet de lecture .............................................. 39
Figure 17 Exemple d’inventaire des lectures personnelles ...................................... 41
Figure 18 Exemple d’analyse d’une production écrite ........................................... 43
Figure 19 Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale ....... 46
Figure 20 Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture .............................. 46
Figure 21 Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture ............................. 47
Figure 22 Exemple d’une fiche d’observation individualisée ................................. 50
Figure 23 Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte informel ............................................................................. 52
Figure 24 Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte formel ................................................................................ 52
Figure 25 Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture ............................. 53
Figure 26 Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture ............................. 53
Figure 27 Questionnaire – Intérêt pour la communication orale .......................... 54
Figure 28 Questionnaire – Intérêt pour la lecture ................................................. 55
Figure 29 Questionnaire – Intérêt pour l’écriture .................................................. 56
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 75
TABLE DES MATIÈRES
v

L’ÉVALUATION EN MATIÈRE
DE LITTÉRATIE
L’évaluation est un processus continu qui
accompagne et sous-tend toutes les étapes de
l’enseignement et de l’apprentissage. Elle suppose
des interventions fréquentes, soigneusement
planifiées et organisées par les enseignants pour
aider tous les élèves à réaliser leur plein potentiel.
L’évaluation de l’acquisition des compétences
en littératie prévoit la collecte, l’enregistrement,
l’analyse et la communication d’information
provenant du savoir-être, du savoir et du savoirfaire
que l’élève démontre en accomplissant
« Évaluer n’est pas une fin en soi, mais vise à
aider l’élève dans son apprentissage en l’éclairant
dans son cheminement et en permettant aux
intervenantes et aux intervenants d’ajuster leurs
interventions en vue d’aider l’élève à améliorer
son rendement. L’évaluation fournit à l’élève des
balises et des tremplins qui lui donnent l’envie
de se dépasser. »
(Centre franco-ontarien de ressources
pédagogiques, 2002, p. 38)
diverses tâches. Elle fait généralement appel à une variété de stratégies d’évaluation,
d’instruments de mesure et d’outils de référence dont se servent les enseignants à des
moments opportuns pour déterminer les acquis et les besoins des élèves et ainsi mieux
planifier leur enseignement.
La communication de la progression des
apprentissages et du niveau d’acquisition des
compétences en littératie implique tous les
intervenants dont l’objectif est la réussite de
l’élève. Les données d’évaluation fournissent
au personnel enseignant et administratif,
aux élèves et à leurs parents des informations
cruciales pour alimenter un dialogue visant
l’amélioration des compétences reliées à la littératie.
La participation de l’élève est essentielle
tout au long du processus d’évaluation afin de
l’amener à réfléchir à ses apprentissages et de
favoriser son engagement et son autonomie.
Stratégie d’évaluation
Ensemble des moyens qui permettent à
l’élève de montrer ses connaissances et ses
habiletés et qui permettent à l’enseignante
ou à l’enseignant d’observer et de recueillir
de l’information sur le rendement de l’élève.
Instrument de mesure
Instrument permettant de recueillir des
données pertinentes quant au jugement
à poser et à la décision à prendre sur le
rendement de l’élève.
On explique d’abord dans ce fascicule les paramètres de l’évaluation, c’est-à-dire le quoi,
le pourquoi, le comment et le quand évaluer. En deuxième lieu, on présente l’évaluation
des compétences en littératie. On donne ensuite un aperçu général des adaptations à
1

considérer pour les élèves ayant des besoins particuliers et pour ceux qui suivent les
programmes d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement du
français (PDF) puis de l’information sur le dossier d’évaluation en matière de littératie.
Enfin, on offre une description détaillée de stratégies d’évaluation, des instruments de
mesure et des outils qui servent d’appui à l’évaluation des compétences en littératie.
LES PARAMÈTRES DE L’ÉVALUATION
L’évaluation des apprentissages en communication orale, en lecture et en écriture, comme
dans les autres domaines d’étude, passe par les paramètres définis ci-après :
• Quoi évaluer? (Attentes du programme-cadre de français)
• Pourquoi évaluer? (Raisons ou motifs d’évaluer l’apprentissage)
• Comment évaluer? (Moyens par lesquels sera effectuée l’évaluation)
• Quand évaluer? (Moment propice selon l’intention soit l’évaluation diagnostique,
formative ou sommative)
Quoi évaluer?
Au cœur de cette question se trouve la définition de ce qu’est une compétence en
littératie. Elle se définit par un ensemble de savoir-être (attitudes, habiletés sociales,
intérêt, motivation et valeurs), de savoir (connaissances antérieures et nouvelles
connaissances) et de savoir-faire (habiletés reliées à la littératie et comportements
stratégiques) en vue de résoudre un problème ou de réaliser une tâche en littératie
(figure 1). L’évaluation porte donc sur divers comportements de l’élève, sur ce qu’il
ou elle connaît et sur sa capacité de mobiliser des habiletés pour effectuer des tâches.
Figure 1 : Les savoirs reliés aux compétences en matière de littératie
Savoir-être
Attitudes
Motivation
Habiletés sociales Valeurs
Intérêt
Savoir
Connaissances antérieures
Nouvelles connaissances
Compétences
en matière de
littératie
Savoir-faire
Habiletés reliées à la littératie
Comportements stratégiques
2
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Savoir-être
Le savoir-être s’évalue
Le savoir-être relève du domaine de l’affectif et fait partie des
indépendamment du savoir
conditions essentielles au développement des compétences en
et du savoir-faire.
matière de littératie de l’élève du cycle moyen. L’évaluation des
attitudes, des habiletés sociales, des champs d’intérêt particuliers, de
la motivation et des valeurs de l’élève lui permet de mieux comprendre ce qui est
signifiant et ce qui le ou la motive dans son apprentissage. Les données recueillies à l’aide
de l’observation directe, des discussions, des conférences individuelles ou des questionnaires
orientent les interventions des enseignants pour créer un environnement et une dynamique
qui favorisent l’engagement de l’élève envers les activités de littératie (voir Fascicule 1,
Les conditions à rassembler pour soutenir la motivation et favoriser l’apprentissage).
Savoir
L’acquisition des compétences en littératie se fonde essentiellement
sur les connaissances antérieures et sur le vécu de l’élève. Pour qu’il y
ait apprentissage, l’élève doit pouvoir établir des liens entre ce qu’il
ou elle connaît déjà et les nouvelles connaissances. Par exemple, la
connaissance préalable du vocabulaire et des objectifs d’apprentissage
en communication orale, en lecture et en écriture dispose l’élève à
apprendre. L’enseignante ou l’enseignant évalue régulièrement ce que
savent les élèves, comment les nouveaux savoirs sont intégrés et dans
quelle mesure ils sont réutilisés afin de planifier l’enseignement.
Savoir-faire
« Le savoir se construit
graduellement, et, lors
de cette construction
graduelle, l’apprenant
met en relation ce qu’il
connaît déjà avec les
nouvelles informations qui
lui sont présentées; les
nouvelles connaissances
sont en conséquence
placées en interaction
avec les connaissances
antérieures. »
(Tardif, 1997, p. 32)
Les tâches présentées aux élèves en littératie leur permettent
de démontrer la maîtrise des habiletés visées par les attentes
du programme-cadre de français. Le comportement stratégique
« Un comportement
désigne la capacité de l’élève à faire le choix délibéré et intentionnel stratégique suppose
des stratégies, de la démarche, de la procédure ou de l’ensemble
que l’individu observé
peut choisir, entre
des procédures nécessaires pour résoudre un problème ou pour
plusieurs procédés, celui
réaliser une tâche (Scallon, 2004). Pour évaluer le comportement qui convient le mieux à
stratégique, il faut présenter à l’élève des problèmes ou des tâches qui une situation donnée. »
lui demandent de faire des choix, de privilégier certaines stratégies,
démarches ou procédures. L’observation des comportements
stratégiques de l’élève sert à déterminer la pertinence des stratégies, des démarches et des
procédures qu’il ou elle utilise. Cette observation directe s’effectue donc principalement
en cours d’apprentissage.
(Scallon, 2004, p. 55)
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
3

Pourquoi évaluer?
« Il s’agit de passer de “on enseigne
pour évaluer” à “on évalue pour
enseigner” ».
L’évaluation sert à définir les acquis des élèves et à déterminer leurs compétences en
littératie. Elle permet aux enseignants de suivre les progrès des élèves, d’en discuter avec
eux et d’utiliser les renseignements recueillis pour ajuster leur enseignement. Elle les aide
à porter un jugement sur le niveau de rendement obtenu et à tracer un profil global
des élèves en communication orale, en lecture et en écriture.
(Morissette, 2002, p. 148)
Comment évaluer?
La collecte et l’analyse des données relatives aux compétences
en littératie des élèves permettent de prendre des décisions
éclairées relativement à la planification du programme, en vue
de fournir à chaque élève la rétroaction et l’appui qui l’aideront
à progresser.
L’évaluation en matière de littératie suit les étapes du processus d’évaluation : l’intention,
la mesure, le jugement/la décision et la communication.
• L’intention exprime le choix des attentes, des contenus d’apprentissage et
l’identification du type d’évaluation (diagnostique, formative, sommative). À cette
étape, l’enseignante ou l’enseignant identifie les critères d’évaluation.
• La mesure représente le moment de prévoir les stratégies d’évaluation, de choisir
les instruments de mesure et les outils et de planifier les tâches d’évaluation, ce qui
permet de recueillir les données et de compiler les résultats d’évaluation.
• Le jugement/la décision est l’étape où l’on analyse les données recueillies en fonction
des critères établis. Au moment du bulletin, on base le jugement/la décision sur la
performance la plus régulière de l’élève afin de faire ressortir clairement son rendement
et de planifier les prochaines étapes. Pour arriver à un jugement valable, on utilise
une variété de stratégies d’évaluation, d’instruments de mesure et d’outils.
• La communication est l’étape où l’on rend compte des forces et des besoins de l’élève
par l’intermédiaire de communiqués, de rencontres informelles ou du bulletin scolaire.
4
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Quand évaluer?
Selon l’intention poursuivie, chaque type d’évaluation s’effectue à des moments propices
tout au long du processus d’apprentissage : l’évaluation diagnostique, avant que
s’effectuent les nouveaux apprentissages; l’évaluation formative, fréquemment en cours
d’apprentissage; et l’évaluation sommative, après l’apprentissage, indiquant le niveau
de rendement de l’élève en matière de littératie.
L’évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique, qui a lieu au début de l’année scolaire, du trimestre ou avant
l’enseignement d’un nouveau concept, fournit des renseignements préliminaires sur
les compétences en matière de littératie et permet de déterminer les forces et les besoins
des élèves en vue de mieux cibler l’enseignement et de l’adapter aux besoins identifiés.
La figure 2 présente une variété de stratégies d’évaluation et d’outils, et un instrument de
mesure qui permettent de recueillir les données nécessaires afin de planifier les interventions
et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, de déterminer les regroupements
d’élèves (en situation d’enseignement guidé) et de choisir des ressources appropriées.
L’évaluation diagnostique s’effectue, entre autres, à l’aide de la conférence individuelle,
de l’observation des attitudes et de l’inventaire des champs d’intérêt.
Figure 2 : Stratégies d’évaluation, instrument de mesure et outils de référence pour
l’évaluation diagnostique en matière de littératie
Stratégies d’évaluation
• La conférence individuelle
• L’observation directe
• Le rappel du texte
• Le test de vocabulaire
• La tâche questions-réponses
• Le texte de closure
• L’examen des productions écrites
• Le dossier d’écriture
• La séance d’observation individualisée de
la lecture à haute voix
• L’observation des attitudes et l’inventaire
des champs d’intérêt
• L’observation des comportements en cours
d’apprentissage
Instrument de mesure
• La fiche d’observation individualisée de la lecture
à haute voix
Outils de référence
• Les niveaux de compétences à l’oral en français
• Les étapes de l’évolution en lecture, de la maternelle
à la 6 e année
• Les étapes de l’évolution en écriture, de la maternelle
à la 6 e année
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
5

L’évaluation formative
L’évaluation formative a lieu de façon continue pendant l’apprentissage et permet de
suivre l’évolution des apprentissages en cours et de fournir une rétroaction immédiate
à l’élève. Ce type d’évaluation aide à prendre des décisions concernant les stratégies
d’enseignement utilisées et à adapter le programme pour satisfaire aux besoins des
élèves. L’évaluation formative occupe la plus grande partie du temps réservé à
l’évaluation, puisqu’elle sert à renseigner et à guider l’enseignante ou l’enseignant
et l’élève en cours d’apprentissage. Une variété de stratégies d’évaluation et d’instruments
de mesure (figure 3) permet de recueillir les données nécessaires en matière de littératie
afin de planifier les interventions et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage.
La rétroaction fréquente en cours d’apprentissage se fait au moyen de commentaires
constructifs à l’élève. Des communications régulières aux parents, sous forme de
rencontres ou de communiqués, font connaître ce que l’élève apprend et leur permettent
de contribuer à l’apprentissage de leur enfant. Au sein de l’école, la communication
régulière entre les membres du personnel permet de partager les données recueillies et
favorise la responsabilisation de chaque intervenant et intervenante à l’égard du progrès
des élèves en matière de littératie.
Figure 3 : Stratégies d’évaluation et instruments de mesure pour l’évaluation formative
en matière de littératie
Stratégies d’évaluation
• La conférence individuelle
• L’observation directe
• Le portfolio d’apprentissage en matière
Instruments de mesure
de littératie
• La grille d’évaluation adaptée
• La tâche de performance
• La fiche d’observation individualisée de la lecture
• Le rappel du texte
à haute voix
• Le test de vocabulaire
• La tâche questions-réponses
• Le texte de closure
• Le carnet de lecture
• L’inventaire des lectures personnelles
• L’examen des productions écrites
• Le dossier d’écriture
• L’autoévaluation
• La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix
• L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt
6
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

L’évaluation sommative
L’évaluation sommative a lieu à la fin d’une période d’apprentissage, après avoir fourni
à l’élève de multiples occasions de mettre en pratique les nouveaux savoirs. Elle permet
de dresser un bilan des compétences reliées à la littératie et se fonde sur un large éventail de
données recueillies au moyen d’une variété de stratégies d’évaluation et d’un instrument
de mesure (figure 4).
Pour que l’enseignante ou l’enseignant puisse attribuer un niveau de rendement global,
les tâches d’évaluation sommative doivent faire intervenir un ensemble de connaissances
et d’habiletés. Cette évaluation doit mesurer ce que l’élève peut faire de façon autonome
et s’exprime selon les niveaux de rendement définis dans la grille d’évaluation du
programme-cadre de français (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006, p. 14-15).
Elle permet aux divers intervenants d’évaluer l’efficacité des programmes et de
l’enseignement et de prendre des décisions éclairées sur les services offerts à l’élève afin
de répondre à ses besoins. Les données recueillies permettent également de déterminer
les progrès obtenus en ce qui concerne les cibles établies par l’école et le conseil scolaire
en matière de littératie.
Figure 4 : Stratégies d’évaluation et instrument de mesure pour l’évaluation sommative
en matière de littératie
Stratégies d’évaluation
• Le portfolio d’apprentissage en matière
de littératie
• La tâche de performance
• Le rappel du texte
• La tâche questions-réponses
• Le dossier d’écriture
Instrument de mesure
• La grille d’évaluation adaptée
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
7

La participation de l’élève au processus d’évaluation
L’évaluation est un élément important dans l’amélioration du rendement quand on
l’utilise pour communiquer les forces et les besoins en vue de préparer les prochaines
étapes d’enseignement. L’élève doit être impliqué et connaître les attentes évaluées en
lien avec les compétences, les critères d’évaluation ainsi que les moments d’évaluation.
Renseigner les élèves régulièrement sur l’état de leurs connaissances et l’évolution de
leurs habiletés les amène à développer leur propre jugement sur leur travail et à se fixer
des buts personnels. La perception qu’a l’élève d’exercer un certain contrôle sur ses
apprentissages ne se développe que si l’élève dispose de critères observables pour juger
de ses apprentissages et de ses progrès (Tardif, 1997).
D’après le Rapport…
« Les élèves du cycle moyen doivent participer activement au processus
d’évaluation et être invités à réfléchir sur l’amélioration de leurs compétences
en littératie. » (Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 51)
« Aider les élèves à s’engager dans
une démarche continue
d’autoévaluation, c’est leur fournir
l’outil le plus puissant qui soit pour
qu’ils puissent assurer eux-mêmes
leur formation et naviguer à l’aise
dans des apprentissages complexes.
»
L’autoévaluation joue un rôle essentiel pendant et après
l’apprentissage et amène l’élève à s’engager et à prendre une
plus grande responsabilité dans son cheminement scolaire.
Elle rend l’élève témoin de ses apprentissages, l’amène à prendre
conscience de ses forces et de ses défis et l’encourage à se fixer
de nouveaux objectifs.
(Morissette, 2002, p. 158)
Afin de faire participer l’élève à l’évaluation, l’enseignante ou l’enseignant :
• l’informe des critères d’évaluation;
• lui présente des modèles de réponses correspondant aux niveaux de rendement;
• lui donne une rétroaction continue et constructive;
• lui fournit des grilles d’autoévaluation pour l’amener à prendre conscience de ses
forces et de ses défis;
• l’amène à considérer l’erreur comme normale dans la démarche d’apprentissage;
• établit un climat qui favorise l’évaluation par les pairs;
• guide l’élève dans le choix des travaux à inclure dans son portfolio de littératie.
8
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
Les tâches d’évaluation qui s’apparentent aux situations de la vie courante et qui sont
proches du vécu de l’élève sont qualifiées d’évaluation authentique. Comme dans la
« vraie vie », les tâches d’évaluation à réaliser placent l’élève dans des contextes qui lui
demandent d’utiliser de façon intégrée son savoir-être, son savoir et son savoir-faire en
communication orale, en lecture et en écriture. L’évaluation authentique aide les élèves
à donner du sens à ce qu’ils apprennent et a un impact direct sur la motivation et sur
le potentiel de transfert de l’apprentissage dans de nouveaux contextes.
D’après le Rapport…
« C’est lorsqu’elle est intégrée dans l’apprentissage authentique, c’est-à-dire
lorsque l’apprentissage et l’évaluation ont du sens et de l’importance dans la
vie des élèves, que l’évaluation en matière de littératie a le plus d’incidence
sur le rendement des élèves. » (Table ronde des experts en littératie, décembre
2004, p. 52)
En situation de communication orale
En situation de communication orale, l’enseignante ou l’enseignant observe et écoute
régulièrement l’élève pour vérifier ses connaissances et déterminer sa capacité d’expliquer,
de raconter, de résumer, d’analyser des textes de tous genres et d’y réfléchir pour arriver
à formuler son point de vue. Les activités de communication orale en contexte informel
(p. ex., les discussions, les cercles de lecture) et en contexte formel (p. ex., les jeux
de rôles, les minidébats) donnent à l’élève des occasions de démontrer ses habiletés
d’écoute et de prise de parole et de recevoir une rétroaction qui l’aidera à progresser.
Ces activités mettent en évidence le savoir-être, le savoir et le savoir-faire de l’élève engagé
dans une activité de réflexion, de compréhension ou de production de textes. C’est au
moyen de ces activités que l’enseignante ou l’enseignant prend conscience, sur le vif,
des progrès de l’élève et peut lui fournir une rétroaction ponctuelle et constructive.
Les renseignements pertinents peuvent être relevés au moyen de stratégies d’évaluation,
d’instruments de mesure et d’outils de référence.
D’après le Rapport…
« La communication orale permet au personnel enseignant d’obtenir des
renseignements utiles en vue d’évaluer l’apprentissage dans toutes les
matières, et de planifier ce que l’élève doit apprendre ensuite. » (Table ronde
des experts en littératie, décembre 2004, p. 61)
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
9

En situation de lecture
L’enseignante ou l’enseignant évalue régulièrement le savoir-être, le savoir et le savoir-faire
de l’élève en lecture. Divers textes littéraires et courants, tant imprimés qu’électroniques,
peuvent être utilisés à des fins d’évaluation en lecture. À partir des données recueillies,
l’enseignante ou l’enseignant peut vérifier les connaissances de l’élève et déterminer le
niveau de compréhension, la fluidité, la connaissance du vocabulaire et de la grammaire, et
l’utilisation efficace des stratégies de lecture afin de choisir les interventions à privilégier
pour aider chaque élève à progresser dans ce domaine.
En situation d’écriture
Afin de planifier un enseignement efficace de l’écriture, l’enseignante ou l’enseignant
évalue régulièrement le savoir-être, le savoir et le savoir-faire de l’élève en écriture.
À différentes étapes du processus d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant analyse des
échantillons de travaux écrits et rencontre l’élève en conférence pour vérifier les
connaissances déjà acquises et évaluer les stratégies et les éléments d’écriture utilisés
(p. ex., choix de mots, structure, idées, style, fluidité des phrases, conventions
linguistiques et présentation). Les données recueillies permettent d’apporter le soutien
nécessaire pour que l’élève progresse à son rythme et développe une perception accrue
de son efficacité en écriture.
L’ÉVALUATION DIFFÉRENCIÉE
Les documents La littératie au service de l’apprentissage (Table ronde des experts en littératie,
décembre 2004) et L’éducation pour tous (Table ronde des experts pour l’enseignement en
matière de littératie et de numératie, 2005) présentent des directives générales pour
l’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers et l’évaluation des élèves des
programmes ALF et PDF.
L’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers
Le curriculum de l’Ontario offre une orientation relative à l’évaluation des élèves ayant
des besoins particuliers. Les élèves ainsi identifiés par un comité d’identification, de
placement et de révision (CIPR) et ceux qui n’ont pas été identifiés officiellement, mais
reçoivent de l’aide particulière, disposent d’un plan d’enseignement individualisé (PEI).
Le PEI établit des attentes précises en matière d’apprentissage et décrit comment l’école
veillera à la réalisation de ces modifications et du mode d’évaluation des progrès de l’élève
(voir Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004). Il importe que tous les élèves ayant
un PEI et leurs parents comprennent les attentes qui y sont énoncées.
À la lumière de ces attentes, on doit évaluer régulièrement les progrès d’apprentissage
des élèves au moyen d’un large éventail de stratégies d’évaluation, d’instruments de
mesure et d’outils, qui pourraient devoir être adaptés afin de donner aux élèves ayant
10
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

des besoins particuliers la possibilité de démontrer qu’ils répondent aux attentes. Toutes
ces mesures d’adaptation doivent prendre en considération les points forts et les besoins
de l’élève. Les adaptations ci-dessous sont recommandées pour l’évaluation des élèves ayant
des besoins particuliers, mais peuvent aussi s’appliquer, dans certains cas, à l’ensemble
des élèves.
Voici des exemples d’adaptation pour les élèves ayant des besoins particuliers :
• Permettre aux élèves de démontrer ce qu’ils ont appris autrement que par les
moyens auxquels le reste de la classe a recourt (p. ex., un dessin, un schéma,
un enregistrement).
• Utiliser différentes technologies pour aider les élèves à démontrer qu’ils répondent
aux attentes en matière d’apprentissage (p. ex., un logiciel de reconnaissance de
la voix, un enregistrement audio, un traitement de texte ou d’images).
• Administrer les tâches à un ou une élève à la fois ou en petits groupes.
• Fournir un environnement exempt de distractions pour administrer les évaluations.
• Mettre du temps supplémentaire à la disposition des élèves.
• Fractionner l’évaluation en plusieurs séances.
• Simplifier le format de l’évaluation et aérer la présentation de la tâche.
• Permettre aux élèves de répondre oralement aux questions des tests.
• Demander à un ou une adulte de prendre en note les réponses de l’élève.
• Simplifier les directives dans l’évaluation.
• Encourager les élèves à s’autoévaluer.
• Favoriser l’autoévaluation afin de permettre à l’élève doué de :
– pratiquer la métacognition;
– gérer le processus de régulation que requiert une tâche complexe;
– rester motivé pour accomplir une tâche.
Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde
des experts en littératie, de la 4 e à la 6 e année, 2004, p. 58-59.
L’évaluation des élèves des programmes ALF et PDF
Il arrive souvent que les élèves des programmes d’actualisation linguistique en français
(ALF) et de perfectionnement du français (PDF) ne soient pas en mesure de démontrer
leurs connaissances et habiletés en matière de littératie dans d’autres matières parce
qu’ils sont dépourvus des compétences linguistiques nécessaires pour comprendre les
leçons ou produire des travaux écrits ou oraux. Ils ont besoin de temps pour développer
leurs compétences dans la langue d’enseignement avant que leur rendement puisse être
évalué selon les critères employés pour les autres élèves.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
11

Les documents suivants du ministère de l’Éducation fournissent des renseignements
plus détaillés pour l’évaluation des élèves qui ont peu ou n’ont pas de connaissances
de la langue d’enseignement, le français :
• Aménagement linguistique – Trousse d’évaluation diagnostique, 4 e à 6 e année (2000a).
• Le curriculum de l’Ontario, de la 1 re à la 8 e année – Actualisation linguistique en
français et Perfectionnement du français (2002).
LE DOSSIER D’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
Les données recueillies à la suite d’évaluations ciblées des compétences en littératie
sont d’une importance capitale pour tous les intervenants de la classe, de l’école ou
du conseil. Il est recommandé dans le document La littératie au service de l’apprentissage
(Table ronde des experts en littératie, décembre 2004) de consigner les données fondamentales
sur le rendement et les progrès de l’élève dans un dossier d’évaluation en
matière de littératie. Ce dossier peut s’avérer un outil très important dans le processus
de collecte, de gestion et d’échange des données d’évaluation en matière de littératie.
L’enseignante ou l’enseignant est responsable de la gestion de ce dossier et y place des
renseignements variés qui témoignent des compétences en matière de littératie et des
progrès de l’élève, recueillis à différents moments de l’année.
Au niveau de la classe, le dossier d’évaluation permet aux enseignants de :
• tracer le profil de l’élève en matière de littératie;
• planifier l’enseignement en tenant compte des besoins;
• tenir des discussions avec l’élève, d’autres membres du personnel enseignant et
administratif et les parents au sujet de l’apprentissage de l’élève;
• donner à l’élève un compte rendu de ses progrès en matière de littératie;
• fournir à l’élève des suggestions qui l’aideront à réfléchir à ses apprentissages et
à se fixer des objectifs.
Au niveau de l’école ou du conseil, le dossier d’évaluation procure aux intervenants
des données cruciales pour prendre des décisions éclairées. Il sert entre autres à :
« Le meilleur jugement pour donner
un portrait fidèle de la réalité quant
à l’apprentissage réalisé par un élève
est celui porté sur un échantillon
de travaux qui illustrent l’évolution
de cet élève. »
(Morissette, 2002, p. 127)
• dresser le profil de la classe et de l’école;
• analyser le rendement des élèves en général;
• identifier les domaines à améliorer et établir des cibles
d’amélioration du rendement;
• planifier les stratégies d’enseignement et d’apprentissage qui
seront mises en œuvre pour atteindre les cibles d’amélioration
du rendement.
12
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

LES STRATÉGIES D’ÉVALUATION, LES INSTRUMENTS DE MESURE ET
LES OUTILS DE RÉFÉRENCE
Il existe un éventail de stratégies d’évaluation, d’instruments de mesure et d’outils
de référence pour évaluer les compétences en matière de littératie. Il est important
de déterminer précisément ce qui doit être évalué pour choisir ensuite la stratégie,
l’instrument ou l’outil de référence qui conviendra le mieux. Il importe de donner
à tous les élèves des occasions fréquentes de démontrer l’étendue et le degré de leurs
compétences en matière de littératie.
La figure 5 énumère les stratégies d’évaluation, les instruments de mesure et les outils
de référence pouvant être utilisés et souligne les compétences s’y rattachant pour ce
qui est de la littératie. Une définition de chacun, souvent accompagnée d’un exemple,
est ensuite présentée. Chaque définition est exposée selon les paramètres de l’évaluation
soit le quoi, le pourquoi, le comment et le quand. Des modèles sont placés en annexe
pour appuyer les enseignants en évaluation.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
13

Figure 5 : Tableau des stratégies d’évaluation, des instruments de mesure et des outils de
référence utilisés dans le cadre de l’évaluation en matière de littératie
Compétences en matière de littératie
Types
• STRATÉGIES D’ÉVALUATION
• INSTRUMENTS DE MESURE
• OUTILS DE RÉFÉRENCE
Savoir-être
• Attitudes
• Habiletés sociales
• Intérêt
• Motivation
• Valeurs
Savoir
• Connaissances
antérieures
• Nouvelles
connaissances
Savoir-faire
• Habiletés reliées
à la littératie
• Comportements
stratégiques
Page
Diagnostique
Formative
Sommative
La conférence individuelle
✓
✓
✓
15
✓
✓
L’observation directe
✓
✓
✓
17
✓
✓
Le portfolio d’apprentissage en
matière de littératie
La tâche de performance*
✓
✓
✓
✓
✓
✓
20
22
✓
✓
✓
✓
STRATÉGIES D’ÉVALUATION
Le rappel du texte
Le test de vocabulaire
La tâche questions-réponses
Le texte de closure
Le carnet de lecture
L’inventaire des lectures
personnelles
L’examen des productions écrites
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
29
31
33
36
38
40
41
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Le dossier d’écriture
✓
✓
✓
44
✓
✓
L’autoévaluation
✓
✓
✓
45
✓
INSTRUMENTS
DE MESURE
La séance d’observation individualisée
de la lecture à haute voix**
L’observation des attitudes et
l’inventaire des champs d’intérêt
L’observation des comportements
en cours d’apprentissage
La grille d’évaluation adaptée
La fiche d’observation
individualisée
Les niveaux de compétences
à l’oral en français
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
47
51
57
25
50
Fasc. 1,
annexe B-1
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
OUTILS DE
RÉFÉRENCE
Les étapes de l’évolution en
lecture, de la maternelle à la
6 e année
Les étapes de l’évolution en
écriture, de la maternelle à la
6 e année
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Fasc. 1,
annexe B-2
Fasc. 1,
annexe B-3
✓
✓
* La tâche de performance et la grille d’évaluation adaptée vont ensemble et sont donc présentées l’une à la suite de l’autre dans le texte, bien que l’une soit une
stratégie d’évaluation et l’autre, un instrument de mesure.
** La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix et la fiche d’observation individualisée vont ensemble et sont donc présentées l’une à la suite
de l’autre dans le texte, bien que l’une soit une stratégie d’évaluation et l’autre, un instrument de mesure.
14
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

La conférence individuelle
Le quoi
La conférence individuelle est une rencontre maître-élève planifiée ou spontanée où
l’enseignante ou l’enseignant évalue l’élève en cours d’apprentissage. L’enseignante ou
l’enseignant profite habituellement de la période de lecture ou d’écriture autonome
pour rencontrer individuellement des élèves. Lors de cette conférence, l’élève lui fait
part de ses réussites ou des difficultés rencontrées dans la poursuite de ses objectifs.
L’enseignante ou l’enseignant pose des questions pertinentes qui encouragent l’élève
à réfléchir à son travail, à sa démarche, à ses stratégies et à son rendement.
Le pourquoi
La conférence individuelle permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• de discuter avec l’élève de ses lectures et de ses projets d’écriture et de cerner les besoins
qui nécessitent une attention particulière;
• de mieux comprendre le comportement stratégique de l’élève ainsi que ses attitudes
et son intérêt envers la lecture, l’écriture ou la communication orale;
• de fournir un appui à l’élève et de le diriger vers des stratégies qui l’aideront à atteindre
ses objectifs;
• de planifier des interventions et des situations d’enseignement pour répondre aux
besoins identifiés.
Le comment
Pour être réussie, la conférence individuelle doit être soigneusement planifiée. On doit
d’abord créer un climat propice à l’échange, où l’élève se sent à l’aise de s’exprimer
librement. On amène ensuite l’élève à verbaliser ses stratégies et ses procédés à l’aide
de questions ouvertes qui évitent les réponses par oui ou non. Par exemple, demander
à l’élève « Comment te sens-tu par rapport à cette tâche d’écriture? » plutôt que « Aimes-tu
la tâche d’écriture? ». On consigne les renseignements sur une fiche anecdotique, sur
une copie du questionnaire utilisé ou sur un autre aide-mémoire approprié.
Le quand
La conférence individuelle est principalement utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique
et formative. L’enseignante ou l’enseignant planifie des conférences individuelles avec
quelques élèves pendant que le reste de la classe s’adonne à des activités de littératie.
Par ailleurs, outre ces rencontres planifiées, on profite aussi souvent que possible
d’occasions spontanées pour s’entretenir brièvement avec les élèves.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
15

Suggestions de questions pour la conférence individuelle
Questions en situation de lecture
Que lis-tu présentement?
Comment décides-tu de ce que tu vas lire?
Pourquoi lis-tu habituellement? (Pour t’informer? Te divertir? etc.)
Y a-t-il des mots ou des parties du texte que tu as trouvés difficiles à comprendre?
Si oui, qu’as-tu fait pour arriver à les comprendre?
Questions de métacognition en lecture
Quelles stratégies de compréhension préfères-tu utiliser?
Qu’est-ce que ces stratégies te permettent de faire?
Quand tu lis, comment sais-tu que tu comprends le texte?
Quelles autres stratégies de lecture pourrais-tu utiliser pour mieux comprendre?
Questions en situation d’écriture
Quel est le sujet de ton texte?
Pourquoi as-tu choisi d’écrire sur ce sujet?
Quels sont tes objectifs en écrivant ce texte?
Comment vas-tu t’y prendre pour atteindre ces objectifs?
À quelle étape du processus d’écriture es-tu?
Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu la plus facile?
As-tu éprouvé des difficultés jusqu’ici? Si oui, lesquelles?
Comment as-tu résolu ces problèmes?
Questions de métacognition en écriture
Quelles stratégies préfères-tu utiliser à cette étape du processus d’écriture?
Comment ces stratégies t’aident-elles à écrire ton texte?
De quelles autres stratégies peux-tu te servir à cette étape-ci?
À quoi pourraient te servir ces autres stratégies?
Comment feras-tu pour t’assurer que tes destinataires comprennent bien tes idées?
Questions pour les tâches ou projets d’intégration
À quelle étape de l’activité es-tu?
Quelles démarches ou procédures as-tu suivies?
Que ressens-tu présentement par rapport à ton travail?
Qu’est-ce qui fonctionne bien en lecture? en écriture? en communication orale?
As-tu éprouvé des difficultés jusqu’ici? Lesquelles?
Quelles stratégies as-tu utilisées pour les surmonter?
Connais-tu d’autres stratégies que tu pourrais utiliser?
Quels sont tes objectifs pour cette tâche ou ce projet?
16
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

L’observation directe
Le quoi
L’observation directe consiste à vérifier sur le vif et à noter de façon systématique le
savoir-être, le savoir et le savoir-faire des élèves en situations de communication orale,
de lecture et d’écriture.
Le pourquoi
L’observation directe permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• de vérifier le cheminement de l’élève à une étape donnée;
• de recueillir des renseignements sur les forces, les besoins particuliers, les styles
d’apprentissage, les champs d’intérêt et les attitudes de l’élève;
• d’évaluer les connaissances et les habiletés de l’élève;
• d’évaluer la démarche et l’utilisation que fait l’élève des stratégies en communication
orale, en lecture et en écriture;
• d’ajuster les interventions pédagogiques aux besoins identifiés.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• détermine et explique les critères d’évaluation aux élèves;
• observe les élèves dans des contextes variés, en fonction de critères établis au préalable;
• tient compte des formes de communication non verbale de l’élève (p. ex., signes de
frustration, de satisfaction, d’enthousiasme);
• note systématiquement ses observations au moyen de fiches anecdotiques;
• rencontre individuellement l’élève pour discuter des observations recueillies.
Le quand
L’observation directe est principalement utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique et
formative. Elle se fait régulièrement et de façon systématique pour évaluer la motivation
et le rendement de l’élève dans divers contextes d’apprentissage et diverses situations
de communication orale, de lecture et d’écriture.
Les figures 6 et 7 présentent des exemples de fiches anecdotiques d’observation directe
d’élèves de 4 e année. L’exemple 1 montre les observations notées pour quatre élèves
lors d’un cercle de lecture. L’exemple 2 montre les observations notées dans le cadre
d’un projet de recherche effectué par les élèves. Des modèles de fiches se trouvent aux
annexes A-1 et A-2.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
17

Figure 6 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1
Activité/contexte : Situation de communication orale informelle – Le cercle de lecture
Observation visée : Habiletés sociales (Engagement dans la discussion)
2006-02-15
Date : ______________
Nom de l’élève : Paul
• Est à l’écoute des autres
• Participe activement à l’échange
• Fait des interventions appropriées
• Est bien préparé
Nom de l’élève : Julie
• A gribouillé dans son carnet de lecture
• N’a pas terminé sa lecture
• Est peu intéressée à l’activité; rêvasse
2006-02-18
Date : ______________
Nom de l’élève : James
Nom de l’élève : Jasmin
• Écoute bien
• Est timide; participe peu
• Fait de brèves interventions
Nom de l’élève : Sophie
• Écoute bien; est intéressée
• Fait des commentaires pertinents
• Encourage les autres
Nom de l’élève : Magali
Nom de l’élève : Marilou
Nom de l’élève : Cédric
2006-02-22
Date : ______________
Nom de l’élève : Kevin
Nom de l’élève : Éric
Nom de l’élève : Nadia
Nom de l’élève : Cathy
2006-02-25
Date : ______________
Nom de l’élève : Sani
Nom de l’élève : Caroline
Nom de l’élève : Zhané
Nom de l’élève : Jessica
18
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 7 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2
Activité/contexte : Projet sur les civilisations anciennes
Observation visée : Nouvelles connaissances et motivation
Nom de l’élève
État de la recherche
1. Paul B. A fait un plan de sa maison
2. Jasmin C. A besoin d’aide pour sa recherche
3. Julie E. A besoin d’aide pour son plan
4. Sophie G. Va très bien
5. James K. Cherche d’autres infos dans Internet
6. Magali L. A besoin d’aide pour son plan
7. Marilou L. Va bien
8. Cédric M. A choisi Cléopâtre – recherche supplémentaire
à faire
9. Kevin Mc. A besoin d’autres ressources – esclaves
10. Eric P. Va bien
11. Nadia R. A besoin d’aide pour s’organiser
12. Cathy S. A besoin d’aide pour sa recherche mais est
motivée
13. Sani S. A besoin d’aide pour organiser ses infos
14. Caroline T. A besoin de beaucoup d’aide mais est motivée
15. Zhané T. Lit beaucoup pour enrichir ses infos, travaille
avec soin et précision
16. Jessica V. Va même chercher des infos sur les crocodiles
17. Troy V. Va bien, organise ses données
18. Kaitlyn V. A besoin de simplifier sa recherche
19. Kyle W. A besoin d’un peu d’aide pour sa recherche
20. Annie W. Trouve des infos dans Internet
21. Luc Y. A besoin d’aide pour choisir l’info importante
2006-02-15
Date : ______________
Indices de motivation
Manque de motivation
Veut inviter un oncle qui
est architecte
A lu une légende
japonaise à la classe
A fait la décoration
intérieure de la classe
avec plan
Apporte un vrai plan
d’architecte
A fait le plan de sa
maison et demande
de le présenter!
Lien avec son père lors
de la lecture aux élèves
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
19

Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie
Le quoi
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie contient des évaluations et des
travaux de types variés sélectionnés par l’élève en collaboration avec l’enseignante
ou l’enseignant pour documenter son cheminement en matière de littératie et orienter
sa réflexion sur son apprentissage. L’enseignante ou l’enseignant guide l’élève dans
la gestion du contenu de son portfolio et l’aide à établir les critères de sélection des
travaux qui y seront placés. Outre les divers projets et travaux de l’élève sous forme
imprimée ou électronique, le portfolio peut contenir des tâches de performance,
les carnets de lecture, l’inventaire des lectures personnelles, des réactions écrites
ou illustrées à la suite de lectures, des fiches d’autoévaluation, des fiches d’évaluation
par les pairs et des tâches questions-réponses.
Le pourquoi
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie permet à l’enseignante ou à
l’enseignant :
• de suivre et de guider le cheminement de l’élève à travers les diverses étapes de
l’année scolaire;
• de mettre en évidence les progrès réalisés et les défis à relever en communication orale,
en lecture et en écriture ainsi que dans les autres matières;
• de faire un bilan de l’apprentissage de l’élève;
• d’orienter la réflexion de l’élève sur son apprentissage (métacognition) et de l’amener
à se fixer des objectifs personnels;
• de donner aux parents un portrait global, évolutif et qualitatif de l’apprentissage
de leur enfant.
Le comment
L’élève, guidé par l’enseignante ou l’enseignant, choisit les travaux qui sont placés dans
le portfolio. Puisque le portfolio sert à témoigner du progrès de l’élève, les travaux
sélectionnés peuvent être à diverses étapes de réalisation et ne sont pas nécessairement
les meilleurs de l’élève. L’important est de bien définir les critères, de faire des choix
judicieux et de permettre à l’élève de réfléchir sur son apprentissage. Il importe également
de faire comprendre à l’élève que la qualité du portfolio repose sur son organisation et
non sur une variété de documents placés pêle-mêle.
20
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Pour aider l’élève à organiser son portfolio, l’enseignante ou l’enseignant :
• explique aux élèves en quoi consiste le montage d’un portfolio et son utilité
(p. ex., regroupement d’échantillons de travaux dans un classeur à anneaux,
une chemise à compartiments, une boîte ou même sur disquette dans le cas d’un
portfolio électronique);
• aide les élèves à définir l’objectif du portfolio et les critères de sélection des travaux
qui y seront placés (p. ex., textes à différentes étapes du processus d’écriture,
meilleures tâches de performance, observations de l’enseignante ou de l’enseignant,
autoévaluations);
• revoit avec les élèves les critères d’organisation du portfolio (p. ex., importance de la
table des matières, nécessité de décrire et de dater tous les documents pour pouvoir
les associer aux différentes étapes de l’apprentissage, organisation des travaux sélectionnés
selon les matières ou les formes de réalisation);
• rencontre l’élève sur une base régulière afin de discuter de son cheminement et du
contenu de son portfolio en posant des questions telles que : « De quel travail es-tu
le plus fier ou la plus fière? Pourquoi? Quels échantillons prouvent que tu as progressé?
Qu’as-tu amélioré? ».
L’élève :
• sélectionne les éléments de son portfolio en tenant compte des critères établis;
• présente le contenu de son portfolio à divers intervenants (p. ex., ses parents, la
directrice ou le directeur de son école).
Un modèle de fiche d’autoévaluation pour le portfolio se trouve à l’annexe B.
Le quand
Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie est principalement utilisé aux fins de
l’évaluation formative et sommative. L’élève bâtit son portfolio de littératie tout au long
de l’année scolaire, au fur et à mesure qu’il ou elle accomplit des tâches d’apprentissage
ou d’évaluation. L’enseignante ou l’enseignant examine régulièrement la documentation
rassemblée et rencontre périodiquement l’élève pour lui faire part de ses réactions et
discuter de son cheminement.
La figure 8 présente un exemple d’organisation de portfolio d’apprentissage en matière
de littératie.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
21

Figure 8 : Organisation d’un portfolio d’apprentissage en matière de littératie
Mes projets
Mes tâches
de performance
Mon progrès en
communication
orale
Mes tâches
questions-réponses
Mes photos
Mon portfolio
d’apprentissage
en matière
de littératie
Nom de l’élève
Mon progrès
en lecture
Mon progrès
en écriture
Mes productions
multimédias
Mes champs
d’intérêt
La tâche de performance
Le quoi
La tâche de performance exige que l’élève démontre son savoir-être, son savoir et
son savoir-faire en communication orale, en lecture et en écriture, dans un contexte
authentique et signifiant qui s’apparente à une situation de la « vraie vie ». Par exemple,
l’élève peut produire une affiche faisant la promotion de l’économie d’énergie, préparer
un bulletin de nouvelles portant sur une fête franco-ontarienne, créer un présentoir pour
une foire scientifique ou inventer un poème pour la production d’un recueil collectif.
Pour réaliser la tâche de performance, l’élève est appelé à mobiliser des habiletés et des
stratégies et à suivre une démarche appropriée à la tâche. L’évaluation souligne autant
le processus que le produit créé.
22
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Le pourquoi
La tâche de performance permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• de fournir à l’élève un contexte authentique qui lui permet de démontrer ses
compétences et de faire des liens significatifs entre la communication orale,
la lecture et l’écriture;
• d’évaluer les attentes selon des compétences de la grille d’évaluation du
programme-cadre de français;
• d’évaluer les attentes reliées à d’autres matières;
• de renforcer la motivation.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• élabore la tâche ou le problème à résoudre, en tenant compte des champs d’intérêt
des élèves;
• définit, en collaboration avec les élèves, les critères d’évaluation pour la tâche;
• élabore une grille d’évaluation adaptée pour chacun des domaines d’étude ciblés;
• observe le travail des élèves : processus de création, produit, publication ou diffusion;
• fournit une rétroaction à chaque élève en cours d’apprentissage (formative) ou à la
fin (sommative);
• permet l’évaluation par les pairs, si cela s’avère approprié;
• note de façon globale le rendement de l’élève dans chacun des domaines d’étude ciblés.
Le quand
La tâche de performance est principalement utilisée aux fins de l’évaluation formative
et sommative.
Exemple de tâche de performance
Énoncé de la tâche
En écriture, l’élève doit rédiger, illustrer et publier un poème en format imprimé et en
format électronique (figure 9). En communication orale, l’élève doit réciter son poème
devant des élèves de la même année d’études et formuler ses réactions aux poèmes
récités par les autres élèves.
Le thème du poème peut être relié au printemps (figure 9), à la fête des Mères ou
à la fête des Pères. Ces thèmes peuvent aussi être intégrés dans un même poème.
Les poèmes illustrés des élèves de la classe seront regroupés dans un recueil dont
le titre sera choisi par les élèves.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
23

Un exemplaire du recueil sera offert en cadeau aux parents à l’occasion de la fête des
Mères ou de la fête des Pères. Une copie électronique du recueil sera diffusée sur le site
Web de l’école et une copie imprimée sera placée au centre de ressources.
Figure 9 : Exemple d’un poème illustré produit par un élève
Le printemps
Les mouches se réveillent par le temps réchauffé,
Et vont s’installer près du boisé.
En papillons colorés se transforment les chenilles,
Pour s’accrocher aux vertes brindilles.
Les abeilles butinent de fleur en fleur,
Affichant leur bonne humeur.
Les fleurs poussent et rient de joie
En nous faisant entendre leur belle voix.
Tour à tour éclatent les bourgeons,
Tout autour de nos maisons.
Au-dessus du feu dansant,
Brillent les étoiles dans le firmament.
Enfin, c’est le printemps!
Des exemples de grilles d’évaluation adaptées en communication orale et en écriture
sont présentés pour cette tâche aux figures 10 et 11. Un modèle de fiche pour l’écoute
de poèmes récités se trouve à l’annexe C.
24
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

La grille d’évaluation adaptée
Le quoi
La grille d’évaluation adaptée contient une série de descripteurs décrivant les niveaux
de rendement des élèves pour une tâche donnée en regard des compétences évaluées
en français (connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication,
mise en application). Elle est construite à partir de la grille d’évaluation générique du
programme-cadre de français, mais se distingue de celle-ci en ce sens que des critères
d’évaluation propres à la tâche sont définis pour chaque compétence.
Le pourquoi
La grille d’évaluation adaptée permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• de présenter les critères de rendement (p. ex., aux élèves, aux parents);
• de déterminer la rétroaction et le soutien nécessaires au progrès et à la réussite de l’élève;
• d’aider l’élève à réfléchir à son travail et à prendre les mesures nécessaires pour
satisfaire aux attentes visées;
• d’évaluer le rendement de l’élève par rapport aux attentes et selon des critères
d’évaluation précis, définis au préalable;
• d’évaluer de façon globale le rendement de l’élève à la fin d’une étape d’apprentissage;
• de justifier le niveau de rendement de l’élève à des fins de communication et d’échange
(p. ex., avec l’élève, avec les parents).
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• adapte la grille d’évaluation du rendement du programme-cadre de français en
fonction d’un travail précis et selon l’intention poursuivie (évaluation formative
ou sommative);
• présente aux élèves les critères d’évaluation avant d’administrer la tâche;
• se sert de la grille d’évaluation adaptée pour évaluer le rendement des élèves après
avoir administré la tâche.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
25

Le quand
La grille d’évaluation adaptée est principalement utilisée aux fins de l’évaluation
formative et sommative.
Les figures 10 et 11 présentent des exemples de grilles d’évaluation adaptées du rendement
en communication orale et en écriture. La tâche évaluée en communication orale est la
récitation et l’écoute des poèmes produits. La tâche évaluée en écriture est la production
d’un poème illustré à l’intention des parents (voir figure 9, Exemple d’un poème
produit par un élève).
26
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 10 : Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en communication orale – Récitation de son poème et écoute
des poèmes des autres élèves
GRILLE D’ÉVALUATION DU RENDEMENT EN FRANÇAIS – 4 e ANNÉE
DOMAINE : Communication orale – écoute et prise de parole GENRE DE TEXTE : Le poème DATE :
Compétences
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Connaissance et compréhension en situation d’écoute – Construction du savoir propre à la discipline : connaissance des éléments à l’étude et compréhension de leur
signification et de leur portée
Connaissance des éléments associés à
la poésie : imagerie, expressions figurées,
vers, rimes, strophes.
Compréhension des concepts reliés à
la poésie : images, expressions figurées,
rimes.
L’élève :
• démontre une connaissance
limitée des éléments à l’étude.
• démontre une compréhension
limitée des éléments à l’étude.
L’élève :
• démontre une connaissance
partielle des éléments à l’étude.
• démontre une compréhension
partielle des éléments à l’étude.
L’élève :
• démontre une bonne connaissance
des éléments à l’étude.
• démontre une bonne compréhension
des éléments
à l’étude.
L’élève :
• démontre une connaissance
approfondie des éléments à
l’étude.
• démontre une compréhension
approfondie des éléments à
l’étude.
Habiletés de la pensée en situation d’écoute – Utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative
Utilisation des habiletés de traitement de
l’information : perception du sens général
du message, comparaison des éléments
relevés.
Utilisation des processus de la pensée
critique : analyse et appréciation des
poèmes récités.
L’élève :
• utilise les habiletés de traitement
de l’information avec
une efficacité limitée.
• utilise les processus de la
pensée critique avec une
pertinence limitée.
L’élève :
• utilise les habiletés de traitement
de l’information avec
une certaine efficacité.
• utilise les processus de la
pensée critique avec une
certaine pertinence.
L’élève :
• utilise les habiletés de traitement
de l’information avec
efficacité.
• utilise les processus de la
pensée critique avec efficacité.
L’élève :
• utilise les habiletés de traitement
de l’information avec
beaucoup d’efficacité.
• utilise les processus de la
pensée critique avec beaucoup
de pertinence.
Communication en situation d’expression – Transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens
Communication des idées de façon orale
avec expression, en jouant avec les mots,
en exploitant les techniques de prise de
parole pour créer l’imagerie.
Utilisation des conventions à l’étude :
exploitation de la voix.
L’élève :
• communique les idées à des
fins précises et pour des
auditoires spécifiques avec
une efficacité limitée.
• utilise les conventions à l’étude
avec une efficacité limitée.
L’élève :
• communique les idées à des
fins précises et pour des
auditoires spécifiques avec
une certaine efficacité.
• utilise les conventions à l’étude
avec une certaine efficacité.
L’élève :
• communique les idées à des
fins précises et pour des
auditoires spécifiques avec
efficacité.
• utilise les conventions à l’étude
avec efficacité.
L’élève :
• communique les idées à des
fins précises et pour des
auditoires spécifiques avec
beaucoup d’efficacité.
• utilise les conventions à l’étude
avec beaucoup d’efficacité.
Mise en application en situation d’expression – Application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes
Transfert des connaissances et des
habiletés à de nouveaux contextes :
ajustement de l’intonation et du débit selon
l’intention, utilisation des éléments visuels
devant le groupe classe.
L’élève :
• transfère les connaissances
et les habiletés à de nouveaux
contextes avec une pertinence
limitée.
L’élève :
• transfère les connaissances
et les habiletés à de nouveaux
contextes avec une certaine
pertinence.
L’élève :
• transfère les connaissances
et les habiletés à de nouveaux
contextes avec pertinence.
L’élève :
• transfère les connaissances
et les habiletés à de nouveaux
contextes avec beaucoup
de pertinence.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
27

Figure 11 : Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en écriture – Production d’un poème illustré
GRILLE D’ÉVALUATION DU RENDEMENT EN FRANÇAIS – 4 e ANNÉE
DOMAINE : Écriture GENRE DE TEXTE : Le poème DATE DE L’ÉVALUATION :
Compétences
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Habiletés de la pensée – Utilisation d’un ensemble d’habiletés liées aux processus de la pensée critique et de la pensée créative
Utilisation des habiletés de planification :
remue-méninges, organisation des idées.
Utilisation des processus de la pensée
créative : créativité, originalité et
imagination.
L’élève :
• utilise les habiletés de
planification avec une
efficacité limitée.
• utilise les processus de la
pensée créative avec une
pertinence limitée.
L’élève :
• utilise les habiletés de
planification avec une certaine
efficacité.
• utilise les processus de la
pensée créative avec une
certaine pertinence.
L’élève :
• utilise les habiletés de
planification avec efficacité.
• utilise les processus de
la pensée créative avec
pertinence.
L’élève :
• utilise les habiletés de
planification avec beaucoup
d’efficacité.
• utilise les processus de la
pensée créative avec beaucoup
de pertinence.
Communication – Transmission des idées et de l’information selon différentes formes et divers moyens.
Expression et organisation des idées et de
l’information : respect des caractéristiques
du poème, expression de la créativité
dans la présentation, correspondance
texte/image.
Communication des idées et de
l’information, de façon écrite et visuelle, à
des fins de divertissement, en adaptant ses
propos
aux parents.
Utilisation des conventions et de la
terminologie à l’étude : caractéristiques
et structure propres au poème.
L’élève :
• exprime et organise les idées
et l’information avec une
précision limitée.
• communique les idées et
l’information à des fins
précises et pour des auditoires
spécifiques avec une clarté
limitée.
• utilise les conventions et la
terminologie à l’étude avec
une efficacité limitée.
L’élève :
• exprime et organise les idées et
l’information avec une certaine
précision.
• communique les idées et
l’information à des fins
précises et pour des auditoires
spécifiques avec une certaine
clarté.
• utilise les conventions et la
terminologie à l’étude avec
une certaine efficacité.
L’élève :
• exprime et organise les idées
et l’information avec précision.
• communique les idées et
l’information à des fins
précises et pour des auditoires
spécifiques avec clarté.
• utilise les conventions et la
terminologie à l’étude avec
efficacité.
Mise en application – Application des éléments à l’étude et des habiletés dans des contextes familiers et leur transfert dans de nouveaux contextes
Application des connaissances et des
habiletés dans des contextes familiers :
• structure du poème; vers, rimes, strophes;
intégration d’éléments visuels;
• utilisation du processus d’écriture,
notions grammaticales apprises,
orthographe des mots usuels.
L’élève :
• applique les connaissances
et les habiletés dans des
contextes familiers avec une
efficacité limitée.
L’élève :
• applique les connaissances
et les habiletés dans des
contextes familiers avec
une certaine efficacité.
L’élève :
• applique les connaissances
et les habiletés dans des
contextes familiers avec
efficacité.
L’élève :
• exprime et organise les idées
et l’information avec beaucoup
de précision.
• communique les idées et
l’information à des fins
précises et pour des auditoires
spécifiques avec beaucoup de
clarté.
• utilise les conventions et
la terminologie à l’étude avec
beaucoup d’efficacité.
L’élève :
• applique les connaissances
et les habiletés dans des
contextes familiers avec
beaucoup d’efficacité
N.B. La compétence « connaissance et compréhension » sera évaluée ultérieurement à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée en lecture.
28
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Le rappel du texte
Le quoi
Le rappel du texte consiste à demander à l’élève de redire le texte dans ses propres mots
immédiatement après sa lecture. Cette stratégie d’évaluation renseigne sur la façon dont
l’élève sélectionne de l’information pour reconstruire le sens d’un texte. Le rappel du
texte peut servir à l’évaluation de la compréhension de différents genres de textes, mais
se prête particulièrement bien à l’évaluation de la compréhension d’un texte à structure
narrative.
Le pourquoi
Le rappel du texte permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’évaluer la compréhension de l’élève;
• d’observer la façon dont l’élève sélectionne l’information et la réorganise pour reconstruire
une histoire dans ses propres mots;
• d’observer la compréhension du sens et l’emploi du vocabulaire rencontré dans un texte.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• présente à l’élève un texte convenant à son niveau d’apprentissage, puis l’invite à lire
le texte silencieusement ou à haute voix;
• demande à l’élève de redire le texte à sa façon (rappel libre) et, si désiré, enregistre le
rappel à des fins d’analyse;
• fournit des indices à l’élève ou pose des questions seulement lorsqu’il y a blocage
ou confusion (rappel dirigé);
• note les éléments du rappel du texte sur une fiche anecdotique;
• analyse l’information consignée sur la fiche anecdotique. L’analyse quantitative, plus
analytique, tient compte de la quantité d’éléments rapportés, tandis que l’analyse
qualitative, plus globale, tient compte des éléments ajoutés et de la compréhension
générale du texte.
Le quand
Le rappel du texte est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique, formative ou
sommative.
La figure 12 présente un exemple de fiche anecdotique pour le rappel du texte.
Cet exemple illustre le rappel du texte Des vacances inoubliables, utilisé pour la séance
d’observation individualisée de la lecture à haute voix (voir p. 49). Un modèle de la
fiche se trouve à l’annexe D.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
29

Figure 12 : Fiche anecdotique pour le rappel du texte
Stéphanie
Nom de l’élève : ____________________________________________
le 20 avril 2006
Date : _________________
Type de lecture : Lecture silencieuse _______________________________
Lecture à haute voix _____________________________
✓
Placer un crochet (✓) dans la colonne appropriée pour chaque élément évoqué.
Indiquer par un chiffre l’ordre dans lequel l’élève évoque les différents éléments du texte.
Titre du texte : Des vacances inoubliables
Situation initiale : Son cousin Mathieu l’invite pour aller camper. (1)
Personnages (De qui parle-t-on dans l’histoire?) :
• Personnage principal (L’histoire ne le nomme pas.)
• Personnages secondaires (Nommés au cours du rappel.)
Temps (À quel moment se passe l’histoire?) :
Au mois de juillet. (2)
Lieu (Où se passe l’histoire?) :
Au parc Carillon. (3)
Événement déclencheur (Quel est le problème, le signal qui amène d’autres événements?) :
Elle part pour aller au camping. (4)
Péripéties (Que se passe-t-il?) :
Arrivés au camping, ils vont se baigner. (5)
Le soir, ils se racontent des histoires de peur autour du feu de camp. (6)
Le lendemain ils vont souper avec Max et Ingrid qui viennent de l’Allemagne. (7)
Le jour après il pleut et ils jouent au Monopoly. (8)
Après il fait beau et ils vont en bateau avec les voisins. (9)
Solution (Comment le problème a-t-il été réglé?) :
N / A
Dénouement (Comment l’histoire se termine-t-elle?) :
Ils échangent leurs adresses électroniques. (10)
Rappel libre
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Rappel dirigé
✓
✓
✓
Analyse :
Stéphanie a bien compris l’histoire qu’elle a lue à haute voix. Elle a fait le rappel libre de la plupart
des parties principales du récit en respectant la chronologie des événements. Son rappel est cohérent
et complet.
30
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Le test de vocabulaire
Le quoi
La compréhension et la transmission des idées et des informations en communication
orale, en lecture et en écriture reposent en partie sur la connaissance du vocabulaire.
Certains élèves ont des problèmes de compréhension et de communication parce qu’ils
ont un vocabulaire limité. Le test de vocabulaire est un excellent moyen de vérifier si
l’élève comprend le sens des mots de vocabulaire rencontrés. Dans le cadre de l’étude
d’un texte, d’un sujet ou d’un thème, ces mots peuvent représenter des concepts reliés
aux diverses matières du curriculum.
Le pourquoi
Le test de vocabulaire est utilisé pour déterminer le vocabulaire que les élèves connaissent
déjà et pour cibler les mots qui doivent être enseignés avant d’aborder un texte, un
sujet ou un thème. Le test administré après l’étude du vocabulaire aide l’enseignante
ou l’enseignant à planifier les activités qui favoriseront l’acquisition de nouveaux
mots de vocabulaire et le développement de la fluidité et des habiletés de résolution
de problèmes.
Le test de vocabulaire permet à l’enseignante ou à l’enseignant de :
• déterminer dans quelle mesure l’élève a accumulé un vocabulaire oral formé de
mots dont le sens et l’emploi lui sont familiers;
• déterminer les mots que les élèves doivent apprendre pour être en mesure de
communiquer oralement, de comprendre et de produire les textes à l’étude;
• regrouper les élèves selon leurs besoins;
• déterminer si l’élève développe son vocabulaire.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• évalue dans quelle mesure le vocabulaire ciblé est utilisé à l’oral et à l’écrit;
• prépare une liste des mots qui doivent être compris ou enseignés;
• prépare une tâche d’évaluation permettant de vérifier si l’élève comprend le sens des
mots de vocabulaire ciblés (p. ex., classement de mots selon des catégories de sens,
association de mots et de leur définition).
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
31

Le quand
Le test de vocabulaire est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique et formative.
Il peut être administré avant ou pendant l’étude d’un texte, d’un sujet ou d’un thème.
Il est important que l’enseignante ou l’enseignant s’assure que le vocabulaire ciblé est
compris et enseigne de façon systématique les formes essentielles à la compréhension
des textes, sujets et thèmes abordés en classe.
La figure 13 présente l’exemple d’un test de vocabulaire qui vise à évaluer la connaissance
de termes se rattachant à des concepts et notions de sciences étudiés en 5 e année.
Figure 13 : Exemple de test de vocabulaire
Sciences et technologie
Nom de l’élève : ____________________________________________
Date : _________________
1. Classe les mots suivants selon les trois catégories figurant au tableau :
évaporation, thermomètre, levier, solidification, essieu, anémomètre, poulie, combustion, engrenage,
hygromètre, condensation, pluviomètre
Mécanisme
Changement
de la matière
Instrument de mesure
2. À l’aide d’un trait, associe chaque mot à sa définition.
Atmosphère
Précipitation
Climat
Pression atmosphérique
Chute d’eau sous forme liquide ou solide provenant de l’atmosphère.
Force exercée par l’atmosphère terrestre sur la surface de la Terre.
Couche d’air qui entoure la Terre.
Ensemble des conditions atmosphériques et météorologiques qui sont
propres à une région.
32
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

La tâche questions-réponses
Le quoi
Stratégie d’évaluation conventionnelle, la tâche questions-réponses consiste à poser,
oralement ou par écrit, des questions à la suite d’une communication orale ou de
la lecture d’un texte. Elle peut comprendre plusieurs catégories de questions visant
à vérifier la compréhension des idées présentées et la façon dont l’élève raisonne et
utilise les différents processus de la pensée. Le questionnement doit viser, dans la
mesure du possible, les quatre compétences de la grille d’évaluation du rendement
en français : connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication
et mise en application.
Le pourquoi
La tâche questions-réponses permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’évaluer le niveau de compréhension de l’élève;
• d’évaluer comment l’élève raisonne et utilise les processus de la pensée;
• d’évaluer les acquis et les progrès des élèves au niveau des compétences visées.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• prépare une série de questions pour évaluer le rendement des élèves;
• utilise des formulations de questions qui ont été modelées lors de l’apprentissage;
• note globalement le rendement des élèves à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée.
Pour permettre aux enseignants de porter un jugement sur le rendement global des
élèves pour une tâche donnée, les questions posées aux élèves doivent faire appel à
différents niveaux de la pensée : connaissance, compréhension, application, analyse,
synthèse et évaluation. La taxonomie de Bloom (voir figure 14 dans ce fascicule et
figure 3 dans le fascicule 1, partie B), peut s’avérer très utile pour fournir des pistes
de questions et aider les enseignants à élaborer une tâche questions-réponses qui touche
à tous les niveaux de la pensée.
Le quand
La tâche questions-réponses est utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique, formative
ou sommative. Il est recommandé d’en faire usage en début d’année scolaire à titre
d’évaluation diagnostique, afin de dresser le profil des élèves en littératie. En cours
d’année, la tâche questions-réponses permet de mesurer les progrès des élèves et de
modifier les pratiques et les contenus d’enseignement afin de répondre aux besoins
changeants des élèves.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
33

Figure 14 : Niveaux de la pensée et exemples de questions
Niveau de Ce que fait
la pensée l’élève Habiletés Exemples de questions
Évaluation L’élève est capable de
porter un jugement critique
en le justifiant par des
arguments logiques.
Appuie
Argumente
Choisit
Critique
Convainc
Apprécier
Évaluer
Juger
Mots déclencheurs
Déduit
Discrimine les
idées
Explique
Formule son
point de vue
Justifie
Pèse le pour
et le contre
Prédit
Recommande
• Qui ce personnage représente-t-il dans la vraie vie?
• Comment ce texte pourra-t-il t’aider dans ta recherche?
• Lequel des deux livres préfères-tu? Pourquoi?
• D’après toi, pourquoi agissent-ils ainsi?
• Quel message ce texte véhicule-t-il?
• Selon toi, pourquoi…?
• Es-tu d’accord…? Justifie ta réponse.
• Si tu avais le choix, qui voudrais-tu être…?
• Explique l’utilité de…
• Prépare des arguments afin de débattre le sujet
suivant… (p. ex., l’uniforme à l’école, le vote à 16 ans,
l’argent de poche).
• Mets en lumière les forces et les faiblesses de…
Synthèse L’élève fait des liens entre
les parties constituantes
d’une idée et les réorganise
pour former un tout.
Améliore
Crée
Formule une
hypothèse
Habiletés
Composer
Concevoir
Imaginer
Inférer
Mots déclencheurs
Généralise
Intègre
Invente
Modifie
Planifie
Rédige
Schématise
Transforme
• Fais un montage (p. ex., de photos, d’articles, etc.).
• Compose une chanson, un poème sur le thème de…
• Prépare une saynète qui décrit…
• Réécris une histoire sur…
• Comment pouvons-nous améliorer…?
• Qu’est-ce qui arriverait si…?
• Comment pouvons-nous résoudre…?
• Invente un nouveau… avec ce que tu as trouvé.
• Prépare un discours afin de convaincre la classe
d’accepter…
• Fais une recherche pour déterminer…
Analyse L’élève met en perspective
les éléments, les relations
et les principes
d’organisation d’un ensemble.
Choisit
Classe
Compare
Divise
Habiletés
Déduire
Distinguer
Mettre en perspective
Mots déclencheurs
Explique
Extrapole
Établit des
rapports
Met en
contraste
Tire une
conclusion
• Quels sont les avantages et les inconvénients de…?
• Compare la vie au… avec la vie au Canada.
• Complète cette phrase : Quand je pense à…
• Énumère quelques activités reliées à…
• Explique comment ces traditions sont différentes
des nôtres.
• Choisis deux poèmes et explique les différences…
les similarités… ce qui te plaît… te déplaît…
• Établis des rapports entre ces personnages et des
personnes que tu connais.
34
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Application L’élève fait appel aux
connaissances et aux
méthodes acquises
pour effectuer une tâche
précise ou résoudre un
problème dans des contextes
familiers et dans
de nouveaux contextes.
Compréhension L’élève saisit le sens de
l’information transmise
sans la relier à d’autres
idées ou sujets.
Acquisition des
connaissances
L’élève se rappelle les faits,
les idées et les éléments
d’information déjà
assimilés par la mémoire
à long terme.
Classifie
Complète
Construit
Associe
Compare
Décrit
Cerne
Cite
Décrit
Habiletés
Appliquer
S’exercer
Utiliser
Mots déclencheurs
Démontre
Organise
Rattache
Habiletés
Expliquer
Interpréter
Résumer
Mots déclencheurs
Définit dans
ses mots
Différencie
Donne des
exemples
Habiletés
Identifier
Nommer
Rappeler
Mots déclencheurs
Dresse
Énumère
Reconnaît
Résout
Suit la règle
Traite
Illustre
Reformule
Résume
Repère
Répète
Réunit
• Décompose les mots suivants selon…
• Utilise la technique de la bande dessinée pour
démontrer ce que tu as appris…
• Transforme les verbes du texte…
• Fais une affiche illustrant…
• Organise un mur de mots…
• Utilise un outil organisationnel pour…
• Organise un jeu de mots cachés ou de mots croisés…
• Utilise la structure du récit pour…
• Classifie ces verbes selon leur groupe…
• Utilise la démarche…
• Choisis une chanson et illustre-la.
• Que veut dire l’expression…?
• Explique ce que veut dire…
• Mime ce que tu fais pour préparer…
• Traduis l’histoire sous une autre forme.
• Raconte ce qui se passe lors de…
• Décris comment…
• Exprime en tes propres mots ce que veut dire…
• Explique les péripéties…
• Résume, en style télégraphique, le paragraphe…
• Choisis les expressions qui signifient…
• Comment se nomme…?
• Donne cinq détails…
• Nomme trois…
• Où se passe l’histoire…?
• Qui est le personnage principal dans l’histoire?
• Quand se passe l’histoire?
• À quel moment se passe…?
• Que font…?
• Donne l’ordre chronologique des événements.
• Comment prépare-t-on…?
• Énumère les étapes…
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
35

Le texte de closure
Le quoi
La technique de closure consiste à demander aux élèves de compléter un texte en y
ajoutant les mots manquants. Cette activité permet de mesurer l’habileté des lecteurs
à utiliser les systèmes d’indices sémantiques et syntaxiques pour compléter un texte
et de montrer ainsi leur compréhension.
Le pourquoi
Le texte de closure permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’évaluer la compréhension des textes;
• d’évaluer l’utilisation des systèmes d’indices sémantiques et syntaxiques pour
comprendre le texte;
• de vérifier si la lecture de l’élève est axée sur le sens;
• d’évaluer l’habileté de l’élève à utiliser les contextes linguistique et extralinguistique
pour comprendre le texte;
• de vérifier si l’élève utilise ses connaissances antérieures pour construire le sens
d’un texte.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• choisit un texte inconnu des élèves et correspondant à leur niveau d’apprentissage;
• transcrit le texte en laissant intactes les premières et dernières phrases, en supprimant
un mot environ tous les cinq mots pour le reste du texte et en remplaçant les mots
supprimés par des traits de longueur uniforme;
• invite les élèves à lire silencieusement tout le texte de closure;
• invite les élèves à relire le texte en le complétant par écrit ou en disant les mots
qui manquent.
Le quand
Le texte de closure est principalement utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique
ou formative.
La figure 15 présente un exemple de texte de closure utilisé en 6 e année.
36
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 15 : Exemple de texte de closure
La surprise
Pendant que ses parents sont en voyage, Michel est confié à la garde de son oncle et de sa tante.
Tous les deux ______________ à l’extérieur de la maison. Son ______________ est commis dans une
quincaillerie, tandis que sa ______________ est caissière à la banque.
Après l’école, Michel se ______________ habituellement chez la voisine, car son ______________,
qui doit fermer la _____________, termine son travail à cinq ______________. Il arrive généralement à
la ______________ trente minutes plus tard. ______________ tante, elle, finit le ______________ à trois
heures, mais elle ______________ à l’hôpital faire du bénévolat : pendant quelques ______________ ,
elle bavarde avec les patients.
Ce vendredi, Michel a ______________ hâte de voir son oncle et sa ______________. À l’école, il a
_____________ à un concours important : il a ______________ le concours et son dessin est devenu
le blason de l’______________ ! Michel veut absolument ______________ à son oncle et sa tante le jeu
vidéo qu’il a reçu comme ______________.
Il décide donc de se rendre à la ______________ afin de voir son oncle. ______________, il se cogne
le nez contre la______________ : son oncle est déjà______________. Déçu, Michel court jusqu’à
la ______________ en espérant partager son ______________ avec sa tante. Au bureau d’accueil,
on lui ______________ qu’elle n’est pas______________ aujourd’hui.
Michel regarde alors sa ______________ et constate que le temps a ______________. La voisine doit
être ______________ de son retard. Il décide de prendre un ______________ afin d’arriver chez elle
le plus ______________ possible. En arrivant, essoufflé, il est ______________ de voir que tout
le ______________ l’attendait, avec ses parents qui étaient revenus de________. En après-midi,
ils avaient ______________ la tante pour lui annoncer la bonne ______________ ! Tout le monde s’était
donc ______________ pour célébrer cet événement ______________. Michel se sentait très heureux.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
37

Le carnet de lecture
Le quoi
Le carnet de lecture est un cahier dans lequel l’élève réagit à ses lectures par écrit ou
par l’entremise d’illustrations, ce qui permet d’identifier ses comportements de lecture.
L’élève y note ses réactions, ses questions et ses réflexions personnelles à la suite de
la lecture de divers textes. Chaque page du carnet de lecture contient le titre du
document lu, son auteur, le nombre de pages, les dates de lecture, l’objectif (dans le cas
d’une réaction dirigée) et les réactions, questions et réflexions personnelles de l’élève.
Une section au début ou à la fin du carnet peut être réservée à l’inventaire des lectures
personnelles de l’élève.
Le pourquoi
Le carnet de lecture permet à l’enseignante ou l’enseignant :
• d’amener l’élève à prendre l’habitude d’enregistrer ses impressions de lecture pour
son usage personnel, à des fins de réflexion ou de partage (p. ex., pour se donner
les moyens de justifier son appréciation d’un texte lors du cercle de lecture ou pour
recommander une lecture à un camarade).
• de recueillir des données utiles pour discuter avec l’élève de ses choix de lecture
et lui proposer, le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt
ou convenant davantage à ses besoins.
• de discuter avec l’élève de ses choix et de ses habitudes de lecture et de lui proposer,
le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou répondant
davantage à ses besoins.
• d’évaluer :
– la compréhension du texte lu et les réactions personnelles de l’élève;
– les habiletés supérieures de la pensée de l’élève;
– certaines compétences en lecture, selon la nature de l’activité à réaliser;
– le niveau d’engagement de l’élève et sa motivation.
38
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• demande à l’ensemble des élèves de réagir oralement après la lecture d’un texte;
• fait la démonstration aux élèves (séance d’écriture modelée) par un modelage au
besoin, d’une réaction écrite dans le carnet de lecture à la suite d’une lecture aux
élèves, d’une lecture partagée ou d’une lecture autonome;
• demande aux élèves de réaliser une activité dans leur carnet de lecture, en ciblant
une ou plusieurs compétences en lecture;
• procède à l’évaluation des activités réalisées dans le carnet de lecture;
• rencontre les élèves individuellement pour commenter leurs réactions et leur fournir
une rétroaction.
Le quand
Le carnet de lecture est surtout utilisé aux fins de l’évaluation formative.
La figure 16 présente en exemples deux pages d’un carnet de lecture : la première page
illustre une réaction dirigée par l’enseignante ou l’enseignant et la seconde, une réaction
exprimée librement. Des modèles de ces pages se trouvent à l’annexe E.
Figure 16 : Exemples de pages d’un carnet de lecture
Titre du texte : La bataille des mots
Auteur/auteure : Gilles Tibo
Nombre de pages : 48
Dates de lecture
Début : 20 févr. 2006
Fin : 22 févr. 2006
Je fais des liens avec une expérience personnelle.
Cette histoire me fait penser à la
manière que j’interagis avec un dur
à cuire. Je me sors du pétrin avec
des ruses.
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :
C’est vrai que la force de l’intelligence est
plus utile que la force dans les bras; continue
à développer ta ruse.
Titre du texte : L’âne Marquis
Auteur/auteure : Hélène Suzzani
Nombre de pages : 43
Dates de lecture
Début : 23 févr. 2006
Fin : 24 févr. 2006
Savéria est comme une fille dans
ma classe que tout le monde rejette.
Mais je pense que dans le fond,
c’est une personne avec des bonnes
intentions.
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :
J’apprécie ta façon de formuler ton jugement
sans te laisser influencer. Ta sensibilité est
une belle qualité.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
39

L’inventaire des lectures personnelles
Le quoi
L’inventaire des lectures personnelles est une liste dressée par l’élève de ses lectures faites
à l’école et à la maison. Cet inventaire devrait faire partie du carnet de lecture de l’élève.
Chaque élève est responsable de tenir à jour son inventaire.
Le pourquoi
L’inventaire des lectures personnelles permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’évaluer la motivation de l’élève;
• de mieux connaître l’élève, ses champs d’intérêt, ses goûts et ses habitudes
personnelles de lecture;
• d’évaluer l’habileté de l’élève à faire des choix de lectures convenant à son niveau
de lecture et à ses besoins;
• de recueillir des données utiles sur les comportements en lecture des élèves;
• de discuter avec l’élève de ses choix et de ses habitudes de lecture et de lui proposer,
le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou répondant
davantage à ses besoins.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant :
• prépare un gabarit pour l’inventaire selon les informations désirées;
• peut annexer le gabarit au carnet de lecture;
• recueille à l’occasion les inventaires des lectures personnelles et analyse l’information
qui y est consignée;
• rencontre au besoin les élèves afin de discuter de leur choix de textes et de leurs
habitudes de lecture.
Le quand
L’inventaire des lectures personnelles se fait surtout aux fins de l’évaluation formative.
La figure 17 présente un exemple d’inventaire des lectures personnelles d’un élève.
Un modèle d’inventaire des lectures personnelles se trouve à l’annexe F.
40
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 17 : Exemple d’inventaire des lectures personnelles
L’examen des productions écrites
Le quoi
L’examen des productions écrites est une analyse de l’écriture de l’élève à partir
d’échantillons représentatifs pour déterminer sa compréhension des concepts reliés
à l’écriture et sa mise en application d’habiletés d’écriture et des stratégies enseignées.
Comme la lecture et l’écriture s’acquièrent en même temps, cette stratégie peut accompagner
l’évaluation de la compréhension en lecture. Les échantillons choisis peuvent
être extraits du carnet de lecture, du dossier d’écriture à diverses étapes de réalisation
ou de projets produits dans le cadre des diverses matières.
Le pourquoi
L’examen des productions écrites permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’accompagner l’évaluation de la compréhension en lecture;
• de déterminer le niveau de connaissance du code écrit de l’élève et ses habiletés
à rédiger divers genres de textes;
• de cerner les étapes du processus d’écriture qui posent un problème;
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
41

• de révéler des difficultés d’écriture qui n’ont pas été décelées lors des autres
observations (p. ex., la conférence individuelle, la tâche de performance);
• de fournir à l’élève une rétroaction constructive;
• de mieux comprendre le comportement stratégique de l’élève en écriture;
• de porter un jugement sur le rendement global de l’élève en écriture.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant examine les écrits de l’élève en considérant les éléments
suivants et note ses observations :
• compréhension de la tâche d’écriture (p. ex., intention, destinataires, respect des
caractéristiques et de la structure du texte);
• utilisation des éléments d’écriture (p. ex., idées, structure, style, choix de mots,
fluidité des phrases, conventions linguistiques, présentation).
Le quand
L’examen des productions écrites est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique,
formative ou sommative. La figure 18 présente un exemple d’analyse d’une production
écrite.
Une liste de vérification des habiletés à développer dans le processus d’écriture se trouve
à l’annexe G.
42
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 18 : Exemple d’analyse d’une production écrite
Centre de distribution
Direction des communications
Citoyenneté et Immigration Canada
Ottawa ON K1A 1L1
Bonjour monsieur, madame,
Mon nom est Mélissa ______________. Je suis une élève de
6 e année. J’aimerais recevoir de l’information sur l’immigration et la citoyenneté.
Dans ma classe nous étudions la lettre de demande de renseignements.
Alors j’ai crue que se serai une bonne idée, et en même temps je recevrai
de l’information sur des sujets extraordinaires! J’aimerais bien savoir comment
peux-tu devenir citoyen(ne)s canadiens quand nous venons d’un autre pays?.
Et comment fonctionne les immigration? Combien de temps est-il nécessaire
pour devenir citoyen(ne) canadiens?
Je vous prie d’agréer à ma demande de renseignements. Je vous remercie
de votre temps pour moi. Merci bien!
Le texte respecte très
bien la structure d’une
lettre de demande de
renseignements.
Les raisons de la demande
manquent de précision.
L’emploi du pronom
« on » est à travailler.
Bonne utilisation des
pronoms « je » et « vous ».
Revoir la formule de
salutation.
Mélissa
1275, rue de la Corde à linge,
Blancheville ON K0A 1R0
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
43

Le dossier d’écriture
Le quoi
Le dossier d’écriture est un répertoire, en format papier ou électronique, dans lequel
l’élève regroupe et organise ses productions en écriture selon les étapes du processus
d’écriture. L’élève place dans son dossier d’écriture des textes produits dans toutes les
matières. Ce dossier peut aussi contenir des fiches de travail, de révision et de correction,
des fiches anecdotiques remplies par l’enseignante ou l’enseignant ou par les pairs, et
des fiches d’autoévaluation. L’utilisation du dossier d’écriture est une stratégie qui aide
l’élève à réfléchir à son apprentissage en écriture.
Le pourquoi
Le dossier d’écriture permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’analyser les forces et les besoins de l’élève en écriture à différentes étapes du
processus d’écriture;
• de mieux comprendre l’utilisation que fait l’élève du processus d’écriture;
• de discuter avec l’élève de ses objectifs en écriture et de cerner les besoins qui exigent
une attention particulière;
• de fournir un appui à l’élève en cours d’apprentissage et de le diriger vers des stratégies
qui l’aideront à progresser;
• de planifier des interventions et des situations d’enseignement qui répondent aux
besoins identifiés;
• d’évaluer de façon globale le rendement de l’élève en écriture.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant examine le dossier d’écriture en considérant les éléments
suivants et prend en note ses observations :
• habiletés et stratégies mobilisées à différentes étapes du processus d’écriture;
• utilisation de la structure et des caractéristiques de divers genres de textes;
• adaptation du contenu selon l’intention et les destinataires (p. ex., choix de mots,
idées, style, fluidité des phrases);
• application des notions de grammaire (p. ex., paragraphes, ponctuation, mots de
relation).
Le quand
Le dossier d’écriture est principalement utilisé aux fins de l’évaluation formative
et sommative.
44
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

L’autoévaluation
Le quoi
L’autoévaluation est un moyen, pour l’élève, de juger son rendement scolaire de façon
orale ou écrite. L’élève qui apprend à réfléchir à son apprentissage et à porter un regard
critique et constructif sur le chemin parcouru est davantage en mesure d’assumer la
responsabilité de son apprentissage et de prendre les décisions et les mesures nécessaires
pour améliorer son rendement.
Le pourquoi
L’autoévaluation permet à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’aider l’élève à réfléchir à son apprentissage et à se fixer des buts qui sont à sa
portée;
• de favoriser l’engagement de l’élève et une prise en charge graduelle de la respon -
sabilité de son apprentissage;
• de développer chez l’élève les habiletés supérieures de la pensée (habiletés d’analyse,
de synthèse et d’évaluation) et la métacognition;
• d’orienter les interventions pédagogiques et les décisions concernant la planification
de l’enseignement et de l’apprentissage.
Le comment
L’autoévaluation s’effectue en regard d’objectifs ou de critères d’appréciation précis
déterminés avant le début des tâches et peut être menée de diverses façons : portfolio,
journal de bord, conférence individuelle, fiche d’autoévaluation ou questionnaire. Pour
que l’élève s’engage à pratiquer régulièrement l’autoévaluation, il est important que la fiche
d’autoévaluation soit simple, concise et facile à utiliser et qu’en même temps, elle amène
l’élève à poser des jugements objectifs et constructifs sur l’ensemble de son travail et à se
fixer des objectifs clairs et précis. Bien que l’autoévaluation soit guidée par l’enseignante
ou l’enseignant, elle doit laisser place à la réflexion et à la verbalisation de l’élève.
Le quand
L’autoévaluation est principalement utilisée aux fins de l’évaluation formative pour
orienter l’élève dans son apprentissage. Elle est menée par l’enseignante ou l’enseignant
à des intervalles planifiés, réguliers et ponctuels.
Les figures 19, 20 et 21 présentent trois exemples d’échelles d’appréciation servant à
l’autoévaluation. La première est utilisée lors d’une activité d’interaction verbale, dans
le contexte d’un cercle de lecture. La deuxième, pour l’autoévaluation de la lecture dans
le cadre d’une recherche. La troisième, pour l’autoévaluation de la démarche menant à
la réalisation d’une tâche d’écriture. Des modèles de ces grilles se trouvent aux annexes
H-1, H-2, H-3.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
45

Figure 19 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en communication orale
Activité : Cercle de lecture
Autoévaluation – Interaction verbale
Nom de l’élève : Julianne Date : le 6 avril 2006
Énoncés : Oui + ou - Non
Je complète mes lectures avant la rencontre.
Je prépare bien mes questions/commentaires.
J’écoute les autres.
Je respecte le temps de parole.
Je participe activement à l’échange.
Je fais des interventions de façon appropriée.
Je participe au travail de l’équipe.
Je me sens à l’aise de m’exprimer.
Prochaine étape :
Je vais prendre plus de notes dans mon carnet et je pourrais plus participer
pendant le cercle de lecture.
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Figure 20 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture
Autoévaluation de ma démarche de recherche
Activité : Recherche sur les formes de l’énergie
Nom de l’élève : Martin Date : le 4 avril 2006
Énoncés : Oui + ou - Non
J’ai bien cerné le sujet de ma recherche.
J’ai consulté plusieurs sources d’information.
J’ai compris les renseignements avant de les noter.
J’ai vérifié que les renseignements trouvés proviennent de sources fiables.
J’ai utilisé des stratégies pour évaluer et résumer l’information.
J’ai utilisé des outils organisationnels pour faire une synthèse.
J’ai organisé l’information de façon logique pour m’aider à comprendre.
Prochaine étape :
Je vais vérifier d’où vient l’information et qui l’a écrit.
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
46
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 21 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture
Autoévaluation de ma production écrite
Activité : Le poème illustré
Nom de l’élève : Éric Date : le 23 mars 2006
Énoncés : Oui + ou - Non
J’avais assez de connaissances sur le sujet pour écrire ce texte.
Je me sentais capable de rédiger ce texte.
J’ai suivi les étapes du processus d’écriture.
J’ai utilisé des stratégies pour rédiger et améliorer mon texte.
Mon texte correspond aux critères établis.
Je sais ce que j’ai bien réussi.
Je sais ce que j’ai fait pour bien le réussir.
Je sais ce que je veux améliorer dans mon prochain texte.
Prochaine étape :
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Je vais faire lire mon texte par des élèves et écouter les sugestions.
La séance d’observation individualisée de la lecture à
haute voix
Le quoi
La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix révèle les indices et
les sources d’information que l’élève utilise pour décoder un texte et donne au moyen
d’une fiche, un sommaire objectif de son niveau de lecture. Au cycle moyen, on se sert
de cette stratégie pour les élèves dont la qualité de la lecture ne correspond pas aux
caractéristiques de la lecture courante et qui ont besoin de développer des habiletés de
fluidité pour accéder à une meilleure compréhension. Accompagnée du rappel du texte,
la séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix contribue à situer
l’élève en lecture et guide le choix des interventions et des textes à lui proposer pour
l’aider à progresser.
Lors de la séance d’observation individualisée, l’élève lit à haute voix un texte ni trop
facile ni trop difficile. L’enseignante ou l’enseignant observe son comportement et
enregistre systématiquement ses observations sur une fiche d’observation individualisée,
en utilisant des conventions établies. L’observation directe du comportement de l’élève
en cours de lecture et les données recueillies servent à calculer le taux de précision dans
le but de déterminer le niveau de lecture de l’élève.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
47

Une bonne lecture orale ne signifie pas forcément qu’il y a compréhension et une
mauvaise lecture orale n’indique pas nécessairement une absence de compréhension.
Il est donc recommandé de faire suivre la lecture à haute voix par le rappel du texte
(stratégie déjà expliquée à la page 29) pour vérifier le niveau de compréhension du
texte lu. Afin de donner à l’élève l’occasion d’axer davantage sa lecture sur le sens que sur
le code, on peut lui permettre de relire le texte silencieusement avant d’en faire le rappel.
Le pourquoi
La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix permet à l’enseignante
ou l’enseignant :
• de déterminer le niveau de lecture de l’élève;
• de déterminer les stratégies de lecture que l’élève utilise et celles qu’il ou elle doit
développer;
• de déterminer la relation entre la fluidité de la lecture et la compréhension du texte lu;
• de déceler les difficultés en lecture;
• de choisir les interventions qui aideront l’élève à progresser en lecture;
• d’assurer le suivi des élèves en lecture;
• de préparer un compte rendu à l’intention des parents.
Le comment
Une description détaillée de la démarche d’évaluation de la lecture à haute voix, des
outils d’analyse et des pistes d’intervention sont présentés au chapitre 11 du Guide
d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3 e année (Ministère de l’Éducation
de l’Ontario, 2003, p. 11.67) et sur le site atelier.on.ca.
Le quand
L’évaluation de la lecture à haute voix se fait principalement aux fins de l’évaluation
diagnostique et formative.
Les pages suivantes présentent les composantes d’une séance d’observation individualisée de
la lecture à haute voix : le texte choisi pour l’élève et la fiche d’observation individua lisée
(figure 22). Il est à noter qu’un texte d’environ 200 mots suffit pour observer les
Un modèle de la fiche
d’observation individualisée
se trouve sur le site atelier.on.ca.
comportements de lecture de l’élève. La fiche d’observation
individualisée présentée ci-après se limite aux cinq premiers
paragraphes du texte. Si on compte demander à l’élève de faire
le rappel du texte après la séance d’observation individualisée,
l’élève devra lire le texte jusqu’à la fin.
48
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Exemple de texte utilisé pour la séance d’observation individualisée de la lecture à
haute voix.
Des vacances inoubliables
Nous sommes le 5 juillet et déjà l’été promet d’être agréable. Mon
cousin Mathieu m’a invitée à aller camper avec sa famille dans le
parc provincial à Carillon. C’est une région merveilleuse. Je fais
mes bagages en m’assurant de ne rien oublier y compris mon
appareil photo. Je veux capter tous les bons moments.
C’est enfin la journée du départ. Tout est prêt. Je pense n’avoir
rien oublié. Ma tante et mon oncle passent me prendre. Je dis au
revoir à mes parents et à mon chat Gigi. Le trajet se déroule bien
malgré la chaleur. À notre arrivée au camping, nous enfilons nos
maillots de bain et nous sautons dans la rivière. Pendant ce
temps, les parents de Mathieu montent la tente et préparent le
souper. Nous terminons la soirée autour d’un feu de camp en nous
racontant des histoires à faire dresser les cheveux sur la tête.
Pendant la nuit, un bruit étrange vient perturber notre sommeil.
Oncle Dédé, armé d’un balai, s’aventure à l’extérieur de la tente.
Il revient en riant aux éclats. C’était juste un raton laveur qui se
régalait dans notre poubelle.
Le lendemain, nous faisons la connaissance de nos voisins,
Max et Ingrid. Ils viennent de l’Allemagne et parlent très
peu français. Nous avons dû utiliser beaucoup de gestes pour
nous faire comprendre. Ils nous ont invités à partager le souper
avec eux. Nous avons dégusté un mets allemand dont j’oublie le
nom. C’était vraiment délicieux!
La journée suivante s’annonce plutôt ennuyeuse puisqu’il pleut.
Je propose alors d’organiser un tournoi de Monopoly. Les enfants
affrontent les adultes dans une compétition amicale. Vous ne
devinerez jamais qui a gagné!
Le soleil à nouveau parmi nous, les parents de Max et Ingrid nous
invitent à naviguer sur leur voilier. Nous avons fait le tour des
îles pour ensuite nous arrêter et pique-niquer. Ce fut le plus
agréable moment de mes vacances. (Fin de l’analyse des méprises.)
Le temps est maintenant venu de rentrer à la maison. Mathieu et moi
saluons nos amis et nous échangeons nos adresses électroniques.
Quel plaisir nous avons eu! J’ai tout de même bien hâte de voir mes
parents et mon chat Gigi. Zut! J’ai oublié de prendre des photos…
Source : Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien – Les services pédagogiques.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
49

Figure 22 : Exemple d’une fiche d’observation individualisée
50
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

L’observation des attitudes et l’inventaire des champs
d’intérêt
Le quoi
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt fournissent des
renseignements supplémentaires sur la motivation de l’élève. L’échelle d’appréciation
des attitudes et le questionnaire sur les champs d’intérêt peuvent notamment servir à
identifier les élèves qui ont peu d’intérêt pour les activités de littératie. Connaître les
champs d’intérêt des élèves aide par ailleurs les enseignants à proposer des activités de
littératie qui ont du sens et de l’importance pour eux. Ces outils permettent de dégager
un profil plus précis de l’élève par rapport à la communication orale, à la lecture et à
l’écriture. L’évolution des attitudes de l’élève quant à la littératie peut aussi indiquer
aux enseignants la direction à prendre en matière d’intervention.
Le pourquoi
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt permettent à l’enseignante
ou à l’enseignant de :
• mesurer le degré de motivation des élèves par rapport à différentes activités de littératie;
• tenir compte de ce qui les intéresse pour mieux planifier l’enseignement.
Le comment
Il existe deux façons d’évaluer les attitudes et les intérêts des élèves quant à la littératie :
observer ou interroger. L’enseignante ou l’enseignant :
• observe l’élève dans des situations variées, en remplissant une échelle d’appréciation;
• pose à l’élève, oralement ou par écrit, des questions précises sur ses habitudes, ses goûts
et ses champs d’intérêt.
Le quand
L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt se font principalement aux
fins de l’évaluation diagnostique et formative.
Les figures 23, 24, 25 et 26 présentent des échelles d’appréciation des attitudes envers la
communication orale en contexte informel et formel, la lecture et l’écriture. Des modèles
d’échelles d’appréciation se trouvent aux annexes I-1 à I-4.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
51

Figure 23 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en
contexte informel
Julien le 11 avril 2006
Nom de l’élève : ___________________________________
Date : _____________________
En situation de communication orale informelle, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours
• s’engage dans la discussion.
✓
• regarde son interlocuteur ou son interlocutrice.
✓
• est audible.
✓
• prend la parole.
✓
• écoute les autres avec respect.
✓
• pose des questions ou commente.
✓
• respecte le temps de parole des autres.
✓
• donne son opinion.
✓
• reste calme.
Commentaire :
Julien aime beaucoup prendre la parole dans un groupe. Il s’exprime avec confiance et fait
valoir ses idées. Il doit cheminer pour saisir l’importance de l’écoute dans la discussion
et pour comprendre qu’il peut s’enrichir des réflexions et des points de vue des autres.
Des exercices d’écoute pourraient lui être bénéfiques.
✓
Figure 24 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en
contexte formel
Édith le 15 avril 2006
Nom de l’élève : ___________________________________
Date : _____________________
En situation de communication orale formelle, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours
• a hâte de faire sa présentation.
✓
• prépare sa communication orale avec sérieux.
✓
• cherche des moyens de rendre sa présentation intéressante.
✓
• établit un contact visuel avec l’auditoire.
✓
• est audible.
✓
• présente avec assurance.
✓
• s’efforce de répondre aux questions.
✓
• écoute les présentations des autres.
✓
• réagit aux présentations des autres de manière constructive.
Commentaire :
Édith prépare minutieusement ses communications orales formelles. Même si elle est bien
préparée, elle semble nerveuse lorsqu’elle parle devant un groupe. Elle paraît plus motivée
et plus à l’aise lorsqu’elle se met dans la peau d’un personnage. Elle est très attentive aux
présentations des autres. Elle a besoin d’occasions fréquentes de prendre la parole en petit
groupe et en grand groupe pour acquérir une plus grande confiance en elle.
✓
52
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 25 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture
Alexandre le 25 mars 2006
Nom de l’élève : ___________________________________
Date : _____________________
En situation de lecture, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours
• sélectionne ses lectures de façon autonome.
✓
• fait un choix approprié de lecture.
✓
• participe aux activités collectives de lecture.
✓
• persévère devant une difficulté.
✓
• cherche le moyen de résoudre un bris de compréhension.
✓
• choisit de lire dans ses temps libres.
✓
• apporte des textes à la maison.
✓
• pose des questions et commente la lecture faite en groupe.
✓
• s’intéresse à divers genres de textes en lecture autonome.
✓
• parle de ses lectures aux autres.
✓
• écoute attentivement lorsqu’on lui fait la lecture.
Commentaire :
Alexandre a une attitude mitigée envers la lecture. Il manifeste davantage d’intérêt lorsque
la lecture implique un contact social ou qu’elle est faite par quelqu’un d’autre. Il a besoin
d’être guidé vers des textes qui correspondent à ses champs d’intérêt et à son niveau de
lecture. Alexandre bénéficierait de la dynamique du cercle de lecture.
✓
Figure 26 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture
Nom de l’élève : ___________________________________
Date : _____________________
En situation d’écriture, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours
• écrit de façon autonome.
✓
• s’engage dans sa tâche d’écriture.
✓
• s’intéresse aux activités d’écriture.
✓
• varie les sujets de ses écrits.
✓
• accueille positivement la rétroaction des autres sur ses écrits.
✓
• élabore son texte avec confiance.
✓
• persévère devant une difficulté.
✓
• utilise des stratégies et des outils organisationnels pour
construire son texte.
• est à l’aise avec un traitement de texte.
• veut que son texte soit diffusé.
Léa le 30 mars 2006
• choisit l’écriture comme activité dans ses temps libres.
Commentaire :
Léa a beaucoup d’idées et elle aime les mettre par écrit. Elle élabore rapidement ses textes,
mais s’impatiente souvent lorsqu’elle doit les réviser et les corriger. Il lui faut aussi découvrir
l’intérêt de recueillir les commentaires de ses pairs pour arriver à mieux transmettre les
messages qu’elle veut communiquer.
✓
✓
✓
✓
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
53

Les figures 27, 28 et 29 présentent des exemples de questionnaires pour évaluer l’intérêt
de l’élève pour la communication orale, la lecture et l’écriture. Des modèles de ces
questionnaires se trouvent aux annexes I-5 à I-7.
Figure 27 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale
Nom de l’élève : _________________________________
Jean-Philip Date : _______________________
le 5 septembre 2006
En général, aimes-tu les discussions en grand groupe? Oui .
Pourquoi? Parce quon écri pas .
En général, aimes-tu les discussions en petit groupe? Oui .
Pourquoi? Parce quon écri pas .
Aimes-tu les échanges en dyade? Oui .
Pourquoi? Je peu aprendre des chose de la persone .
En groupe, trouves-tu facile d’exprimer ce que tu veux dire? Non .
Pourquoi? Je fai pas confianse au aute .
En groupe, trouves-tu facile de comprendre ce que les autres expliquent? Oui .
Pourquoi? Ses facil pour moi .
Comment te sens-tu lorsque tu fais une présentation orale? Je me sen normal .
Comment te sens-tu lorsque tu interprètes un personnage? Bien jaim le téatre .
Aimes-tu mieux présenter seul ou seule, ou avec d’autres? Seul .
Pourquoi? Si non ses moi qui fai tou le travaille .
Commentaire :
Jean-Philip semble à l’aise avec les formes de communication orale plus formelles, surtout
lorsqu’il doit se mettre dans la peau d’un personnage. Il lui faut vivre des expériences positives
et constructives d’interaction avec ses pairs pour arriver à faire confiance aux autres et à
développer des habiletés de collaboration.
54
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

Figure 28 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture
Nom de l’élève : _________________________________
Kevin Date : _______________________
le 7 septembre 2006
Aimes-tu lire? Non, pas vraiment .
Quel genre de textes lis-tu? Des textes que mon professeur me fait lire .
Es-tu une bonne lectrice, un bon lecteur? Oui .
Comment le sais-tu? Parce que je lis bien .
Quels sont les sujets qui t’intéressent? la science, les pierres précieuses, l’époque médiévale .
As-tu des livres, des magazines ou des livres de jeux à la maison? Oui .
Peux-tu me donner quelques exemples de ce que tu as chez toi? des livres de jeu électronique,
des Tintin, Astérix, des livres que ma mère m’achète mais que je lis pas
Lis-tu à la maison? Oui avec mon père des fois avant d’aller me coucher .
Vas-tu à la bibliothèque municipale ou dans des librairies? des fois
Qu’aimes-tu faire pendant ton temps libre? Jouer à ma console de jeu, jouer au tennis .
T’arrive-t-il de lire avec quelqu’un? Oui avec mon père .
Quel est le meilleur texte que tu as lu? Charlie et la chocolaterie .
Que fais-tu quand tu ne comprends pas ce que tu lis? Je continue, je regarde les clés
(stratégies de dépannage) .
As-tu un coin de lecture préféré à l’école ou à la maison? Lequel? Oui, dans mon lit .
Aimes-tu parler de tes lectures avec les autres? Oui, surtout si c’est un livre scientifique .
Commentaire :
Kevin semble s’intéresser aux thèmes scientifiques, aux bandes dessinées et aux jeux
électroniques. Il se dit bon lecteur. Il a besoin d’explorer et de découvrir des ressources
qui correspondent à ses champs d’intérêt et à son niveau de lecture, et des occasions
d’échanger sur ses lectures avec d’autres qui ont les mêmes champs d’intérêt que lui.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
55

Figure 29 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture
Nom de l’élève : _________________________________
Sophie Date : _______________________
le 9 septembre 2006
Aimes-tu écrire? Non .
Qu’est-ce que tu préfères écrire? Des poèmes parce que c’est pas long .
À part écrire pour tes devoirs, écris-tu à la maison ou à l’extérieur de l’école? Non pas souvent .
Si oui, qu’est-ce que tu écris? Des messages des personnes qui téléphonent .
As-tu un journal personnel? J’ai juste mon journal de bord de l’année passée .
Penses-tu que tu communiques bien par écrit? Oui .
Pourquoi penses-tu cela? Parce que je suis bonne en communication écrite .
Est-ce que les idées te viennent facilement quand tu veux écrire? Non, avec les poèmes,
elles ne me viennent pas facilement .
Aimes-tu mieux écrire seul ou seule, ou avec quelqu’un? seule
Pourquoi? Parce que je peux écrire des choses personnelles .
Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu facile? la révision
Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en écriture? Je demande à mon prof qu’elle
me corrige .
Préfères-tu utiliser le papier-crayon ou l’ordinateur pour écrire? papier crayon
Pourquoi? Je n’écris pas vite à l’ordinateur .
Aimes-tu partager ce que tu écris avec les autres? Oui .
Pourquoi? Je suis bonne pour m’exprimer .
Commentaire :
Malgré qu’elle dise ne pas aimer écrire, Sophie a une perception positive de ses habiletés
en écriture. Elle semble avoir une personnalité réflexive et intrapersonnelle. Il lui faut
des occasions fréquentes et brèves pour écrire ses réflexions et ses réactions personnelles.
56
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

L’observation des comportements en cours d’apprentissage
Le quoi
La description des niveaux de compétences à l’oral en français (fascicule 1, annexe B-1)
et les étapes de l’évolution en lecture et en écriture de la maternelle à la 6 e année
(fascicule 1, annexes B-2 et B-3) sont des outils de référence visant à faciliter l’observation
des comportements de l’élève au cours des différentes étapes d’apprentissage ou stades
d’acquisition de la langue française.
Le pourquoi
Les étapes de l’évolution en lecture et en écriture permettent aux enseignants de tracer
les étapes du développement de chaque élève en lecture et en écriture. Les descripteurs
des niveaux leur permettent de situer rapidement les compétences langagières liées à la
communication orale en français.
Ces outils de référence permettent aussi à l’enseignante ou à l’enseignant :
• d’identifier les stratégies de communication orale, de lecture et d’écriture que l’élève
utilise ou néglige;
• de relever les forces et les besoins de l’élève dans l’une ou l’autre des composantes
de l’apprentissage en littératie;
• de documenter où se situe l’élève en communication orale, en lecture et en écriture
afin d’analyser ou de transmettre cette information au besoin.
Le comment
L’enseignante ou l’enseignant observe les comportements de l’élève en communication
orale, en lecture et en écriture et les situe en cochant chaque élément qui démontre les
compétences de l’élève en littératie.
Le quand
Les étapes de l’évolution en lecture et en écriture et les niveaux de compétence à l’oral
sont principalement utilisés aux fins de l’évaluation diagnostique.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
57

ANNEXES
Annexe A – Mod les de fiches pour l?observation directe
Annexe A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1
Annexe A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2
Annexe B – Fiche d?auto valuation pour le portfolio
Annexe C – Mod le d?une fiche pour l? coute de po mes - r c
it s
Annexe D – Mod le de fiche anecdotique pour le rappel du
texte
Annexe E – Mod le de pages de carnet de lecture
Annexe F – Mod le d?inventaire des lectures personnelles
Annexe G – Liste de v rification des habilet s
dans le processus d? criture
d velopper
Annexe H – Mod les d? chelles d?appr ciation pour
l?auto valuation
Annexe H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale
Annexe H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture
Annexe H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture
Annexe I – Mod les d? chelles d?appr ciation et de -question
naires pourl?observation des attitudes et l?inventaire
des champs d?int r t
Annexe I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte informel
Annexe I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte formel
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
59

ANNEXE A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1
Activité/contexte :
Observation visée :
Date :
Nom de l’élève : Nom de l’élève :
Nom de l’élève : Nom de l’élève :
Date :
Nom de l’élève : Nom de l’élève :
Nom de l’élève : Nom de l’élève :
Date :
Nom de l’élève : Nom de l’élève :
Nom de l’élève : Nom de l’élève :
60
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2
Activité/contexte : Date :
Observations visées :
Nom de l’élève
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
61

ANNEXE B : Fiche d’autoévaluation pour le portfolio
Fiche d’autoévaluation pour mon portfolio
J’ai choisi de placer ce travail dans mon portfolio parce que :
Avant de commencer ce travail, je m’étais fixé les objectifs suivants :
Voici comment j’ai atteint mes objectifs :
Voici quelques problèmes que j’ai rencontrés au cours du travail :
J’ai résolu ces problèmes par les moyens suivants :
Ce travail démontre que je peux :
Prendre des risques
Persévérer pour atteindre mes objectifs
Coopérer avec les autres
Planifier mon travail avant de commencer
Organiser mon temps de façon efficace
Revoir et améliorer mon travail
Mettre en application mes connaissances et mes habiletés
Utiliser les ressources disponibles pour améliorer mon travail
Considérer les suggestions des autres
Utiliser efficacement la technologie
Communiquer clairement ce que je veux dire
Mes nouveaux objectifs d’apprentissage sont :
62
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE C : Modèle d’une fiche pour l’écoute de poèmes récités
Fiche pour l’écoute de poèmes récités
Tu peux remplir cette fiche d’appréciation pendant la récitation des poèmes. Tu peux utiliser une
feuille brouillon pour prendre des notes avant de remplir cette fiche d’appréciation.
Choisis un poème.
J’ai choisi le poème intitulé ________________________.
J’identifie deux rimes :
1) _________________________ rime avec _________________________
2) _________________________ rime avec _________________________
Je note une expression imagée; la voici :
_________________________________________________________________________________________
L’impression générale que m’a donnée ce poème est :
_________________________________________________________________________________________
Choisis deux autres poèmes.
Compare les deux poèmes en indiquant des points qu’ils ont en commun et quelques différences
(les expressions imagées, la rime, les strophes, les vers, le vocabulaire, le réel, l’imaginaire, les idées
et les sentiments qu’ils suscitent chez toi).
TITRE DU POÈME 1 : TITRE DU POÈME 2 :
Points en commun
• •
• •
Différences
• •
• •
Lequel des deux poèmes as-tu préféré? Explique pourquoi.
_________________________________________________________________________________________
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
63

ANNEXE D : Modèle de fiche anecdotique pour le rappel du texte
Nom de l’élève : Date :
Type de lecture : Lecture silencieuse ______________________________________
Lecture à haute voix ____________________________________
Placer un crochet (✓) dans la colonne appropriée pour chaque élément évoqué.
Indiquer par un chiffre l’ordre dans lequel l’élève évoque les différents éléments
du texte.
Titre du texte :
Situation initiale :
Rappel libre
Rappel dirigé
Personnages (De qui parle-t-on dans l’histoire?) :
• Personnage principal
• Personnages secondaires
Temps (À quel moment se passe l’histoire?) :
Lieu (Où se passe l’histoire?) :
Événement déclencheur (Quel est le problème, le signal qui amène
d’autres événements?) :
Péripéties (Que se passe-t-il?) :
Solution (Comment le problème a-t-il été réglé?) :
Dénouement (Comment l’histoire se termine-t-elle?) :
Analyse :
64
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE E : Modèles de pages de carnet de lecture
Titre du texte : _________________________________________
________________________________________________________
Auteur/auteure : _______________________________________
________________________________________________________
Nombre de pages : _____________________________________
Dates de lecture – Début : ______________________________
Fin : ___________________________________________________
Directive de l’enseignante ou de l’enseignant :
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :
Titre du texte : _________________________________________
________________________________________________________
Auteur/auteure : _______________________________________
________________________________________________________
Nombre de pages : _____________________________________
Dates de lecture – Début : ______________________________
Fin : ___________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
65

ANNEXE F : Modèle d’inventaire des lectures personnelles
Nom de l’élève :
Légende : ♥ (Un peu aimé) ♥♥ (Beaucoup aimé) ♥♥♥ (Énormément aimé)
Nombre
♥ ♥♥ ♥♥♥
Date Titre Auteure ou auteur de pages
66
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE G : Liste de vérification des habiletés à développer dans le processus d’écriture
Commentaires de l’enseignante
Habiletés à développer oui non ou de l’enseignant
En préécriture, l’élève :
• active ses connaissances antérieures
• cible l’intention d’écriture et les destinataires
• dresse un plan
• consulte des sources d’information pour
explorer son sujet
Pour faire une ébauche, l’élève :
• enchaîne des idées de façon cohérente
• respecte la structure du genre de texte
• respecte les caractéristiques du genre
de texte
• exploite différentes structures de phrases
en démontrant un style personnel
Pour réviser son ébauche, l’élève :
• complète et précise les idées pour enrichir
le texte
• supprime les détails non pertinents
• utilise les mots de relation et de substitution
pour relier les idées
Pour corriger son texte, l’élève :
• relève les erreurs orthographiques et
grammaticales en laissant des traces
• corrige les erreurs relevées en consultant
au besoin des ouvrages de référence
Pour publier son texte, l’élève :
• s’assure que le style de présentation
correspond à l’intention d’écriture et
aux destinataires
• soigne la présentation du texte en y
intégrant les éléments visuels appropriés
• fait preuve de créativité
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
67

ANNEXE H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en communication orale
Autoévaluation – Interaction verbale
Activité :
Nom de l’élève : Date :
Énoncés : Oui + ou – Non
Je complète mes lectures avant la rencontre.
Je prépare bien mes questions/commentaires.
J’écoute les autres.
Je respecte le temps de parole.
Je participe activement à l’échange.
Je fais des interventions de façon appropriée.
Je participe au travail de l’équipe.
Je me sens à l’aise de m’exprimer.
Prochaine étape :
ANNEXE H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture
Autoévaluation de ma démarche de recherche
Activité :
Nom de l’élève : Date :
Énoncés : Oui + ou – Non
J’ai bien cerné le sujet de ma recherche.
J’ai consulté plusieurs sources d’information.
J’ai compris les renseignements avant de les noter.
J’ai vérifié que les renseignements trouvés proviennent de sources fiables.
J’ai utilisé des stratégies pour résumer l’information.
J’ai utilisé des stratégies pour évaluer l’information.
J’ai utilisé des outils organisationnels pour faire une synthèse.
J’ai organisé l’information de façon logique pour m’aider à comprendre.
Prochaine étape :
68
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture
Autoévaluation de ma production écrite
Activité :
Nom de l’élève : Date :
Énoncés : Oui + ou – Non
J’avais assez de connaissances sur le sujet pour écrire ce texte.
Je me sentais capable de rédiger ce texte.
J’ai suivi les étapes du processus d’écriture.
J’ai utilisé des stratégies pour rédiger et améliorer mon texte.
Mon texte correspond aux critères établis.
Je sais ce que j’ai bien réussi.
Je sais ce que j’ai fait pour bien le réussir.
Je sais ce que je veux améliorer dans mon prochain texte.
Prochaine étape :
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
69

ANNEXE I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte informel
Nom de l’élève : Date :
En situation de communication orale informelle, l’élève :
• s’engage dans la discussion.
• regarde son interlocuteur ou son interlocutrice.
• est audible.
• prend la parole.
• écoute les autres avec respect.
• pose des questions ou commente.
• respecte le temps de parole des autres.
• donne son opinion.
• reste calme.
Rarement Parfois Souvent Toujours
Commentaire :
ANNEXE I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale
en contexte formel
Nom de l’élève : Date :
En situation de communication orale formelle, l’élève :
• a hâte de faire sa présentation.
• prépare sa communication orale avec sérieux.
• cherche des moyens de rendre sa présentation intéressante.
• établit un contact visuel avec l’auditoire.
• est audible.
• présente avec assurance.
• s’efforce de répondre aux questions.
• écoute les présentations des autres.
• réagit aux présentations des autres de manière constructive.
Commentaire :
Rarement Parfois Souvent Toujours
70
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE I-3 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture
Nom de l’élève : Date :
En situation de lecture, l’élève :
• sélectionne ses lectures de façon autonome.
• fait un choix approprié de lecture.
• participe aux activités collectives de lecture.
• persévère devant une difficulté.
• cherche le moyen de résoudre un bris de compréhension.
• choisit de lire dans ses temps libres.
• apporte des textes à la maison.
• pose des questions et commente la lecture faite en groupe.
• s’intéresse à divers genres de textes en lecture autonome.
• parle de ses lectures aux autres.
• écoute attentivement lorsqu’on lui fait la lecture.
Commentaire :
Rarement Parfois Souvent Toujours
ANNEXE I-4 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture
Nom de l’élève : Date :
En situation d’écriture, l’élève :
• écrit de façon autonome.
• s’engage dans sa tâche d’écriture.
• s’intéresse aux activités d’écriture.
• varie les sujets de ses écrits.
Rarement Parfois Souvent Toujours
• accueille positivement la rétroaction des autres sur ses écrits.
• élabore son texte avec confiance.
• persévère devant une difficulté.
• utilise des stratégies et des outils organisationnels pour
construire son texte.
• est à l’aise avec un traitement de texte.
• veut que son texte soit diffusé.
• choisit l’écriture comme activité dans ses temps libres.
Commentaire :
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
71

ANNEXE I-5 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale
Nom de l’élève : Date :
En général, aimes-tu les discussions en grand groupe? ___________________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
En général, aimes-tu les discussions en petit groupe? ____________________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
Aimes-tu les échanges en dyade? ________________________________________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
En groupe, trouves-tu facile d’exprimer ce que tu veux dire? ____________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
En groupe, trouves-tu facile de comprendre ce que les autres expliquent? _________________
_________________________________________________________________________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
Comment te sens-tu lorsque tu fais une présentation orale? _____________________________
_________________________________________________________________________________________
Comment te sens-tu lorsque tu interprètes un personnage? _____________________________
_________________________________________________________________________________________
Aimes-tu mieux présenter seul ou seule, ou avec d’autres? ______________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
Commentaire :
72
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

ANNEXE I-6 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture
Nom de l’élève : Date :
Aimes-tu lire? __________________________________________________________________________
Quel genre de textes lis-tu? _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Es-tu une bonne lectrice, un bon lecteur? _______________________________________________
Comment le sais-tu? ____________________________________________________________________
Quels sont les sujets qui t’intéressent? __________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
As-tu des livres, des magazines ou des livres de jeux à la maison? _______________________
Peux-tu me donner quelques exemples de ce que tu as chez toi? ________________________
_________________________________________________________________________________________
Lis-tu à la maison? _____________________________________________________________________
Vas-tu à la bibliothèque municipale ou dans des librairies? _____________________________
Qu’aimes-tu faire pendant ton temps libre? _____________________________________________
T’arrive-t-il de lire avec quelqu’un? _____________________________________________________
Quel est le meilleur texte que tu as lu? _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Que fais-tu quand tu ne comprends pas ce que tu lis? ___________________________________
_________________________________________________________________________________________
As-tu un coin de lecture préféré à l’école ou à la maison? Lequel? _______________________
_________________________________________________________________________________________
Aimes-tu parler de tes lectures avec les autres? __________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Commentaire :
L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
73

ANNEXE I-7 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture
Nom de l’élève : Date :
Aimes-tu écrire? ________________________________________________________________________
Qu’est-ce que tu préfères écrire? ________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
À part écrire pour tes devoirs, écris-tu à la maison ou à l’extérieur de l’école? ___________
_________________________________________________________________________________________
Si oui, qu’est-ce que tu écris? ___________________________________________________________
As-tu un journal personnel? ____________________________________________________________
Penses-tu que tu communiques bien par écrit? __________________________________________
Pourquoi penses-tu cela? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Est-ce que les idées te viennent facilement quand tu veux écrire? _______________________
_________________________________________________________________________________________
Aimes-tu mieux écrire seul ou seule, ou avec quelqu’un? ________________________________
_________________________________________________________________________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu facile? __________________________________
Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en écriture? _____________________________
_________________________________________________________________________________________
Préfères-tu utiliser le papier-crayon ou l’ordinateur pour écrire? ________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
Aimes-tu partager ce que tu écris avec les autres? _______________________________________
Pourquoi? ______________________________________________________________________________
Commentaire :
74
GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4 e À LA 6 e ANNÉE, FASCICULE 3

BIBLIOGRAPHIE
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Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2002. Le curriculum de l’Ontario, de la 1 re à
la 8 e année – Actualisation linguistique en français et Perfectionnement du français.
Toronto, le Ministère.
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Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.
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2005. L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement
en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de
la maternelle à la 6 e année. Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Tardif, Jacques. 1997. Pour un enseignement stratégique. Montréal, Éditions Logiques.
75

Imprimé sur du papier recyclé
08-111 (réimpression)
ISBN 1-4249-0254-1 (fasc. 3)
ISBN 0-7794-9032-0 (série)
© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2006