UNIVERSITE DE CERGY-PONTOISE - U.F.R. des ... - Biblioweb

UNIVERSITE DE CERGY-PONTOISE - U.F.R. des LANGUES
Année 2006
THESE
présentée et soutenue publiquement à l'université de Cergy-Pontoise par
Fereanthie GALLATSATOU
le 20 février 2006
pour obtenir le grade de
DOCTEUR
(mêté du 30 mars 1992)
La relation esthétzque entre lecteur et texte en. langue étrangère, facteur décisif de
Directeur de ~hèse : Albane CAIN
Membres du jury : Joëlle ADEN
Française HARAMBOURE
Carol MORGAN
Henri TONET

Remerciements
Tout d'abord je tiens à exprimer ma gratitude envers mon directeur de thèse madame
Albane CAIN pour m'avoir laissé la liberté de choisir mon sujet, et qui a su
m'accompagner tout au long de ma recherche. Ses critiques, ses remarques et ses
suggestions précieuses m'ont permis de mener à terme mon travail. Son soutient et ses
qualités humaines m'ont encouragé pendant les moments des doutes. Je lui dois beaucoup.
Je tiens à remercier les deux professeurs de grec, Anastassia ARZOGLOU et Yorgos
THEODOSSIOU, ainsi que leurs élèves, qui ont accepté d'intégrer dans leur programme et
d'expérimenter une méthode alternative d'apprentissage de la langue grecque.
Mes remerciements s'adressent aussi à Alki ZEI et à Henri TONNET pour les entretiens
qui m'ont accordé.
Grâce aux commentaires pertinents de Joëlle ADEN sur ma cornmunicatioh lors du
colloque organisé par le groupe ALDIDAC en mars 2005 j'ai rédigé les pages consacrées à
1'« attention esthétique D et je suis très reconnaissante envers elle.
Pour finir je ne remercierai jamais assez les trois personnes qui ont corrigé ma thèse. Aimé
COURTES, Catherine GOURGUES et Georgios GROPETIS ont consacré beaucoup de
temps, d'attention et d'énergie à la correction de mon travail. Je tiens à leur exprimer ma
reconnaissance et mon amitié.
b
Pboe des Cerclader 1
9M)15 CERGY PONTOISE CEDEX
Tél. : 01 34 25 60 74

(( On ne fait pas l'union sur les idées, tant qu'elles demeurent des raisonnements ; il faut
qu'elles soient doublées de leur force sentimentale. A la racine de tout, il y a un état de
sensibilité. »
Maurice BARRES

Sommaire
Introduction ................................................................................................ 1
Première partie
............................................................................................
I . Le texte -9
1 . Texte de plaisir et texte de jouissance .................................................... 13
2 . L'intertextualité : de BAKHTINE à GENETTE, du dialogisme à la taxinomie .... 14
................................................................
3 . Du point de vue du lecteur -22
4 . Lalectureoula~~miseenjeu~~entretexteetlecteur .................................. 26
...............................................................
5 . Du point de vue de l'auteur -33
II . Vers une définition du texte dans une classe de langue .................................... 39
......................................................................
1 . La polysémie du texte 41
. .
2 . L' expression interculturelle ............................................................... 43
3 . Autres caractéristiques du texte-lieu d'apprentissage .................................. 47
4 . La machinerie didactique ou l'art de faire ................................................ 50
5 . En ce qui concerne le professeur de langue ............................................. 63
6 . Le«jeu » ..................................................................................... 71
.......................................................................................
Tableau no 1 74
III . L'imaginaire dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère ................. 75
1 . Le professeur en tant qu'initiateur ......................................................... 88
..........................................................................
IV . La relation esthétique -91
...................................................................................
1 . Esthétique -92
2 . De l'objet d'art au texte, l'esthétique de la réception de JAUSS ..................... 98
a . Les étapes successives de la relation esthétique .............................. 100
b . Le concept G horizon d'attente D ................................................ 102

c . L' « attention esthétique »........................................................
104
3 . A la rencontre de la relation esthétique dans une classe de langue .................. 107
....................................................................................
Tableau n02 -122
V .
Représentations. médiation et mise en présence indispensables au cours de
......................................................
l'apprentissage d'une langue étrangère 123
1 . Vers une définition des représentations dans une classe de langue ................. 125
2 . Représentations et texte .................................................................. 126
3 . Les représentations des élèves au cours de I'étape de « production »..............
130
4 . Les représentations des élèves au cours de l'étape de la ((perception
.................................................................................
renouvelée -133
a . L'horizon référentiel ............................................................. 137
b . Le stéréotype ...................................................................... 139
c . La construction des images ...................................................... 141
5 . Les représentations des élèves au cours de l'étape de la « communication >> ..... 145
...................................................................................
Tableau n03 -153
...............................................................
VI . A propos de la langue grecque 154
......................................................
1 . Une langue à deux représentations 156
2 . De l'Humanisme au siècle des lumières ................................................ 159
3 . A la rencontre de la langue grecque parlée ............................................. 161
4 . La prononciation du grec ancien, le cas d'Erasme .................................... 166
5 . La signification et les péripéties de la langue grecque en Grèce ..................... 171
a . La « Question de la Langue »...................................................
173
b . Diglossie et « mythologies linguistiques »...................................
-180

6 . Le grec langue étrangère. (( petite langue )).............................................
183
7 . Le grec de James JOYCE ................................................................ -187
8 . Le grec de Michel DEON ................................................................. 192
9 . Le grec d'Henri TONNET ............................................................... 198
Deuxième partie
1 . Introduction à l'analyse des observations de classe ....................................... 207
1 . Les élèves .................................................................................... 207
2 . Les cours de grec .......................................................................... -209
3 . Les professeurs .............................................................................. 209
4 . La préparation du terrain et les cosignes données par les deux professeurs ........ 210
5 . Le choix des textes ......................................................................... 212
6 . Le découpage et la didactisation des textes ............................................. 215
7 . L'enjeu, le projet et le fil conducteur .................................................... 217
8 . Des détails techniques ..................................................................... 218
II . L'analyse des observations
1 . Fiche de l'observation B 1 ................................................................. 222
a . Analyse de l'observation B1 ..................................................... 223
2 . Fiche de l'observation B2 ................................................................. 248
a . Analyse de l'observation B2 ..................................................... 249
3 . Fiche de l'observation B3 ................................................................. 276
a . Analyse de l'observation B3 ..................................................... 277
4 . Fiche de l'observation B4 ................................................................ 305
a . Analyse de l'observation B4 ..................................................... 306

5 . Fiche de l'observation Al ................................................................. 331
a . Analyse de l'observation Al ..................................................... 332
6 . Fiche de l'observation A2 ................................................................. 350
a . Analyse de l'observation A2 ..................................................... 351
7 . Fiche de l'observation A3 ................................................................. 366
a . Analyse de l'observation A3 ..................................................... 367
8 . Fiche de l'observation A4 ................................................................. 390
a . Analyse de l'observation A4 ..................................................... 391
9 . Fiche de l'observation A5 ................................................................. 410
a . Analyse de l'observation A5 ..................................................... 411
III . En guise de conclusion ............................................................................. 434
Tableau n04 ........................................................................................ -442
Index des termes ......................................................................................... 443
Auteurs cités ............................................................................................. -446
Références bibliographiques
Annexes

Introduction
Cette thèse tentera de montrer comment la relation esthétique entre les élèves d'une classe
de langue et un texte en langue étrangère se construit et l'impact qu'elle peut avoir sur
l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle sera déployée en deux parties. La première
partie, théorique, abordera toutes les composantes de la relation esthétique en commençant
par Ie texte. La deuxième partie, pratique, sera consacrée à l'analyse des neuf observations
de classe que nous avons effectuées afin de voir si la théorie et la pratique peuvent se
rejoindre dans une classe de langue.
Au cours de la première partie nous allons réunir les caractéristiques et tenter de baliser le
contexte de l'interaction entre texte en langue étrangère et élève d'une classe de langue qui
favorisent la mise en place d'une relation esthétique.
Tout au long de la construction de notre partie théorique nous nous sommes rendu compte
qu'il ne s'agissait pas d'une simple question de définitions accordées au texte, à la lecture,
à l'imaginaire, à la relation esthétique, aux représentations et à la langue grecque. Nous
nous sommes aperçu que les définitions accordées impliquent toute une remise en question
théorique des composantes qui construisent notre sujet de recherche. Plus nous avançons
dans notre recherche plus nous prenons conscience que la relation esthétique entre élève de
classe de langue et texte en langue étrangère peut être fondée, du moins d'un point de vue
théorique, sur un nouvel agencement des théories présentées.
L'hypothèse principale de notre recherche est basée sur le fait que l'insertion et
l'agencement des lieux communs dans un cadre théorique moins banal peuvent faire naître
la nouveauté. Elle puise son fondement dans la thèse de Philippe MEIRIEU sur la
decontextualisation des connaissances, des capacités et des modes d'emploi dans la
perspective de les recontextualiser dans un autre cadre. Elle évoque aussi le principe de

PAPERT qui consiste en « 1 'acquisition de nouveau processus administratg d'utilisation
de ce que nous savons déjà D.'
Partant de cette hypothèse nous allons essayer de construire la base théorique de notre
travail à l'agencement des lieux communs et à leur recontextualisation dans le cadre de
cette recherche qui n'est qu'un nouveau processus administratif d'utilisation de ce que
nous savons déjà.
La motivation
La motivation de cette recherche se dégage d'un désir personnel de comprendre ce qui
passe au cours de la lecture d'un texte en langue étrangère. La partie de cette thèse
consacrée à la « la lecture ou la mise en jeu entre texte et lecteur » et à « l'imaginaire ))
sont nées de ce désir. Grâce à la « lecture », vue comme une « mise en jeu » entre le texte
et le lecteur, nous sommes arrivé jusqu'à l'aire transitionnelle et nous avons ainsi pu
positionner « l'espace incertain de la compréhension réciproque ». Aussi paradoxal que ce
soit, le fait de « positionner » « l'espace incertain » dans une « aire transitionnelle » nous a
aidé à découvrir comment par la lecture et le travail sur un texte nous pouvons avoir accès
à la relation esthétique.
Position du problème
Notre recherche a l'ambition de mettre en valeur l'espace interactif entre texte en langue
étrangère et élève de classe de langue. Cette interaction ne peut avoir lieu que dans une
perspective « constructiviste )? de l'enseignement des textes d'auteurs où l'on met l'accent
sur la réception des textes plutôt que sur la description de leur fonctionnement.
-
1
M. MINSKY, La société de l'esprit, Paris, InterEditions, 1988, p.128
* Jean VERRIER, «De l'enseignement de la littérature à l'enseignement de la lecture », dans Daniel COSTE,
Vingt ans dans l'évolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Didier, coll. Langues et
apprentissage des langues, 1994

Il n'est s'agit pas d'enseigner une langue étrangère à travers des textes, mais à un moment
donné au cours de l'apprentissage, en l'occurrence au cours de la quatrième année, d'offrir
la possibilité aux élèves de rencontrer la langue étudiée par des textes choisis dans le but de
les faire avancer dans leur apprentissage.
Le projet de cette interaction ne consiste pas en l'étude des textes, encore moins en leur
explication, mais à la ((pratique des textes p3 et il est animé par l'hypothèse que le texte ne
se transmet pas mais il s'accomplit4 dans et par l'interaction avec son lecteur.
Dans cette interaction, qui a lieu dans une classe de langue, la place du lecteur est occupée
par l'élève qui est en train d'apprendre une langue étrangère et à une étape avancée de son
apprentissage il travaille à partir des textes choisis. Le texte en langue étrangère n'est pas
préfabriqué pour qu'il soit utilisé exclusivement dans une classe de langue. Au contraire il
s'agit d'un texte d'auteur choisi dans l'attention de ne pas répondre aux stéréotypes d'un
cours de langue.
Le travail à accomplir à partir du texte dans la classe de langue consiste à inciter l'élève à
se mettre dans un processus de construction du sens du texte, à placer l'élève au centre de
son apprentissage et à lui offrir des conditions favorables pour s'exprimer à travers la
langue étrangère.
Nous partons de l'hypothèse que ((Apprendre à s 'exprimer, et à communiquer dans une
langue étrangère, c'est réussir à surmonter sa timidité, c'est être capable d'écouter autrui
d'une façon nouvelle, c'est accepter de ne pas comprendre tout le temps et de se tromper
souvent )? nous tenterons de réunir les conditions qui permettrons aux élèves d'une classe
de langue de s'exprimer, de communiquer et de construire leur raisonnement dans et par la
langue étrangère.
L'expression appartient à Amor SEOUD, Pour une didactique de la littérature, Paris, HATIERiDidier, coll.
Langues et apprentissage de langues, 1997, p.101
4
Cette idée appartient a Pierre YERLES et à Marc LITS
5
L. CORNU, A.VERGNIOUX, «La didactique des langues vivante, dans La didactique en questions, Paris,
CNDP, Hachette, 1992, p.92

Les fils conducteurs
Après avoir définit la perspective constructiviste de cette recherche nous tenons à mettre en
évidence les fils conducteurs qui nous ont guidé tout au long de ce travail. Le premier a été
construit au cours des lectures que nous avons faites et qui ont influencé nos choix, nôtre
projet et ont déterminé nos perspectives.
Lire les (( lectures », c'est accéder à des représentations signzjkatives, voire à des
systèmes représentatifs.. . »6 écrit Michel PICARD et illustre ce qui nous est arrivé au cours
de la préparation et de la réalisation de cette thèse. Parmi toutes les références que nous
avons consultées, certaines ont joué un rôle déterminant et nous ont guidé vers des chemins
de réflexion inattendus. En particulier, les thèses de Michel PICARD sur le «jeu D, de
Gérard GENETTE, de Hans-Robert JAUSS et de Marc JILENEZ sur l'esthétique, de Julia
KRISTEVA et de Roland BARTHES sur le texte et la lecture, de Pierre YERLES sur
1' art de faire N dans une classe, ont modifié notre (( horizon d'attente D, ont jeté les
fondements de notre réflexion et ont tracé le chemin de notre travail.
L'organisation de cette thèse, les hypothèses et les interrogations formulées sont le résultat
des fils conducteurs que nous avons suivis et qui découlent de nos lectures et des
représentations significatives que ces lectures ont génèré.
L'« horizon d'attente », le «jeu D, et les représentations sont les fils conducteurs qui vont
nous accompagner dans toutes les étapes de la construction théorique de la thèse et vont
nous permettre de dégager les moments charnières, et les concepts pivots qui font avancer
cette recherche et assurent le passage de la théorie à la pratique dans une classe de langue.
6
Michel PICARD, La littérature et la mort, Paris, PUF, coll. écriture, 1995, p.5

L'organisation
Dans le premier chapitre,
nous définissons l'espace textuel afin d'extraire les
caractéristiques qui permettent au texte de devenir un lieu d'interaction et par extension un
lieu d'apprentissage à part entière. Animé par ce projet, nous suivons la thèse de
KRISTEVA qui met le texte dans un circuit d'énonciation en écartant le texte produit et en
assurant la promotion du texte ((productivité». Nous cernons les composantes qui
définissent la «productivité » du texte, qui lui offient une fonction communicative et
assurent la participation du lecteur qui, à son tour, va mettre en mouvement ce que le texte
a mis en circulation.
Nous partons de la représentation du théâtre que BARTHES transpose au texte et nous
tenterons d'élucider la place du lecteur, de l'auteur et l'impact de da lecture traversée par
« l'esprit du jeu ».
Dans le deuxième chapitre, nous tentons de cerner le texte « lieu d'apprentissage » dans
une classe de langue où la productivité, l'intertextualité et la redistribution de l'ordre de la
langue vont se mettre à l'épreuve de la pratique. Dans une classe de langue les
composantes de l'interaction du texte et du lecteur se modifient considérablement. Nous
avons d'une part le texte en langue étrangère et d'autre part les élèves. Pour les élèves
d'une classe de langue le texte devient un lieu d'apprentissage dans lequel ils vont à la
rencontre de la langue étrangère à travers la représentation du monde qu'il met en
circulation. Le texte devient un seuil de complexité linguistique et d'altérité culturelle, un
lieu de confrontation avec la langue, les points de vue et les démarches des autres. Nous
essayons d'expliciter les composantes nécessaires et pertinentes pour que le texte en langue
étrangère devienne lieu d'apprentissage. Nous étudions également la place de professeur
de langue ainsi que sa manière de procéder et d'assurer la médiation entre le texte et les

élèves. Nous proposons le recours à la machinerie didactique de Pierre YERLES comme
méthode de travail dans une classe de langue.
Ensuite notre objectif est d'éclairer les concepts d'imaginaire et d'esthétique.
Dans le troisième chapitre, en vue de préciser s'il s'agit d'un parcours anthropologique ou
d'une fonction imaginante, nous appuyons sur les apports théoriques de Gilbert DURANT,
de Gaston BACHELARD et de Georges JEAN. Notre souci est de cerner le rôle et
l'intervention de l'imaginaire du lecteur dans l'espace qui se crée entre le texte et lui, afin
de définir son impact dans «l'espace incertain de la compréhension réciproque où les
dimensions cognitive et sensible s'interpénètrent »7.
Au cours du quatrième chapitre, nous passons par l'évolution et les modifications du
concept de l'esthétique, et nous arrivons à l'esthétique de la réception de Hans-Robert
JAUSS et l'effet esthétique de Wolfgang ISER qui influencent directement notre
recherche. Nous examinons le rôle du lecteur-élève d'une classe de langue et nous
poursuivons la construction de la relation esthétique avec le texte en langue étrangère aux
cours des étapes qui construisent cette relation. Nous parlons de 17« horizon d'attente », de
17« attention esthétique » et nous insistons sur la transformation du texte en ((objet
esthétique ». Nous regardons, également, ce qui se passe dans une classe de langue afin de
désigner la place que la relation esthétique peut revendiquer dans la didactique des langues
étrangères.
Dans le cinquième chapitre nous nous penchons sur le concept des représentations en
prenant en considérations leur double statut de « médiation » et de « mise en présence ».
Nous essayons d'expliciter comment au cours de différentes étapes de la relation
esthétique, à savoir : la production, la perception renouvelée, et la communication, les
7
L'expression appartient à Denis BERTRAND, « Sens, sensibilité et communication », dans Le Français dans
le monde, Méthodes et méthodologies, no spécial janvier 1995, p.130

eprésentations des élèves se forment, se transforment et leur permettent d'accéder à
l'univers du texte et par extension à adhérer au monde véhiculé par la langue étrangère.
Dans le sixième chapitre, les péripéties de la langue grecque vont clore la partie théorique
de cette recherche. La langue grecque est la langue étrangère dont nous parlons tout au
long de cette thèse. Nous explicitons les deux représentations qui déterminent la langue
grecque et influencent son « horizon d'attente B.
Pour être en accord avec l'esprit de cette recherche nous présentons la langue grecque à
travers le point de vue des étrangers. Nous allons voir pour quelle raison son ((horizon
d'attente » se modifie quand il s'agit du grec ancien ou du grec moderne. Nous nous
penchons sur les mythologies linguistiques qui la poursuivent et la diglossie qui fait partie
intégrante de l'identité de la langue grecque.
En passant par l'apprentissage du grec de James JOYCE, de Michel DEON et d'Henri
TONNET nous tenterons de comprendre les raisons qui motivent l'apprentissage du grec
langue étrangère, les représentations qui dominent cet apprentissage et font naître le désir
d'apprendre une « petite langue » étrangère qui n'a pas d'envergure commerciale mais
culturelle.
La deuxième partie de cette thèse est consacrée à l'analyse des observations de classes que
nous avons effectuées à partir des textes extraits du livre d'Alki ZEI « L 'ombrelle mauve ».
Afin d'introduire l'analyse des observations nous parlons du contexte, du public, des
professeurs qui ont réalisé les séquences, des textes utilisés et du choix effectué, des
consignes données ainsi que des conditions du travail.
Notre analyse tente de cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication avec le texte. Elle suivra les trois étapes de construction de la relation
esthétique entre le texte et les élèves. Nous essayons de capter ces moments charnières
dans lesquels les élèves dépassent la compréhension du texte, construisent leur

aisonnement, arrivent à des prises de position et à la formulation de leurs appréciations.
Nous les suivons au cours du processus de la construction du sens du texte et de leur
implication. Notre projet consiste à comprendre en quoi le passage par une relation
esthétique aide les élèves à avancer dans leur apprentissage de la langue étrangère.
Les deux pôles organisateurs de cette thèse sont d'une part le texte en langue étrangère et
d'autre part l'élève d'une classe de grec langue étrangère. En partant de leur interaction
dans une classe de langue nous tenterons de répondre aux questions suivantes :
-Comment le texte se transfome en lieu d'apprentissage dans une classe de langue?
-Qui est le médiateur de ce lieu d'apprentissage dans une classe de langue?
-Comment l'imaginaire intervient dans ce lieu d'apprentissage ?
-Y-a-t-il une place pour l'esthétique dans l'apprentissage d'une langue étrangère ?
-Comment les représentations des élèves se transforment au cours de la relation
esthétique ?
-Quel est l'impact des représentations de la langue grecque et comment peut-elle assurer sa
survie comme langue étrangère ?

Première partie

Le texte
Le texte constitue un des domaines principaux de notre recherche. Le texte au sens large du
terme avec ses multiples facettes, ses mécanismes, sa structure, le contexte dans lequel il
peut évoluer, mais aussi les activateurs qui Ie mettent en mouvement.
Avant de voir le texte comme lieu d'apprentissages dans une classe de langue, nous
estimons indispensable de le regarder globalement, afin d'identifier toutes les
caractéristiques qui contribuent à sa richesse. Malgré son apparence figée et stable, due à
sa forme, le texte est loin d'être figé et stable.
Du point de vue étymologique, le texte est un tissu, au sens propre du terme, mais aussi au
sens figuré : « un tissu où il y a l'enchaînement d'un récit, la suite de mots et des
phrases »9 et « un tissu des mots engagés dans 1 'œuvre et agencés de façon à imposer un
sens stable et autant que possible unique ».Io
L'enchaînement du récit, la suite de mots
engagés et agencés nous met dans un contexte de mobilité et de mouvement qui nous
prépare à l'étendue de la notion du texte que nous allons rencontrer au cours de nos
lectures.
11 est une trace écrite de la langue et il lui offre la possibilité et la sécurité d'être conservée
et transmise à travers le temps ; c'est surtout pour cette raison que le texte est lié au monde
des institutions. Il remplit par conséquent une fonction sociale, à savoir de conserver le
message écrit contre le temps, l'oubli, la volatilité de la parole, et les failles de la mémoire.
Par ailleurs, le texte qui est le contexte du signe, est articulé comme le signe. La suite de
mots et des phrases c'est le signifiant et l'agencement des mots engagés qui impose un
sens, le signifié.
8
L'expression appartient à M-C.ALBERT et M. SOUCHON, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, éd.
Hachette, coll. autofonnation, 2000, p.51
9
Dictionnaire de la langue fiançaise, Le Nouveau Petit Robert, Paris, 1996
1 O
Encyclopaedia Universalis, Paris, 1 lème publication, avril 1979, volume 15, p. 1013

Nous ne pouvons pas parler du texte sans se référer à Julia KRISTEVA et Roland
BARTHES qui ont retracé le chemin du mot texte en le faisant sortir de son usage courant
et banal afin de Ie rendre objet théorique.
Julia KRISTEVA -reprise par BARTHES-, afin d'illustrer la définition du texte dans
l'Encyclopédie Universalis, met en jeu de nouveaux concepts théoriques qui donnent un
air d'énergie et d'éclat au texte. Elle nous parle de redistribution de l'ordre de la langueu,
de productivité du texte12, et en s'appuyant sur la thèse de BAKHTINE sur le Dialogisme,
elle introduit le terme de l'intertext~alité'~: «Nous d+nissons le texte comme un appareil
translinguistique qui redistribue l'ordre de la langue en mettant en relation une parole
communicative visant l'information directe avec différents énoncés antérieurs et
synchroniques ». 14
La définition de KRISTEVA, contrairement à celle de M. BAL qui parle d' « ensemblefini
et structuré de signes linguistiques »15 et que nous trouvons très immobile et sans
perspectives, met le texte dans un circuit d'énonciation où il fait de la langue un travail.
Un travail de production et de productivité à la fois, puisque le texte est le terrain privilégié
où la langue est déconstruite, reconstruite et redistribuée par ses activateurs, à savoir
l'auteur, le scripteur et le lecteur.
En redistribuant l'ordre de la langue nous mettons en jeu le signifiant, les signes, les mots,
les phrases et nous effectuons un travail de déconstruction de la langue de communication
et de représentation afin de réorganiser le signifiant et de le reconstruire vers une voie qui
ouvre un nouvel espace narratif: «Le texte survient dès que le scripteur et/ou le lecteur se
11
Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p.1014
12
Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 101 5
13
Julia KRISTEVA, Seméotikè, Recherches pour une sémanalyse, Seuil, 1969, p. 11 5
14
Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 1014
l5 M. BAL, Narratologie, Ultrecht, HES, 1983, citation trouvée dans E. PAPO et D.BOURGAIN, Littérature et
communication en classe de langue, Paris, HatierDidier, 1989, p.83

mettent à jouer avec le signzjant en inventant des sens ludiques, même si l'auteur du texte
ne les avaient pas prévus D'
Le texte se met à nous surprendre. Dans un espace limité et apparemment stable, s'installe
un processus de réorganisation, de restitution et d'interprétation, activé par ceux sans
lesquels il serait resté inanimé et sans aucun intérêt. La mise en jeu a besoin de «joueurs D.
Michel PICARD fut le premier qui a réveillé notre curiosité et stimulé notre imaginaire
avec son livre «La lecture comme jeu D, où il nous parle de gros risques que le lecteur
prend quand il se met en jeu avec le texte littéraire, « un immense jeu de construction de la
langue l7 fondé sur la liberté, la créativité et la distance qui s'appelle l'esprit du jeu B.'
La redistribution de l'ordre de la langue est le précurseur de la productivité, de la
signifiante et de lYintertextuaIité car ces concepts théoriques se développent et ouvrent de
nouvelles perspectives au texte, grâce à cette redistribution de la langue, qui se révèle en
élément pivot du texte.
La redistribution dont KRISTEVA nous parle, fait sortir le signe et par extension le texte
par ~'autotélisme'~ que prône le Cercle linguistique de Prague (fondé en 1926) et son
représentant le plus important : Jan MUKAROVSKY.
D'une part MUKAROVSKY propose une définition de la littérature « comme une forme de
communication verbale spécifique, dominée par la fonction esthétique D~~ et annonce ainsi
l'esthétique de la réception, et d'autre part, en essayant de définir le signe esthétique, il
aboutit à la conclusion que « c 'est un signe autonome, qui acquiert une importance en lui-
même et pas seulement comme médiateur de signification D.~'
l6 Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 1015
l7 Michel PICARD, la lecture commejeu, Paris, Les éditions de Minuit, coll. Critique, 1996, p.193
l8 Michel PICARD, op. cit., p.194
19
du grec « auzoz~hilç » étymologie « WTO » « auto » et « z~hqq », « zÉhoç » la fin, celui qui constitue une
entité entière tout seul, Géorgios BABINIOTIS, Dictionnaire de la langue grecque, Athènes, Centre de
Lexicologie, 1998, p. 328
20
Oswald DUCROT et Jean-Marie SCHAEFFER, Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du
langage, Paris, éd. du Seuil, coll. Points Essais, 1995, p.196-177
21 Oswald DUCROT et Jean-Marie SCHAEFFER, op. cit., p. 217

Cette thèse met en valeur la fonction esthétique du texte littéraire, lieu commun à tous les
arts, mais elle reste centrée sur le texte et elle en ignore une autre fonction d'autant plus
importante aux arts a à sujet »22,
à savoir la fonction communicative, la fonction du
langage verbal.
MUKAROVSKY ouvre la porte au lecteur, en annonçant l'esthétique de la réception, mais
il n'arrive pas à lui accorder une place de participation active au jeu de redistribution de la
langue.
L'ouverture vers le lecteur va s'effectuer avec les travaux de 1'Ecole de Constance, à
savoir l'esthétique de la réception de Hans-Robert JAÜSS et I'effet de lecture de Wolfgang
ISER.
Le centre se déplace du texte lui-même, de l'auto-référence et de l'autotélisme au lecteur
qui devient partie prenante du processus de la redistribution de la langue dans un flux de
(( va et vient » aux règles du jeu, que texte et lecteur imposent respectivement.
Le lecteur met en mouvement le signifiant que le texte a mis en circulation dans une
perspective de productivité commune. Car le texte est une productivité et pas un produit.
BARTHES le considère comme le théâtre où l'auteur du texte et le lecteur se rencontrent et
entretiennent ensemble un processus de production.
BARTHES ne choisit pas par hasard le théâtre du texte comme lieu de rencontre entre
l'auteur et le lecteur. Dans un théâtre on joue. Auteur et lecteur vont alors jouer au théâtre
du texte « l'immense jeu de construction de la langue », pour reprendre l'expression de
Michel PICARD.
Dans ce jeu de productivité du texte, un jeu mobile de signfzants 23, il semble déplacé de
parler de signification de texte. Car il ne s'agit pas d'un produit, mais d'un espace
22 Les arts à sujet » sont la ittérature, la peinture et la sculpture.
23 Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 1015

polysémique, un lieu de l'infini du langage où il peut y avoir plusieurs sens possibles, et
par conséquent plusieurs significations.
Le jeu mobile de signifiants n'aboutit pas à des signifiés fixes, mais à un travail qui
s'appelle la signifiance. La signifiance est « un procès où le lecteur explore comment la
langue le travaille et le défait dès lors qu'ily entre, ... elle place le sujet dans le texte non
comme projection, mais comme une perte ; d'où son identlJication à la jouissance ».24
1. Texte de plaisir et texte de iouissance.
Avant d'aller plus loin nous voudrions éclairer la différence entre texte de plaisir et texte
de jouissance, que BARTHES tient particulièrement à distinguer. Le texte de plaisir relève
d'une pratique confortable de lecture, qui procure un sentiment d'euphorie au lecteur. Ce
sentiment d'euphorie, de plaisir simple découle de la projection et de la reconnaissance du
lecteur par le biais du texte qui lui renvoie sa propre image, qui confirme ses idées, ses
habitudes et ses goûts.
En revanche, l'impact du texte de jouissance est beaucoup moins sécurisant parce qu'il met
le lecteur dans un état de perte en faisant basculer ses repères et en mettant en cause ses
goûts, ses valeurs, même ses souvenirs et surtout ses rapports au langage. Cet état de perte
décrit par G.B. SHAW en déclarant a Vous avez compris quelque chose. Mais il vous
semble toujours à première vue que vous avezperdu quelque chose »25.
Cette perte peut être considérée aussi comme une libérati~n~~ de l'emprise d'une chose,
d'une connaissance ou d'un état d'esprit afin de laisser la place libre pour une chose ou
une connaissance nouvelle ou un état d'esprit nouveau.
24
Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p.1015
25
dans Wolfgang ISER, L'acte de lecture, théorie de l'effet esthétique, Liège, Mardaga, coll. philosophie et
langage, 1997, trad. de l'allemand par Evelyne SZNYCER, p.239
26
« ... libération de quelque chose, libération pour quelque chose »écrit Hans-Robert JAUSS, Pour une
esthétique de la réception, Paris, Gallimard, coll. tel, 1998, p.145, trad. de l'allemand par Claude MAILLARD,
préface de Jean STAROBINSKI

Le texte de plaisir et le texte de jouissance ont un lieu commun, ils créent avec le lecteur
un rapport d'amour fondé sur la sécurité et la confirmation pour le premier, et quant au
deuxième, sur l'insécurité et la perte qui peuvent conduire le lecteur à une véritable
productivité.
C'est dans cette mouvance que la pensée de RIFFATTERRE vient s'inscrire quand il
déclare que « le propre de 1 'expérience littéraire, c'est d'être un dépaysement, un exercice
d'aliénation, un bouleversement de nos pensées, de nos perceptions, de nos expressions
habituelles B *~.
La redistribution de la langue que le texte met en jeu ouvre un processus de productivité et
le lecteur se met à jouer avec le signifiant dans un procès de signifiance où le concept
d'intertextualité à une place significative.
2. L'intertextualité : de BAKHTINE à GENETTE, du dialogisme à la taxinomie
Pour parler de I'intertextualité, nous allons reprendre l'idée du tissu textuel où les mots
engagés sont agencés de façon à imposer un sens et nous allons rejoindre la thèse de
BARTHES qui déclare que «tout texte est un tissu nouveau de citations révolues
L'adjectif «révolues» fait clairement allusion à la mobilité des citations, des idées, à un
circuit d'échanges, à tout ce qui a précédé mais il anticipe également tout ce qui suivra.
Cette relation de dépendance peut s'avérer fnictueuse puisqu'il ne s'agit pas d'une simple
répétition, mais d'une reprise féconde de la parole de l'autre à partir de laquelle il y aura
enchaînement. Cet enchaînement peut donner au texte une perspective nouvelle, un
nouveau souffle et pourquoi pas une nouvelle chance d'exister d'une manière différente,
dans un contexte différent et de véhiculer une pensée différente.
*' M. RIFFATERRE, « L'explication des faits littéraires », dans L 'enseignement de la littérature, Pans, Lib.
Plon, 1971, p. 332
28 Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p.1014

Pour commencer par le commencement c'est à Mikhaïl BAKHTINE que l'intertextualité
doit ses débuts théoriques mais sous le nom de dialogisme. BAKHTINE nous fait entrer
dans la multiplicité et la polyphonie du texte où il s'instaure un dialogue constant entre
l'auteur et ses personnages mais aussi entre le texte et les textes intérieurs. Ce sont les mots
qui portent et qui amènent avec eux la multiplicité des discours et le texte devient un lieu
dynamique d'échanges par la redistribution de la langue qui assure le dialogue avec les
textes précédents.
«Le langage du roman, c'est un système de langages qui s'éclairent mutuellement en
dialoguant. »29
Inspirée par le concept du dialogisme, KRISTEVA poursuivra la pensée de BAKHTINE
afin d'arriver à l'intertextualité qui désigne la transposition d'un système signifiant à un
autre, non pas dans un esprit de reproduction, mais plutôt dans la perspective d'une
nouvelle productivité.
KRISTEVA fait partie du groupe de théoriciens de « Tel Quel », une revue fondée en 1960
par Philippe SOLLERS, qui attaque les catégories intangibles et prédéterminées de la
littérature comme le sujet, le sens, la vérité et il défend le texte comme système clos. C'est
dans ce contexte qu'elle transpose le dialogisme de BAKTINE et par le biais du terme
intertextualité et la métaphore de l'espace qui met en jeu, qu'elle offre une nouvelle
représentation à la littérature. Cette nouvelle représentation met la littérature dans un
parcours fait de textes, de lieux d'interaction avec d'autres textes et par conséquent des
lieux de la redistribution de l'ordre de la langue, de lieux de productivité.
BARTHES, ensuite, tout en restant très proche de la thèse de KRISTEVA fait de
l'intertextualité une dimension de la lecture du texte. Il ne se contente pas de réduire
l'intertextualité à un problème d'influences et des sources. En revanche il la considère
29 Mikhaïl BAKHTINE, Esthétique et théorie du roman, Pans, Gallimard, coll. « Tel », 1978, p. 1 15

comme ~Z'impossibilité de vivre hors du texte infini )?O,
ce qui rend légitime
la « désinvolture qui fait venir le texte antérieur du texte ultérieur »31 .
Les citations révolues retissent un nouveau tissu, un nouveau texte qui peut être fabriqué
par les formules des autres, qui peut être aune mosaïque de citations )?2,
mais qui
revendique, au delà de cette mise en abyme, sa propre place dans l'univers des textes
auquel il ne peut échapper.
Dans la lignée de BARTHES qui a fait de l'intertextualité une dimension de la lecture et
plus implicitement de l'écriture, Michael RIFFATERRE place l'intertextualité du côté de
la réception du texte. L'intertexte, selon lui, ne puise pas sa force uniquement dans
l'univers des textes mais surtout dans la mémoire du lecteur.
RIFFATERRE perçoit l'intertexte comme un effet de lecture qui permet au lecteur d'avoir
une capacité d'évocation pertinente, et pas forcement chronologiquement correcte, qui
déclenche en lui un mécanisme de production. Ce mécanisme de production dans la
mémoire du lecteur peut aboutir à l'enchaînement du texte par le lecteur. Cet enchaînement
dû à la mise en relation des traces perçues, des allusions, des citations et des
rapprochements de sens, constitue une dimension importante de l'intertextualité.
L'intertextualité n'exige pas une lecture savante de la part de lecteur, mais une lecture
intelligente qui lui permettra de mettre en marche une tactique de construction de sens et
de signification du texte.
La théorisation de l'intertextualité serait inachevée sans la contribution de Gérard
GENETTE qui la fait sortir de son aspect dialogique, afin de lui offrir une taxinomie
formelle. En 1982 il fait une classification plus générale qu'il appelle tran~textualité~~
focalisée sur la relation de dérivation entre un texte et un autre.
30
Roland BARTHES, Leplaisir du texte, Paris, Seuil, 1973, p. 59
31
Roland BARTHES, op. cit., p. 59
32 Julia KRISTEVA, op. cit., p. 145
33
Gérard GENETTE, Palimpsestes, La littérature au second degré, Pans, Seuil, 1982

Voici les cinq catégories dont relève chaque texte selon GENETTE:
La paratextualité, la métatextualité, l'hypertextualité, 17architextualité et I'intertextualité,
définie de façon restreinte comme la présence effective d'un texte dans un autre.
La paratextualité renvoie aux éléments qui se trouvent à la marge du texte à savoir :
préface, titres, avertissements, illustrations, épigraphes, notes, y compris le nom d'auteur et
la dédicace. GENETTE se réfêre à J.HILLIS MILLER afin de désigner la force du préfixe
antithétique «para » qui qualifie le paratexte. Alors qu'il aurait pu avoir recours à son
étymologie grecque puisque « napa», comme tous les autres préfixes qu'ils utilise, est grec
et désigne ce qui est « à la marge de », « à côté de ». D'ailleurs HILLIS MILLER embrasse
l'étymologie de « para » en soulignant « ...p réfixe antithétique qui désigne la proximité et
la distance, la similarité et la différence, l'intériorité et l'extériorité ... «para » est une
34
frontière ... » .
Le paratexte d'après GENETTE c'est ce par quoi un texte se fait livre, et il finit par
déclarer à la fin de son livre Seuils : « le texte sans son paratexte c 'est un éléphant sans
cornac »35. Drôle de représentation pour un texte qui se fait livre mais nous considérons
que GENETTE a conscience de la capacité démonstrative de sa proposition.
La métatextualité est la relation qui unit un texte à un autre sans le citer nécessairement.
Du grec « p ~ » d qui désigne le changement, le dépassement, la succession. Il s'agit d'un
type de « transcendance textuelle », pour reprendre le terme utilisé par l'auteur, qui
désigne la relation critique par excellence.
L'hypertextualité définit toute relation qui unit un texte avec celui dont il dérive et elle
renvoie à une relation de greffe. Du grec « un@ » qui désigne ce qui est « au dessus de P.
La métaphore du livre de GENETTE est révélatrice : Palimpseste est un manuscrit dont on
a effacé la première écriture afin d'écrire un autre texte. « Le cerveau humain est lui-même
34 Le commentaire de J. HILLIS MILLER est la 2"" note dans Gérard GENETTE, Seuils, Paris, Du Seuil, 1987,

un palimpseste )) écrit Nathalie PIEGAY-GROS, en se référent à DE QUINCEY qui
soutient : G Oui, lecteur, innombrables sont les poèmes de joie ou de peine qui se sont
gravés successivement sur lepalimpseste de ton cerveau D (voir l'Anthologie, p. 157)~~
Finalement l'architextualité est la plus abstraite et la plus implicite des toutes en
définissant la relation hiérarchique a tout à fait muette »37 du texte avec la catégorie à
laquelle il appartient. Du grec « apd » qui démontre le grade le plus élevé, le
commencement.
Pour GENETTE a l'intertextualité n'est pas un élément central mais une relation parmi
d'autres; elle intervient au cœur d'un réseau qui définit la littérature dans sa
spécificité »38.
GENETTE tient à se démarquer de I'intertextualité proposée par KRISTEVA. Nous citons
ces paroles : « Je dé$nis I'intertextualité, pour ma part, de manière sans doute restrictive,
c'est-à-dire, eidétiquement et le plus souvent, par la présence effective d'un texte dans un
autre. Sous sa forme la plus explicite et la plus littérale, c'est la pratique traditionnelle de
la citation (avec guillemets, avec ou sans référence précise) ; sous forme moins explicite et
moins canonique, celle du plagiat chez Lautréamont par exemple, qui est un emprunt non
déclaré, mais encore littéral ; sous une forme encore moins explicite et moins littérale,
celle de l'allusion, c'est-à-dire d'un énoncé dont la pleine intelligence suppose la
perception d'un rapport entre lui et un autre, auquel renvoie nécessairement telle ou telle
de ses inflexions, autrement non recevable »39.
La raison pour laquelle nous attachons une importance particulière à l'intertextualité, c'est
parce qu'elle fait partie intégrante de notre terrain de recherche, à savoir le texte mais aussi
parce qu'elle souligne l'interaction culture-société-texte. Il s'agit d'une pratique très
36
Nathalie PIEGAY-GROS, Introduction à I 'Intertextualité, Paris, DUNOD, 1996, p. 127
37
L'expression appartient à Gérard GENETTE
38
Nathalie PIEGAY-GROS, op. cit., p.13
39
Gérard GENETTE, Palimpsestes, Paris, Le Seuil, 1982, p.

épandue à l'univers du texte et qui favorise une nouvelle approche de lecture avec une
double entrée : soit c'est le texte qui renvoie explicitement à son univers, soit c'est le
lecteur qui fait ses propres associations.
L'idéal, à notre avis, serait de pouvoir bien combiner les deux. Les renvois du texte, d'une
part, et les associations du lecteur, de l'autre, afin d'arriver à une lecture qui replace texte
et lecteur dans un nouveau circuit de sens.
En outre, l'intertextualité, place le texte dans une relation d'échanges avec les autres textes
et en même temps dans un processus de transformation réciproque qui a lieu au cours de
cette relation d'échanges. Puisque nous nous trouvons dans le paradoxe de «tout est dit ))
et répété maintes et maintes fois, l'intertextualité nous accorde la permission d'arracher ce
qui est déjà dit de son contexte d'origine, pour mieux le transplanter ailleurs.
Etant donné que cette transplantation peut amener à une réécriture qui donne la possibilité
d'un nouvel épanouissement à ce qui est déjà dit, nous constatons que le concept
d'intertextualité achemine la lecture des textes vers une approche nouvelle et fmctueuse.
Et quand nous embrassons les opinions et les idées des autres, comme dit MONTAIGNE,
elles ne deviennent pas un peu les nôtres, puisque les idées circulent et elles ne se
contentent pas d'appartenir à une personne. Même à celle qui les a dites ou écrites la
première !
Prenons l'exemple de la tragédie grecque : est-ce qu'il aurait fallu interdire à RACINE de
revisiter Iphigénie ou Andromaque sous prétexte qu'EURIPIDE avait eu l'idée avant lui ?
D'ailleurs il s'explique lui-même dans la préface d' Andromaque : «Je ne crois pas que
j'eusse besoin de cet exemple d'EURIPIDE pour justz3er le peu de liberté que j'ai prise.
Car il y a bien de la différence entre détruire le principal fondement d'une fable, et en

altérer quelques incidents, qui changent presque de face dans toutes les mains qui les
40
traitent )) .
RACINE imite EURIPIDE tout en prenant ses distances qui marquent le progrès et font
que l'œuvre soit adapté à son temps.
Un autre exemple peut être DOSTOÏEVSKI qui, dans son livre Le sous-sol, puise ses idées
sur la médiocrité de l'homme d'activité chez PLOTIN. Ce que DOSTOÏEVSKI exprime au
sous-sol n'est-ce pas très proche de la Caverne de PLATON ?
Dans l'espace ouvert par 17intertextualité, le lecteur a sa place et son rôle. Nous pouvons,
en plus, parler de lien de dépendance entre le texte, ses renvois intertextuels et le lecteur.
Le repérage de manifestations intertextuelles n'est pas toujours évidant pour le lecteur du
texte. A part :
- Les citations : (( une répétition d'une unité de discours dans un autre discours »,41 ce
qui constitue la pratique intertextuelle dominante, qui se font repérer immédiatement grâce
aux caractères italiques,
- Les guillemets et
- Les références bibliographiques en bas de page qui précisent les sources,
Les autres manifestations de 17intertextualité7 à savoir le plagiat, et 17allusion, dépendent
directement du lecteur.
Le plagiat, la reprise non marquée dans le texte d'une part est difficilement repérable et de
l'autre, il met en péril la propriété littéraire. Aussi, selon le raisonnement de BORGES, le
plagiat n'existerait pas, car les œuvres partielles font partie de l'œuvre littéraire et selon
celui de BARTHES, la littérature serait un plagiat généralisé.
40 RACINE, Préface d'Andromaque, 1676
4 1
Antoine COMPAGNON, La seconde Main ou le travail de la citation, Paris, Seuil, 1979, p. 56

L'allusion, de son côté, est le renvoi non marqué, à un texte antérieur, et souvent il s'agit
d'une allusion allégorique, mythologique ou historique directement liée à l'effet de lecture
que le texte provoque au lecteur.
Nous constatons alors que l'intertextualité sollicite et mobilise le lecteur en faisant appel
à sa culture, à sa mémoire, et à son savoir de lecteur. Le savoir du lecteur est constitué par
sa capacité à faire des associations attisée par les citations, les renvois et les allusions du
texte et de construire ainsi le sens suspendu du texte.
Le lecteur se trouve dans une situation d'échanges dynamiques, une situation encouragée
par la réception intertextuelle, qui peut mettre en mouvement sa mémoire de lecteur dans la
perspective de reconstituer l'horizon d'attente du texte.
Quand nous parlons d'horizon d'attente42 nous faisons allusion à la théorie de la réception
de Ham-Robert JAUSS, laquelle, à son tour, évoque la thèse du répertoire de Wolfgang
ISER~). En même temps nous entrons de plain-pied, avec un exemple concret, dans le
domaine de l'intertextualité. Il faut, tout de même, accepter que cette allusion puisse
s'avérer vide de sens si ce renvoi du texte ne rencontrait pas nos lectures antérieures.
Nous pouvons, par conséquent, en déduire que l'intertextualité ouvre un espace large, pour
ne pas dire immense, au lecteur et -tout en étant très exigeante envers lui- demande son
complicité, complicité marquée de manière singulière par chaque lecteur. G Elle suspend la
signzfication des textes, sollicitant fortement le lecteur à comprendre ce qui n'est dit qu'à
mots couverts, à construire un sens équivoque : elle suppose, comme l'ironie, un lecteur
intelligent qui saura être à l'écoute de l'ambiguïté »44.
42
JAUSS définit comme « horizon d'attente D : « le système de références qui résulte de trois facteurs
principaux : l'expérience préalable que le public a, du genre dont elle relève, la forme et la thématique des
œuvres antérieurs, dont elle présuppose la connaissance et l'opposition entre langue poétique et langue pratique,
monde imaginaire et réalité quotidienne » dans H. R. JAUSS,op. cit., p. 49
43
ISER appelle le répertoire, l'ensemble des normes sociales, historiques, culturelles apportées par le lecteur
comme bagage nécessaire à sa lecture
44
Nathalie PIEGAY-GROS, Introduction a 1 'Intertextualité, Paris, DUNOD, 1996, p. 11 1

Elle suggère au lecteur
de mobiliser sa mémoire, ses connaissances, sa culture, son
imaginaire, ses capacités d'interprétation ainsi que son sens ludique, au bon moment et en
bon ordre. Mais il faut ajouter que si le lecteur parvient à répondre à ses suggestions
exigeantes il sera largement récompensé en devenant «partie prenante du processus
faisant du texte un objet littéraire et/ou esthétique »45.
Le concept de l'intertextualité est indispensable au sein de notre recherche parce qu'il peut
rendre accessible et lisible un texte en langue étrangère. Il fait appel à la sagacité du lecteur
et à son encyclopédie intérieure. Grâce à l'intertextualité nous pouvons procéder à la
décontextualisation d'un texte afin de le recontextualiser ailleurs, dans une classe de
langue par exemple. Dans son nouveau contexte le texte sera approché, négocié et travaillé
de manière similaire et différente à la fois, due à l'intertextualité à travers laquelle il sera
abordé par son nouveau public.
3. Du point de vue du lecteur.
Michel PICARD prépare l'entrée du lecteur en mettant en évidence « la confusion
cyniquement entretenue entre déch@reur et lecteur »46. Celui qui est capable de relever
les suggestions du texte et de son environnement il ne peut pas être un simple déchiffleur.
Au contraire, il faut qu'il soit (( un joueur expérimenté, un amateur averti )) 47 pour jouer le
jeu de la redistribution de la langue, et plus encore pour apprécier la richesse, souvent
implicite, du texte. Il faut qu'il soit un lecteur intelligent, capable d'instaurer une relation
de complicité avec le texte.
Paradoxalement texte et lecteur sont intimement liés et cette liaison se met en place dès
l'écriture du texte. A plusieurs reprises, SARTRE a insisté sur l'importance du lecteur qui
45
Marie-Claude ALBERT, Marc SOUCHON, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette, coll.
autoformation, 2000, p. 37
46 Michel PICARD, op. cit., p. 306
47
Michel PICARD, op. cit., p.242

est, d'une certaine façon, le destinataire de la communication littéraire. (( A première vue,
cela ne fait pas de doute : on écrit pour le lecteur universel; et nous avons vu, en effet, que
1 'exigence de 1 'écrivant s adresse en principe à tous les hommes 2'.
Nous devinons sans peine que, derrière ces propos, derrière le lecteur universel, se trouve
le public dont il nous parle plus loin : a On ne peut écrire sans public et sans mythe, sans
un certain public que les circonstances historiques ont fait, sans un certain mythe de la
littérature qui dépend, dans une très large mesure, des demandes de ce public »49.
Dans cette perspective vient s'inscrire aussi le théoricien de 17Ecole de Constance
Wolfgang ISER, qui considère le lecteur comme « système de r$érences »'O
du texte, mais
également comme celui qui va reconstituer le sens du texte en suivant ses suggestions et en
inventant ses propres interprétations.
Il serait utile de recourir ici au concept de lecteur implicite dont ISER fait un facteur
primordial de sa théorie de l'effet de lecture. Le lecteur implicite est une construction
textuelle et « il incarne toutes les prédispositions nécessaires pour que l'œuvre littéraire
exerce son effet, des prédispositions qui sont fournies, non par une réalité empirique
extérieure, mais par le texte lui-même. En conséquence, les racines du lecteur implicite
comme concept sont fermement implantées dans la structure du texte; il est une
construction et n'est nullement identiJiable à aucun lecteur réel »".
Il n'y a aucune ambiguïté, le lecteur implicite n'est ni le lecteur réel, ni son abstraction,
mais il (( désigne un réseau de structures invitant une réponse, qui contraignent le lecteur
48
Jean-Paul SARTRE, Qu'est-ce que la littérature ? Pans, Gallimard, coll. Folio, 1985, p. 75
49
Jean-Paul SARTRE, op. cit., p. 154
50
Wolfgang ISER, L'acte de lecture, théorie de 2'e#et esthétique, Liège, Mardaga, 1997, p. 69
Wolfgang ISER, op. cit., p. 34

à saisir le texte D~*. Il peut proposer un rôle au lecteur réel, il peut le guider, et l'amener à
définir un point de vue permettant la construction du sens du texte. 53
Il faut admettre que SARTRE et ISER, nous mettent dans un registre idéal. Le lecteur, dont
il est question, n'est pas une personne réelle qui va lire le texte mais le lecteur idéal ou bien
l'idée du lecteur telle qu'elle est faite par l'auteur. Selon l'expression propre à Erwin
WOLFF, c'est du lecteur visé qu'il s'agit en l'occurrence.
L'auteur s'adresse, donc, à une construction conceptuelle, à l'idée qu'il se fait du lecteur et
il offre au lecteur visé un rôle dans son texte, « comme structure du texte et comme
structure d'action »j4. Structure du texte parce qu'on s'adresse à lui, tenant compte de ses
dispositions historiques, dans le but de le toucher ou de l'interpeller. Et structure d'action,
parce que la perspective du lecteur fictif fait partie, parmi d'autres, des perspectives du
texte.
Nous pensons qu'il est indispensable de préciser de quel lecteur nous parlons au sein de
cette recherche. Notre lecteur est loin d'être le lecteur idéal des théoriciens; en revanche il
s'agit d'un lecteur bien réel et ordinaire, avec toutes les particularités qu'une personne met
en jeu quand elle commence la lecture d'un texte.
Ce lecteur, qui n'est pas un lecteur visé, a la possibilité de se trouver aux antipodes de ce
dernier, en devenant un lecteur tout à fait imprévisible au cours de ses lectures ! Et c'est
peut-être dans cette note imprévisible que le pouvoir de productivité et l'intelligence du
lecteur se cache.
Mené par le texte et par ces renvois intertextuels, il va mettre en mouvement son
patrimoine culturel, sa mémoire, ses références littéraires et il va réussir à faire ses
52
Wolfgang ISER, op. cit., p. 34
53
Le concept de lecteur implicite fait écho à l'auteur implicite de BOOTH qui est le substitut de l'auteur dans le
texte, c'est celui qui contrôle le texte a l'absence de l'auteur. BOOTH poursuit sa pensée et il déclare que
l'auteur «construit son lecteur, de la même façon qu'il a construit son seconde moi, et que la lecture la plus
réussie est celle pour laquelle les moi construits, auteur et lecteur, peuvent s'accorder » dans Wayne BOOTH,
The Rhetoric of Fiction, Chicago, University of Chicago Press, 1983, p. 138, lere éd. 1961
54
Wolfgang ISER, op. cit., p. 70

associations, il va construire ses perspectives afin de prendre l'initiative et mener, à son
tour le texte, car « la lecture dépend moins de ce qu 'il y a dans le texte que de ce qu 'il y a
dans la (( tête 8 du lecteur »".
Le lecteur va donc investir toute sa ((tête D et par extension sa personnalité et il va
accomplir la moitié du travail dans un texte, l'autre moitié que l'auteur n'est pas en mesure
de réaliser, parce que comme MONTAIGNE a dit :« la parole est moitié à celui qui parle,
moitié à celui qui écoute »56.
Le jeu est en place, le texte peut déclencher une partie, mais sans la participation
dynamique du lecteur qui va actualiser le texte avec ses propres détails et selon ses
motivations personnelles, cette partie restera inachevée, incomplète et par conséquent le
jeu ne peut pas aller très loin. Le retissage du tissu et la redistribution de la langue ne vont
pas s'effectuer si le lecteur ne décide, de son plein gré, de se laisser charmer par la
première fonction du texte littéraire, à savoir c apprendre à jouer avec ça )?7.
Du moment que le lecteur se met dans une perspective de jeu avec le texte, une aire
transitionnelleS8 est en train de s'ouvrir; une aire où le monde du texte et le potentiel du
lecteur se croisent. Le monde du texte peuplé de personnages, d'événements, de lieux, de
situations qui évoluent dans un espace et une temporalité, arrive au lecteur par le biais de la
narration. Le lecteur, s'approprie du point de vue du narrateur et actualise à sa manière le
monde du texte, en se plaçant dans une réciprocité dynamique avec lui.
D. PENNAC
exprime ceci en disant : « II était devenu leur ange réciproque : un lecteur. Sans lui, leur
monde n éxistaitpas. Sans eux, il restaitpris dans 1 e(7aisseur du sien »s9.
55
Amor SEOUD, Pour une didactique de la littérature, Pans, HatierIDidier, coll. Langues et apprentissage de
langues, 1997, p. 78
56 MONTAIGNE, Essais, III, 13
57
Michel PICARD, op. cit., p. 307
58 L'expression appartient à Michel PICARD
59 Daniel PENNAC, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1992, p. 19

Mais pourquoi une personne éprouve-t-elle l'envie de devenir lecteur? D'ou vient cette
attirance pour le monde des livres? Qu'est-ce que nous cherchons à travers les textes ?
MALLARME considère le lecteur comme un metteur en scène et en parlant de lecture
évoque un théâtre imaginaire. Un théâtre où le lecteur n'est pas un simple spectateur, mais
celui qui assure la mise en scène. Ce rôle, indispensable au déroulement de la pièce, lui a
été accordé avec le consentement de l'auteur car : «Le poète éveille, par l'écrit,
1 'ordonnateur de fêtes en chacun D ~O.
Le lecteur est appelé à rendre le texte flexible et vivant, par une lecture créatrice qui lui
permettra de saisir les imbrications de ses structures profondes, de percevoir ses éléments
de construction, de capter la valeur intrinsèque des mots et de parvenir à participer au
processus de la reconstruction de sens. Car il fait partie de ce processus, à son insu au
début de la lecture, mais au fur et à mesure il prend conscience que, manipulé par le texte
et incité à participer à une lecture active, il va manipuler à son tour et à sa manière le texte.
Nous pouvons donc, sans exagérer, affirmer que: « Les textes sont les lectures que nous en
faisons D~'.
4. La lecture ou la tt mise en ieu )k6* entre texte et lecteur
G Lire est un aveu d'impuissance. Le réel ne saurait suf$re, un signe est exigé, établissant
un rapport essentiel à l'absence »63. Est-ce l'insuffisance de la réalité qui nous pousse à
devenir lecteur et à aller chercher ce qui nous manque dans la lecture ? Est-ce la liberté de
ce lieu virtuel, de cette aire transitionnelle qui nous attire ? Est-ce que nous nous sentons
60
Stéphane MALLARME, CEuvres complètes, paris, Bibliothèque de la Pléiade, 1945, p. 330
61
Antoine COMPAGNON, Le Démon de la théorie, Littérature et sens commun, Pans, éd. du Seuil, coll. Points,
Essais, 1998, p. 191
62
Par (( mise en jeu H nous entendons la mise en place du jeu de la création entre texte et lecteur
63 Alain MONTANDON, (( Le parfum vert, ou la curiosité du lecteur », dans La lecture littéraire, Actes du
Colloque de Reims du 14 au 16 juin 1984, sous la direction de Michel PICARD, éd. Clancier-Guénaud, 1887, p.
119

un peu créateurs, puisque nous parvenons à construire des présences par le biais de
l'absence ?
A l'issue de son livre La lecture comme jeu, Michel PICARD met à notre disposition (( un
exceptionnel instrument de lutte contre les souffrances, l'angoisse et la mort: la
littérature, c'est-à-dire la lecture comme jeu »64 ; en nous mettant dans cet espace ludique
il nous épargne les pires souffrances de la vie. Ceci donne matière à réfléchir.. .
Il convient cependant de poser ici encore une question : le texte littéraire a-t-il un tel
pouvoir ?
Nous allons tenter de répondre à cette question en essayant d'élucider ce qui se joue dans
un texte pour qu'il puisse devenir cet exceptionnel instrument de lutte contre les
souffrances.
Pendant la lecture d'un texte, un jeu d'illusions se met en place, un jeu entre le signe et la
chose dont il parle, entre le signifiant et le signifié, la présence et l'absence. Le signifiant
c'est la présence représentée par des signes, des mots. Le signifié, c'est l'absence, c'est le
sens vers lequel le lecteur oriente sa lecture, selon ses motivations et le projet de lecture
qu'il a mis en ceuvre. Au fur et à mesure de notre lecture, nous entrons dans un processus
de construction, dans le but de remplir le vide, de ne plus être confronté à cette absence, de
lui trouver un sens ou plutôt de trouver le sens qui convient pour combler ce vide.
Pour en arriver là, le lecteur doit traverser le chantier du langage, suivre les reflets des
mots, prêter attention à l'agencement de phrases, se laisser guider par le miroitement de ses
propres associations à partir des aperçus et des correspondances que le texte provoque en
lui, afin de parvenir à s'approprier le texte et de lui accorder un sens.
Quand le lecteur se met à jouer avec le texte, le signifiant lui appartient et par voie de
conséquence le signifié dépend de sa façon de ((jouer».
64
Michel PICARD, op. cit., p. 312

Il faut remarquer que la notion du jeu que nous avons adoptée et que nous employons pour
définir la relation entre le lecteur et le texte ne porte préjudice ni à l'un ni à l'autre et
encore moins à la relation installée entre les deux. Car le jeu ne s'oppose pas au sérieux,
mais par son caractère ludique, il ne s'oppose qu'au réel.
Voilà qui définit un espace commun entre le texte et la notion du jeu, le jeu s'oppose au
réel et le texte met à la disposition du lecteur un monde crée auquel il peut adhérer, un
monde qui s'élabore à partir du réel mais qui n'est qu'une représentation du réel, une
esquisse de réalité.
Nous pouvons alors, parler d'une distance entre le texte et le réel, mais aussi entre le jeu et
le réel qui favorise la créativité du lecteur, fondée sur la liberté qui se définit comme
G 1 'esprit du jeu »65.
L'esprit du jeu, entre en résonance avec la thèse de BARTHES qui lance sa réflexion sur
le texte dans la même direction : «Le texte survient dès que le scripteur et/ou le lecteur se
mettent à jouer avec le signifiant en inventant des sens ludiques D ~ ~ .
Pour que la «mise en jeu » entre texte et lecteur soit satisfaisante, l'apprentissage
technique de la lecture doive être préalablement mis en place
Avant que le lecteur ne développe l'esprit du jeu dans toute son ampleur il faut déchiffrer
les signes, orienter sa lecture vers un objectif, et au fur et à mesure de cet orientation,
décider quelles compétences il va mobiliser pour percevoir les codes du texte et intégrer à
sa manière la redistribution de la langue.
Il serait peut-être utile de noter ici que la lecture est une opération active et exigeante, elle
va du déchiffrage à l'exégèse67 et elle relève de la cognition, elle consiste en une réception
non passive et aboutit à la construction de sens.
65 Michel PICARD, op. cit., p. 194
66 Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 1014
67 E. PAPO - D. BOURGAIN avec la collaboration de J. PEYTARD, Littérature et communication en classe de
langue, Paris, Hatiermidier, coll. Langues et apprentissages des langues, 1989, p. 22

S'acheminer vers la construction de sens est plus compliqué que nous ne l'imaginons,
« procédant par repérage, construction et identzfication des signes, puis organisation
d'unités de sens, s'accompagnant d'hypothèses, d'anticipations et de retours en arrière, de
tout un jeu d'essais et erreurs, enJin d énchaînement et de mémorisation sélective »68 .
Après avoir envisagé et mis en place un tel processus qui demande un véritable
investissement de la part du lecteur, nous regrettons presque, le manque d'une théorie
simpliste selon laquelle le texte serait en mesure de construire le sens tout seul. Ceci serait
trop facile et tellement vide de sens, qu'il enlèverait tout charme, et toute productivité du
texte, mais en plus priverait le texte de son statut social.
Chaque lecteur par le biais de la lecture, transmet au texte les influences de son contexte
social, de sa génération et de sa culture.
Le texte se trouve dans un processus de renouvellement constant par le biais des lecteurs
qui participent activement à sa re-construction, par les lectures qui mettent en marche
l'érudition des lecteurs.
La réflexion menée par Wolfgang ISER démontre combien la participation du lecteur est
indispensable au texte. Le texte n'existe que par l'effet qu'il provoque sur les lecteurs, il
s'agit d'une action vécue et pas d'une idée préexistante. Le lecteur n'est pas censé
déchiffrer le sens mais expliciter le potentiel du texte au cours «d'un procès de
communication »69 qui s'installe entre eux pendant la lecture.
Ce procès de communication qu'est la lecture et qui met face à face texte et lecteur n'est-il
pas un autre jeu dans le jeu ? De toute évidence, répond Alain VIALA, c'est « le jeu de la
70
connaissance » .
Pour nous la lecture c'est la mise en jeu, elle ouvre un espace propice au jeu ; un espace où
les codes, les indices et les allusions du texte peuvent circuler, un espace où ils peuvent
Michel PICARD, op. cit., p. 47
69 Wolfgang ISER, op. cit., p. 52
'O Alain VIALA, L'enjeu en jeu », dans Actes du Colloque de Reims, op. cit., p. 31

encontrer les hypothèses, les anticipations, les associations, les retours en anière, les
essais et les erreurs du lecteur. Dans cet espace la partie est entamée, le jeu peut
commencer. Un jeu qui exige un investissement important de la part du lecteur et qui va
déboucher sur une véritable appropriation.
L'objectif de cette appropriation est beaucoup plus vaste que nous croyons, nous prenons
le risque de dire que c'est presque insoupçonnable pour le lecteur non averti, et c'est là où
se cache le pouvoir des textes.
« L'enjeu du jeu c'est parvenir à supporter ses pertes, ses frustrations, ces mutilations
perpétuelles que la vie multiplie dl.
Konstantinos KAVAFIS, a illustré à sa manière la même pensée :
« vdplcqç zov aÂyovç 6olczpÉç EV Qavzaoia Kaz Abym ...
Ta qappa~a oov yÉp& Tkpq rqç Iloz~omç,
Ilov ~dpvovve- yza Âiyo- va 6 ,UV vozh6maz q dyyr )?2
C'est le rôle du créateur que le lecteur endosse dans ce jeu de productivité qui lui donne
confiance en lui ; cette confiance, d'après Mélanie KLEIN, a une capacité de réparation
contre les angoisses, les souffrances et les pertes de la vie.
Se mettre à jouer ce n'est pas une façon de parler, cela consiste à beaucoup plus. C'est une
façon d'accepter une partie de soi qui demeure cachée aux profondeurs et aux abîmes de
notre existence. Quand on était enfant, on ne se posait pas la question, on jouait
naturellement. Pendant le jeu, on créait un monde, on se mettait dedans, on réorganisait les
choses, on prenait du plaisir et on dépensait des sentiments. Mais on savait que ce n'était
qu'un jeu. Souvent on avait besoin de soutenir nos jeux par le réel, par des choses tangibles
et des situations réelles.
71
Michel PICARD, op. cit., p. 56
72
endormissement de la souffrance par des essais de l'imaginaire et du langage,
tes médicaments amène art de la poésie
qu'ils font- pour peu de temps- que la plaie ne fait pas mal
M. KANELLOPOYLOS, K. P. KA VAFIS, Poésies, Athènes, éd. G. X .KANELLOPOYLOS, 1984, p. 140

Le monde du texte ressemble beaucoup à nos mondes créés au cours des jeux enfantins.
C'est pour cette raison que nous insistons autant sur cette mise en jeu. Nous avons l'intime
conviction que nous pouvons vraiment mener et être mené par le texte si nous laissons de
côté notre éducation très rationnelle et si nous entrons dans cet aire transitionnelle qui
laisse libre cours à l'enfant que nous étions.
Après tout l'enfant est le père de l'adulte selon FREUD, et cette déclaration n'est pas si
étrange si nous arrivons à dépasser la première confrontation brutale.
L'enfant que nous étions, l'enfance que nous avons traversée, les conflits que nous avons
eu à résoudre, les naufrages que nous avons eu à surmonter, les désirs et les besoins dont
nous avons eu à faire le deuil, nous marquent à vie. Notre enfance est notre véritable patrie
à partir de laquelle nous commençons le voyage vers la vie d'adulte ayant appris ou pas via
les conflits et les événements, assumé ou pas assumé, surmonté ou pas surmonté, dépassé
ou pas dépassé, et bien ou mal vécu. C'est la matrice de notre équilibre, ou bien de nos
peines, et de nos malaises ou encore de leur mélange.
Quand on était enfant, alors, on était plus près de l'imaginaire, et quand on jouait on
occupait un espace identique que le créateur occupe quand il est en train de créer, cet
espace potentiel73 d'après WINNICOTT se trouve entre la mère et l'enfant. C'est l'espace
qui lie l'enfant à la mère et le même espace qui les sépare. Par le biais de la langue,
l'enfant va chercher la reconstruction de la relation avec sa mère, relation perdue à jamais
et refoulée dans son inconscient. Nous croyons que quand BARTHES dit que
1 'écrivain
est quelqu'un qui joue avec le corps de sa mère »74 il n'exagère pas, au contraire il a
l'ambition de nous montrer symboliquement que l'espace du texte peut être l'espace
potentiel où la séparation d'avec la mère ne fait plus mal, puisque nous pouvons remplir le
vide de l'absence par le signifiant et le signifié en jouant avec eux.
73
D. W. WINNICOTT, Jeu et réalité, 1 'espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975, p. 15-18, traduit de l'anglais
par Claude MONOD et J. B. PONTALIS
74
Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, éd. du Seuil, 1973, p. 60

En nous mettant à jouer avec le texte pendant la lecture, malgré notre âge adulte, nous
allons finir par permettre à l'inconscient de participer au jeu de la redistribution de la
langue et de la reconstruction de sens. Parce que, selon la version psychanalytique, l'art, le
rêve, le jeu, le mythe et d'autres formes symboliques résident, non pas aux abîmes de notre
existence mais dans l'inconscient. Et probablemend, quant nous arrivons à nous approcher,
nous allons, comme les enfants, avoir la possibilité de communiquer d'une manière
poétique avec le monde, car nous allons nous trouver plus près de sources, de
représentations et de nos pulsions et nous finirons par nous rendre compte que l'émotion
et la création esthétique découlent de ~pwn~Éç atoûfioay les sensations (pulsions)
amoureuses.
« L '~uvre littéraire ouvre desJissures en nous, il nous appelle et nous l'appelons à une
conversation et cette relation est presque corporelle, elle descend aux racines de notre
psychisme, elle détache les chaînes de nos propres pulsions, elle encourage nos errances
dans les méandres de notre psychisme et du sien et ceci est une communauté des biens,
comme disait Yorgos SEFERIS ».75
Grâce aux fissures que le texte littéraire provoque au lecteur, et à la communauté des biens
à la ~otvo~qpooUvq, au lieu commun, que nous serons délivrés de nos souffrances et des
nos pertes par la sublimation. La sublimation c'est effectivement l'espace commun, l'aire
transitionnelle où le lecteur va transformer ses souffrances et ses pertes ainsi que ses
pulsions amoureuses en activité intellectuelle et surtout en création artistique.
Partant du fait que «nous ne savons renoncer à rien, nous ne savons qu'échanger une
chose contre une autre »,76
le lecteur se met dans un processus de réparation et d'échange
en participant activement au jeu de la construction du texte. Quand il joue avec le signifiant
" Thanassis TZOULIS, Psychanalyse et littérature, Athènes, Odysséas, zème éd. 1996, p. 340, titre en grec :
YvxavaAvq KCU Aoyo~~pia
76 Sigmund FREUD, Création littéraire et rêve éveillé, p. 71

il fait un travail de restauration de l'objet perdu, il remplit le vide, il remplace l'absence par
la sublimation.
Il nous semble difficile, désormais, de parler de la relation entre texte et lecteur sans
accorder une place importante à la sensibilité du lecteur. Car le texte littéraire, comme
toute œuvre d'art, ne s'adresse pas uniquement à l'intellect, mais surtout à la sensibilité du
lecteur, et par conséquent il exige de lui un investissement affectif important.
Concluons sur la constatation plutôt stimulante d'Antoine COMPAGNON « l'expérience
de la lecture, comme toute expérience humaine, est immanquablement une expérience
double, ambiguë, déchirée : entre comprendre et aimer, entre la philologie et l'allégorie,
entre la liberté et la contrainte, entre l'attention de l'autre et le souci de soi )?7.
5. Du point de vue de l'auteur.
Jusque ici nous avons parlé du texte, du lecteur et de la lecture sans accorder la moindre
attention à l'auteur du texte. Mais sans lui le texte n'existerait pas et par conséquent aucune
lecture n'aurait pu être réalisée par aucun lecteur !
Nous avons focalisé notre attention sur le texte littéraire et sur le Iecteur, compte tenu a du
changement du paradigme où le couple conceptuel message/signzJication a cédé la place
au couple effet/réception )?8
d'où la place de l'auteur dans la relation textellecteur a été
fortement contestée. Etant donné que le texte n'est pas un message qui découle uniquement
de l'intention de l'auteur et il n'entraîne pas vers une seule signification, l'auteur se trouve
sans autorité même si c'était lui le producteur du texte.
Il finit par devenir une sorte de bouc émissaire sacrifié en faveur de l'indépendance de son
propre œuvre. Le sens du texte n'est surtout pas ce que l'auteur avait l'intention de donner,
77 Antoine COMPAGNON, Le Démon de la théorie, Littérature et sens commun. Paris, éd. du Seuil, coll. Points,
Essais, 1998, p. 194
78
Wolfgang ISER, op. cit., p. 8

parce que cette thèse aurait rendu la critique littéraire totalement inutile. Le texte littéraire
ne se contente pas d'être un aveu ni une confidence de l'auteur.
L'auteur est donc aspiré par les tourbillons de son écriture et si on lui accorde encore une
place, c'est celle du scripteur qui n'est rien d'autre qu'un être de papier : « c'est le sujet de
l'énonciation, qui ne préexiste pas à son énonciation mais se produit avec elle »79. La mort
de l'auteur est annoncée et entraîne avec elle la disparition de l'explication vu qu'il n'y a
pas de sens originel à dégager du fond du texte.
A cause de la mise à l'écart de l'auteur, la notion de l'intertextualité obtient une place
principale. Associée à la théorie de la réception, elle autorise l'examen des modalités de la
relation productionlréception, elle assure la circularité des effets de sens en faisant la
promotion du texte comme orchestration des voix, en le faisant sortir d'un immobilisme
réducteur.
L'auteur est mort, ou plutôt on l'a forcé à mourir en lui enlevant ses droits et à la place
c'est le lecteur qui occupe le devant de la scène il est « le lieu où l'unité du texte se
produit, dans sa destination au lieu de son origine »'O
et il a une lourde tache à accomplir,
puisque la productivité du texte repose entièrement sur ses épaules.
Mais il y a toujours un auteur, c'est celui qui a écrit l'œuvre littéraire, c'est la « fonction
auteur »'' comme construction historique et idéologique, que l'on fait disparaître du théâtre
du texte, parce qu'il ne peut pas se plier aux exigences des théories qui tendent d'accorder
au texte et au lecteur le privilège de participer au jeu de la reconstruction de sens.
Le texte littéraire est concrétisé par le lecteur au cours d'un procès de lecture mais il existe
avant et malgré lui; dans la relation textellecteur « le pôle artistique est le texte d'auteur et
le pôle esthétique est la réalisation accomplie par le lecteur »s2. Même dans la théorie de
79 Antoine COMPAGNON, op. cit., p. 56
80
Antoine COMPAGNON, op. cit., p. 56
81
L'expression appartient a Maurice BLANCHOT
82 Wolfgang ISER, op. cit., p. 31

l'effet esthétique qui met en avant le lecteur, l'auteur est présent à travers son texte, il fait
partie du pôle artistique.
En outre le lecteur implicite d'BER, perçu comme structure du texte, est calqué sur
l'auteur implicite de BOOTH qui soutient que l'auteur ne se retire jamais du texte, il y
laisse un substitut qui à son tour prépare une place pour le lecteur.
Par ailleurs FISH va jusqu'à déclarer que, quand on parle de ((lecteur informé ou
compétent », ce n'est qu'un nom plus acceptable de l'intention de l'auteur. Puisque
l'intention de l'auteur risque d'enfermer le texte littéraire dans le champ d'une explication
préétablie en lui enlevant toute productivité, le lecteur informé nous offre la possibilité
d'avoir à la fois l'intention de l'auteur et la preuve que le texte n'est pas déterminé
d'avance.
Nous pouvons, par conséquent, laisser l'auteur prendre sa place, une place qui n'a jamais
vraiment quittée, dans l'espace créé par l'auteur, le texte et le lecteur, ou bien par
l'intention, la forme et la réception.
A notre avis, il ne faut pas soumettre cette coexistence au jeu vicieux d'une liberté
surveillée, ni d'une méfiance malveillante entre l'auteur, le texte et le lecteur. Ce qui
importe n'est pas qui, parmi les trois, va imposer son autorité, parce que tous les trois ont
chacun une autorité différente de l'autre, ils ne sont que trois composantes indispensables
dans la construction d'une seule résultante : L'intention, la forme et la réception doivent
collaborer afin que le texte littéraire puisse être à la fois un concept théorique intéressant,
un espace de la redistribution de la langue et résister à l'épreuve de la pratique.
Pour Yves BONNEFOY l'auteur est celui qui va ((relancer les esprits sur la voie où il
piétine lui-même
Une voie qui est l'autre moitié du chemin à parcourir afin d'arriver à
la reconstruction du texte.
83 Yves BONNEFOY, (( La poésie et l'université >>, dans Le fiançais dans le monde, no spécial, Littérature et
enseignement, 1988, p. 39

En relançant les esprits et même les désirss4, l'auteur a effectué son travail de déclencheur,
de celui qui, par son écriture, a réveillé les esprits de ses lecteurs. Mais à partir du moment
où le lecteur se met à lire, c'est un autre travail qui commence, une sorte de réécriture. Dès
la lecture et à travers elle, c'est le lecteur qui devient responsable du texte qu'il a entamé,
et c'est lui qui va mettre en mouvement le processus de construction ou de reconstruction
du texte.
Au point de départ du travail sur le texte l'auteur conserve et assure le triple aspect de son
statut qui consiste en la$gure de l'auteur, à son autorité ainsi qu'en sa fonction construite
par l'œuvre. Au point de départ du travail sur le texte l'auteur est à la fois la personne qui
l'a écrit, celle qui l'« autorise D à se mettre en relation avec le public, les éventuels
lecteurs, et celle qui assure la fonction historique et idéologique dans le texte.
Mais à partir du moment où le lecteur se met à lire c'est un autre travail qui commence.
Dès la lecture et à travers elle c'est le lecteur qui prend le relais et qui devient responsable
du texte qu'il a entamé, et c'est lui qui, à partir du travail de l'auteur, va mettre en
mouvement le processus de reconstruction du texte. C'est le lecteur qui amène le texte
jusqu'au point d'amvée.
Le texte est un lieu qui se déploie entre le point de départ et le point d'arrivée, entre
l'auteur et le lecteur, entre l'écriture et la lecture. Quand l'auteur a achevé sa part du
travail, l'écriture, c'est au tour du lecteur de faire le sien, la lecture, et même si les théories
les regardent souvent comme des adversaires ils ne les sont pas.
Auteur et lecteur ont comme lieu privilégié le texte mais ils ne sont pas des adversaires
pour autant. Chacun accomplit sa part du travail à l'absence de l'autre. Le texte est un lieu
paradoxal où auteur et lecteur sont en relation et à distance à la fois. C'est pour cette raison
-
84 l'idée vient d'une phrase de PROUST « tout ce que 1 'auteur peut faire est de nous donner des désirs D, dans J.
RUSKIN, M. PROUST, Sésame et les lys, Bruxelles, éd. Complexe, 1987, p. 67

que l'auteur a besoin de créer son « lecteur implicite D dans le projet de tenter d'imaginer
et d'anticiper les désirs et les revendications de son lecteur.
Auteur et lecteur ont un désir commun, la communication. La communication ne peut
s'établir que dans et par leur lieu commun, le texte. L'auteur est celui qui a désiré et créé le
texte. Le texte, considéré comme une productivité, donne à désirer et à créer aux lecteurs.
La mort de l'auteur n'est pas indispensable pour que le lecteur puisse collaborer au travail
de la reconstruction du sens du texte. Même BARTHES annonce d'une part sa mort et de
l'autre il le réclame, ses paroles sont révélatrices : (( Comme institution 1 'auteur est mort :
sa personne civile, passionnelle, biographique, a disparu ; dépossédée, elle n 'exerce plus
sur son œuvre la formidable paternité dont l'histoire littéraire, l'enseignement, l'opinion
avaient à charge d'établir et de renouveler le récit: mais dans le texte, d'une certaine
façon, je désire l'auteur : jai besoin de sa figure (qui n 'est ni sa représentation, ni sa
projection), comme il a besoin de la mienne (sauf à « babiller ») D'~.
Nous retrouvons chez BARTHES la relation et la distance entre l'auteur et le lecteur qui
fabriquent le lieu paradoxal du texte où l'absence de l'un assure la créativité de l'autre.
Alors que BARTHES désire l'auteur, dans le texte GENETTE, lui, accorde une place au
paratexte « ... valide ou non, le point de vue de l'auteur fait partie de la pratique
paratextuelle, qu 'il 1 'anime, il 1 'inspire, il la fonde D. Nous savons déjà que GENETTE
considère que (( le texte sans son paratexte c 'est un éléphant sans cornac »86 et nous en
déduisons qu'en accordant à l'auteur une place au paratexte, il lui confêre le privilège de
faire partie du cornac D du texte.
Nous avons présenté le texte d'un point de vue théorique afin de mettre en évidence les
caractéristiques qui peuvent s'avérer déterminantes au sein de notre recherche. Le texte est
85
Roland BARTHES, Leplaisir du texte, op., cit., p.39
86
voir à la page 18

lieu de redistribution de la langue, de productivité et d'intertextualité où le lecteur peut
collaborer à la reconstruction de sens.
D'ores et déjà nous allons regarder le texte évoluer dans le contexte d'une classe de langue.
A l'intérieur de ce nouveau contexte les composantes changent. Lecteurs sont les élèves
qui sont en train d'apprendre une langue étrangère. Le texte deviendra pour eux un lieu
d'apprentissage, ainsi qu'un lieu de redistribution de la langue étrangère. Le texte, objet
théorique pourra-t-il résister à l'épreuve de la pratique d'une classe de langue ? Et les
élèves comment pourront-ils profiter de sa productivité ? Qui est le médiateur entre les
élèves d'une classe de langue et le texte écrit en langue étrangère ?
Comment ce
médiateur va-t-il procéder ? Telles sont les questions qui orientent notre prochain chapitre.

Vers une définition du texte dans une classe de langue
Le texte pourra-t-il résister à l'épreuve de la pratique ?
C'est l'interrogation principale qui plane à l'horizon de notre recherche et qui entraîne une
série d'autres questions, à poser :
- Le lieu prodigieux de la redistribution de la langue pourra-t-il assister l'apprenant à
construire un chemin vers l'apprentissage de la langue étrangère ?
- Comment l'apprenant jouera-t-il avec le signifié dans une langue qu'il ne maîtrise
pas ?
- Comment s'orientera-t-il dans les espaces obscures de la langue étrangère ?
- Saisira-t-il les allusions du texte ; Les citations et les références vont-elles jouer en sa
faveur ou à son détriment ?
L'utilisation du texte dans une classe de langue est régie par une ambition importante, à
savoir : transformer le texte, et par extension l'espace littéraire qu'il représente, en lieu
d'apprentissage. Connaissant, d'une part l'ampleur et les contradictions qui animent
l'espace littéraire, et de l'autre le décalage entre théorie et pratique, nous aurions dû être
découragées par avance !
Le défi de mener une recherche entre la littérature et la didactique, a été nourri par les
recherches de Jean PEYTARD, qui a mis le texte comme pur devenir87 au cœur du
processus d'apprentissage d'une langue étrangère, en dépit des difficultés et des
malentendus que ceci peut engendrer.
« La littérature trace une sorte de langue étrangère, qui n'est pas une autre langue, ni un
patois retrouvé, mais un devenir-autre de la langue »88.
87
Jean PEYTARD, « Sémiotique du texte littéraire et didactique du F.L.E », Etudes de Linguistique Appliquée,
no 45.1982
88 Gérard DELEUZE, Critique et clinique, Paris, éd. de Minuit, 1993 p. 15

D'un côté nous avons le texte commepur devenir, et de l'autre la langue littéraire comme
un devenir-autre parce que : « l'écrivant est celui qui sait se faire étranger à sa propre
langue, il creuse en elle des possibilités inédites, inaperçues jusqu'alors. ... il fait advenir
en elle des formes nouvelles. II la pousse à devenir autre »89.
Ces deux « devenirs » en construction, vont alimenter le processus d'apprentissage d'une
langue étrangère.
Nous allons regarder le texte littéraire dans ce contexte particulier, à savoir une classe de
langue. Le texte qui est considéré comme «palier de complexité linguistique n90 en langue
maternelle, sera aussi le palier ou bien le seuil vers une langue étrangère dont il est le
médiateur privilégié.
Le texte littéraire dans une classe de langue assure un travail de double médiation. D'une
part parce qu'il n'est pas le reflet d'une réalité, mais une représentation du monde réel à un
moment donné et de l'autre, parce que sa représentation du monde est véhiculée par une
langue étrangère. Le texte par conséquent, est chargé de faire la promotion de la langue
étrangère et du système de représentation qui lui est propre.
Le texte littéraire dans une classe de langue, offi-e à l'élève un espace langagier à explorer.
Pour se transformer en lieu d'apprentissage, cet espace langagier a besoin de la
participation active de l'élève. Nous ne pouvons pas dissocier le texte du lecteurlapprenant,
parce que l'évolution de l'un dépend du travail de l'autre et vice versa.
Texte et lecteurlapprenant se trouvent dans une relation réciproque qui leur demande de
mettre en jeu tous leurs atouts, afin d'arriver à une interaction productive et se diriger
mutuellement vers la construction du sens. L'objectif de cette relation et de cette mise en
construction c'est en l'occurrence l'apprentissage de la langue étrangère.
89 Denis BERTRAND, « La sémiotique, Littérature française : littératures étrangères », dans La littérature des
autres, sous la direction de Bernard VECK et Jean VERRIER, Paris, éd. INRP, 1995, p. 179
90
Textes et sens, collectif, sous la direction de François RASTIER, Paris, Didier Erudition, 1996, p. 12

Ce n'est pas la compréhension du texte qui est l'enjeu majeur de cette interaction
productive, mais la reconstruction du sens du texte. Nous ne pouvons pas négliger la
définition de KRISTEVA qui nous fait entrer dans l'espace de la redistribution de la
langue ; dans le jeu mobile du signifiant qui ne se contente pas d'une compréhension, ni
d'un signifié figé, mais de l'étendue de la productivité du texte.
1. La polysémie du texte.
Le texte littéraire peut devenir un lieu d'apprentissage privilégié grâce à sa polysémie91 :
cette possibilité de sens multiples qui est capable de faire sortir le texte du registre du
simple produit de la langue et le faire entrer dans le jeu de productivité. Cette productivité,
souvent prodigieuse et étonnante, a fait du texte un « laboratoire langagier où on a la
chance d'observer et de comprendre ce que c'est qu'une langue »92.
L'idée du laboratoire langagier peut s'avérer encore plus étonnante, quand il s'agit
d'observer, de comprendre et de finalement apprendre une langue étrangère.
Le texte littéraire est propice à des lectures plurielles, ainsi qu'à de multiples
interprétations. Il puise sa force à 1 'infini du langage, selon l'expression de BARTHES ; il
est fait de l'infini du langage, d'où il a hérité ses potentialités inépuisables.
Ce renouvellement perpétuel par les lectures multiples, fait que le texte traverse le temps et
l'espace sans rien perdre au cours de différentes lectures. Au contraire, il gagne une
autonomie93 étonnante, puisqu'il n'a pas besoin d'un contexte précis pour évoluer, il a la
capacité de s'adresser à une multitude de lecteurs, en Le texte littéraire peut devenir un lieu
d'apprentissage privilégié grâce à sa polysémie : cette possibilité de sens multiples qui est
91
Polysémie : du grec « nolu » beaucoup et du grec « oqyaivsi », « Givo qysio )>, a plusieurs sens, en grec
nohuoq yia
92
Jean PEYTARD, «Des usages de la littérature en classe de langue », dans Le Français dans le monde,
FévrierJMars
1988, p. 12
93
Il s'agit d'une autonomie qui concerne l'espace et le temps et pas le texte lui-même. Car le texte n'est pas
autonome, il dépend de son lecteur.

suscitant un travail à la fois collectif et individualisé. Cette autonomie est due en la
intertextualité qui permet au texte de sortir de son contexte et d'être re-conte~tualisé~~.
La polysémie assure au texte un déroulement qui n'est pas connu ni prévu d'avance, elle
fait ouvrir le texte dans le jeu de la signlfication 95 où la participation du lecteurlapprenant
est indispensable.
Ce sont les lecteurslapprenants qui mettent en mouvement la polysémie du texte littéraire
écrit en langue étrangère, par le biais des lectures nouvelles. Ce sont les
lecteurslapprenants qui font parler le texte à leur manière à eux. Participants dans ce jeu de
la signification, ils investissent leurs capacités intellectuelles et affectives, leurs bagages
culturels, leur mentalité, leur éducation, leurs connaissances, ainsi que leurs habitudes de
lecture en langue maternelle, afin de parvenir à construire le sens.
a On postulera que tout point du discours textuel fait (( signes )); que l'ensemble est
polysémique ; et que la lecture que l'on peut en faire, que l'apprenant peut en tenter, est
régie par un (( bon usage des polysémies », et que la compétence à acquérir est celle qui
conduit à percevoir les disponibilités polysémiques du texte »96.
Percevoir et gérer les disponibilités polysémiques du texte dans le but d'en faire bon usage,
constitue pour le lecteurlapprenant, un moteur pour son travail sur le texte et par extension
sur la langue étrangère. Les disponibilités polysémiques ne sont pas perçues de la même
façon de la part de lecteurs natifs et de lecteurslapprenants de la langue en question.
Il est important de remarquer, que le bon usage des polysémies du texte, passe à travers les
cribles culturels des lecteurs/apprenants, de cribles fabriqués par la culture d'origine,
propre à chacun d'eux. L'espace polysémique du texte, activé par les différentes lectures
94
voir pages 6-14
95
L'expression appartient à Michel PICARD, mais aussi à Jacques DERRIDA : « l'absence de signzfié
transcendantal étend à 1 'infini le champ et le jeu de la signzfication » dans Michel PICARD, op. cit. p. 255
96
Jean PEYTARD, a Sémiotique du texte littéraire et didactique du F.L.E B., Etudes de Linguistique Appliquée,
no 45,1982

des lecteurslapprenants, influencées fortement par leurs cultures respectives, favorise
l'expression interculturelle.
2. L'expression interculturelle
La voie ouverte par la polysémie du texte littéraire, nous amène à passer par l'expression
interculturelle, qui invite les apprenants d'une langue étrangère à exploiter de nouvelles
pistes, découvrir d'autres manières de communication et d'expression, apprécier des modes
de pensée différents, mais pour en arriver là il faut d'abord se confronter et se mesurer à
l'Autre et à sa culture.
Le texte littéraire est un lieu propice à cette confrontation pour deux raisons :
a. parce qu'il est une représentation du monde, représentation qui découle d'une culture
b. dans l'espace ouvert par la représentation culturelle du texte, se croisent les regards et
les points de vue des apprenants, imprégnés par les modèles et les références de leurs
cultures.
La confrontation des cultures entre elles, s'effectue à travers les apprenants qui sont -d'une
certaine manière- les représentants de leurs cultures respectives. Pendant cette
confrontation inévitable, les apprenants vont prendre conscience que leurs perceptions,
leurs représentations, et même leurs connaissances, ne dépendent pas uniquement de leur
intellect mais aussi du « crible culturel
par le biais duquel elles passent et sont
analysées.
A cause de cette double confrontation provoquée par la représentation culturelle du texte et
par les points de vue des camarades de classe de langue qui sont différents du sien, l'élève
commence à se rendre compte que ce qui croyait ((naturel» n'est pas forcement naturel
pour tout le monde et que son système de référence ancré à sa culture filtre tout.
97
La notion de « crible culturel » appartient à Henri BESSE, il l'a fabriquée en élargissant la notion de la « crible
phonologique » de TROUBETSKOY, dans Amor SEOUD, op. cit., p. 139

Ceci étant, l'élève ne peut regarder le monde et l'Autre qu'à travers soi, et le crible de sa
culture ; il est en train de prendre conscience de cette évidence qu'en se regardant à travers
l'Autre.
L'apprenant ne peut alors reconnaître la subjectivité de son point de vue et des démarches
qui en résultent qu'à partir de la confrontation avec les points de vue et les démarches des
autres.
Passer par le regard de l'Autre, est indéniablement nécessaire pour revisiter les points de
vue, les certitudes, les appréhensions, les représentations, les stéréotypes et toutes les
petites choses qui font partie intégrante du crible à travers lequel nous filtrons le monde.
« Une culture étrangère ne se révèle dans sa complétude et dans sa profondeur qu'au
regard d'une autre culture ... Un sens se révèle dans sa profondeur pour avoir rencontré et
s Ztre frotté à un autre sens, à un sens étranger : entre les deux s'instaure comme un
dialogue D~'.
Le passage par le regard et la culture de l'autre, offre à l'apprenant la distance et la
relativité dont il a besoin pour approcher sa propre culture, d'une manière plus critique et
moins impliquée.
Le dialogue qui s'instaure entre les cultures et les points de vue des apprenants, peut
aboutir à la proposition de TODOROV : « observer les dqférences pour découvrir les
propriétés »99.
Les différences vont surgir les premières dans le processus de comparaison que les
apprenants mettent en œuvre afin de se différencier de l'Autre et se confirmer dans leurs
propres cultures. Mais le processus de comparaison ne peut donner des fniits, que si les
apprenants se débarrassent mutuellement de leurs cribles trop subjectifs, qui maintiennent
les résistances envers la perception de la culture de l'autre.
98 Mikhaïl BAKHTINE, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984, p. 348
99 Tzvetan TODOROV, Nous et les autres, Paris, éd. du Seuil , 1989, p.

La culture d'appartenance, le crible à travers lequel ils perçoivent et analysent le monde, et
même leurs résistances offrent aux apprenants une certaine sécurité, des points d'appui
connus et confortables, des repères sur lesquels ils ont fondé leur mentalité, sur lesquels ils
se sont fondés eux-mêmes comme personnes à part entière. Devoir quitter cette position
confortable, sécurisante et relativement stable, qui constitue pour eux pas uniquement une
façon de regarder le monde, mais leur façon de vivre, n'est pas simple.
Cela demande une véritable éducation, et comme dirait BESSE il faut «éduquer à la
perception intevculturelle »'OO.
Cette éducation passe par la sensibilisation des apprenants
à 1' « esthétique du divers »lO' qui ouvre leurs perceptions bornées par le filtrage de leurs
cultures à la diversité des points de vue et favorise le développement d'une identité
culturelle large et tolérante.
Nous ne demandons évidement pas aux apprenants de ne plus s'identifier à leur propre
culture, mais de prendre de la distance par rapport à cette dernière, afin qu'ils puissent
réduire la distance qui les sépare de la culture étrangère. Nous les incitons à ne pas se
focaliser sur les différences qui les séparent de l'Autre ; de ne pas les considérer de
manière négative et fermée, mais de tenter de considérer ces différences comme de
nouvelles possibilités, de nouveaux points de vue pour concevoir et regarder le monde.
A partir de leurs propres résistances, ils peuvent prendre conscience que l'Autre fonctionne
de la même manière qu'eux : il s'abrite dans sa culture pour ne pas se sentir déstabilisé,
perdu, sans repères et sans références. L'hétérogénéité d'une classe de langue donne aux
apprenants la possibilité de se confronter à des points de vue multiples, issus des cultures
différentes.
100
Henri BESSE, « Cultiver une identité plurielle » , dans Le Français dans le monde, Janvier 1993, n0254, p. 47
'O' L'expression de Victor SEGALEN que H. BESSE essaie de transposer en didactique des langues étrangères
dans l'article « Cultiver une identité plurielle », dans Le Français dans le monde, Janvier 1993, n0254, p. 47

Le croisement de ces points de vue, peut enrichir le processus interculturel mis en branle
par la représentation culturelle du texte. La confrontation avec le texte et avec les points de
vue des autres apprenants, déclenche des réactions familières, étonnantes, déconcertantes,
souvent hostiles et critiques, les différences deviennent apparentes, de doutes commencent
à se former, de certitudes à trembler, d'interrogations à naître. Une attitude de recul se met
en place progressivement.
La confrontation avec le texte et aussi avec les regards des autres a favorisé un va-et-vient
entre l'autre et soi, a incité à prendre du recul par rapport à son jugement subjectif, en
mettant en cause le crible culturel qui ne permettait pas aux apprenants d'approcher la
différence, la nouveauté, l'altérité et tenter de la comprendre.
En tout état de cause, la culture d'appartenance de l'apprenant est incontournable, mais
ceci n'est pas un problème si l'apprenant est capable de reconnaître et de comprendre que
les cultures des autres sont également incontournables pour eux. A partir de cette
constatation, il pourra changer son attitude, prendre une distance protectrice par rapport à
sa culture et réajuster son regard sur soi et vers les autres.
Il suffit qu'il prenne le risque de se confronter à l'autre sans le filtre sécurisant mais partial
de son crible culturel. Ainsi, à partir de ses propres résistances et de ses propres choix, il
pourra prendre conscience de résistances et des choix de l'autre et par l'image que l'autre
lui envoie, se comprendre lui-même différemment.
De CARLO propose un modèle possible de construction de savoir culturel, à travers la
confrontation interculturelle.: ((partant de soi, se projette vers 1 'autre pour revenir un soi
mod@ »'O2.
102
M. DE CARLO, « Stéréotype et identité », dans ELA, no 107, 1997, p.280

3. Autres caractéristiques du texte - lieu d'apprentissage
Le texte a une structure en soi, un début, une suite et une fin ; il suit une logique, et il fait
partie d'un contexte. Sa composition n'est pas due au rassemblement de quelques phrases,
mais à la cohésion de ces phrases entre elles et à la cohérence de l'ensemble dont elles font
partie :
« Ce qui caractérise le texte c'est une relation qui cherche un équilibre entre les éléments
de cohésion et les éléments de progression qui le composent : en fait s'il n 'y a pas
d'éléments qui se reprennent, il n 'y a pas de texte du tout, mais seulement des phrases
juxtaposées sans rapport les unes avec les autres, sans cohésion aucune ; mais s'il n'y a
pas des reprises, et qu'il n 'y a pas de progression, il n 'y a pas de texte non plus »'O3.
Grâce à l'équilibre entre les éléments de cohésion et les éléments de progression du texte,
le lecteurlapprenant va essayer de rentrer et de s'orienter dans la structure du texte. Ses
lectures en langue maternelle vont le guider et cette aide lui est indispensable. Ce qu'il a
déjà lu, ses préférences, ses habitudes de lecture, vont intervenir pour qu'il ne se sente pas
perdu et découragé devant un texte écrit en langue étrangère. C'est uniquement la langue
qui est étrangère. En revanche l'espace du texte à découvrir, et quelques fois aussi le
thème, lui sont familiers.
« En littérature il y a toujours reprise de thèmes, de personnages, de situations déjà traités
depuis des siècles ; l'œuvre ne consiste pas tant dans l'originalité d'un thème que dans
1 'écriture »'O4.
Etant lecteur dans sa langue maternelle, il a déjà expérimenté l'espace du texte. Pour le
plaisir, ou par obligation, il sait de quoi il s'agit, à quoi s'attendre et il a déjà mis en place
des tactiques pour construire le sens. Il peut donc calquer sur son expérience et tenter au
moins, de reconnaître les régularités qui lui sont familières.
103
Amor SEOUD, Pour une didactique de la littérature, Paris, Didier, 1997, p. 77
104
M-CL.ALBERT, M. SOUCHON, Les textes littéraire en classe de langue, Paris, Hachette, coll.
autoformation, 2000, p. 17

En plus, grâce à l'intertextualité, les thèmes circulent en dehors des frontières des pays et
des langues et l'apprenant peut tirer profit en sa faveur de la similarité des intrigues et de
lieux communs des histoires et des personnages.
Le texte est une sorte de ((réservoir» pour l'apprenant, parce qu'il « est fournisseur de
mots, et des phrases, pour une exploitation du lexique et de la syntaxe »'O5.
C'est un
réservoir qui s'épuise difficilement, car les mots et les phrases qu'il fournit, véhiculent des
idées et du sens et créent un lieu d'apprentissage interactif, où les apprenants peuvent
découvrir et explorer toutes les possibilités de la langue étrangère qu'ils sont en train
d'apprendre.
Le texte littéraire, à l'opposition d'autres pratiques d'écriture, est le réservoir de la « belle
langue », d'une langue élégante et raffinée, avec un vocabulaire recherché et une syntaxe
rigoureuse. Car c'est dans une intention esthétique que le texte littéraire est écrit et
rarement dans une intention pratique.
Les possibilités que le texte met à la disposition des apprenants, ne sont pas uniquement
liées à l'intérêt de son contenu, mais aussi à la façon dont ce contenu a été véhiculé par la
langue. Jean-Philippe TOUSSAINT, professeur de français langue étrangère en Algérie, dit
à ce propos : «Pour l'enseignement des langues, la littérature fournit des textes. Je
préférais personnellement travailler sur des textes qui ne présentaientpas d'intérêt.
DUHAMEL, par exemple. Son prénom m'échappe. Mais je me souviens avec une tendresse
particulière de son emploi savoureux de (( tâcher à »'O6.
L'emploi savoureux des mots et des expressions est en mesure de se substituer au manque
d'intérêt du texte. Un manque qui peut se situer au niveau de l'histoire racontée qui s'avère
banale et ennuyante, au niveau des informations données qui n'ajoutent rien à ce que les
apprenants savent déjà, ou au niveau des moyens pour décrire un paysage, et une scène de
'O5 Jean PEYTARD, op. cit., p. 14
1 O6
Le Français dans le monde, numéro spécial, FévrierMars 1988, p. 18

la vie quotidienne. Malgré ce manque d'intérêt les apprenants peuvent profiter d'autres
aspects du texte comme, par exemple, découvrir de belles expressions bien placées qui
valent la peine d'être apprises.
Nous allons le répéter encore une fois ; le texte littéraire est un lieu d'apprentissage où la
« belle langue » se met au service de la construction du sens.
Entretenir et promouvoir cette relation qui établit un certain équilibre dans le texte, fait que
le texte littéraire peut avoir une place à part entière dans une classe de langue. Une place
qui n'est plus périphérique, mais centrale. Il serait dommage de réduire l'utilisation du
texte littéraire à celle du « supplément culturel », qui va clore le cours de langue par ses
illustrations thématiques ou langagières.
La réflexion menée par Wolfgang ISER, un des théoriciens de 1'Ecole de Constance, met
en avant l'effet qui se produit entre le texte et le lecteur. Le texte s'offre comme «un
moyen d 'intervention dans le monde », « . . . comme une forme de communication »'O7.
Le
texte n'est pas un document avec un sens déterminé par avance. En s'inscrivant dans un
processus de communication et de transformation avec le lecteur, il devient « la nouvelle
représentation d'une réalité par ailleurs déjà formulée et qui donne naissance à quelque
chose qui n 'existaitpas auparavant
Texte et lecteurlapprenant se trouvent liés dans une mise en perspective dont
l'apprentissage de la langue est l'ultime objectif.
Par «la nouvelle représentation d'une réalité par ailleurs déjà formulée », dont ISER
parle, nous sommes devant une perspective offerte par la particularité du texte littéraire.
Nous savons déjà que le texte est une représentation du monde réel véhiculée par des mots.
Dans un texte littéraire écrit en langue étrangère, la relation entre les mots du texte et le
'O7 Wolfgang ISER, L 'acte de lecture, théorie de I 'effét esthétique, Liège, Mardaga, 1997, p. 13
108
Wolfgang ISER, op. cit., p. 14

monde qu'ils mettent en place, n'est pas évidente pour le lecteur/apprenant. Cette relation
est à construire.
Le lecteurlapprenant est censé alors créer un univers, qui n'est pas tout à fait le même que
celui qu'il connaît déjà. Il va faire un travail sur la langue et sur le texte parallèlement, en
construisant ses références et ses points de repères dans ce nouvel univers qui, à son tour,
va lui permettre de se projeter et à travers lui de construire ses rapports avec la langue
étrangère. A partir de cette nouvelle représentation, le lecteurlapprenant deviendra à la fois
créateur de langage et créateur de l'univers ouvert par le langage.
Pour que ce processus de créativité et de construction, aboutisse à l'apprentissage de la
langue étrangère, il faut la mise en place d'une machinerie didactique pertinente.
4. La tt machinerie D didactique ou t< l'art de faire »'O9
Avant de nous lancer dans la mise en place de la machinerie didactique qui permettra à
l'apprenant de construire ses rapports avec la langue étrangère, il faut insister sur la nature
du processus que nous allons suivre. Il ne s'agit pas d'un processus de compréhension mais
de construction. C'est un point primordial, car l'apprenant devient acteur dans son propre
apprentissage. Cela consiste à lui accorder des libertés, mais également des responsabilités
supplémentaires.
Dans cette perspective nous adoptons la définition de Pierre YERLES qui considère que
l'apprentissage est « une réalité dynamique, nonjigée et établie une bonne fois pour toutes,
une action et non un objet, un processus et non un contenu »"O.
L'apprenant va traverser le
processus d'apprentissage de la langue étrangère, passant par le processus de construction
des rapports avec la langue et l'univers qu'elle entraînera avec elle.
109
Les expressions « machinerie », ainsi qu' « art de faire » appartiennent à Pierre YERLES
110
Pierre YERLES, ((Opérateurs d'un « art de faire » didactique », dans Les didactiques, similitudes et
spécificités, Actes du colloque pour le 15e anniversaire de 1'Ecole Normale de Brahe-le-Compte, 1991, p. 109

Parmi les premiers facteurs qui vont guider l'apprenant dans le processus d'apprentissage,
ce sont ses propres habitudes de lecture en langue maternelle, c'est-à-dire son expérience
préexistante de lecteur. Cette expérience va lui donner la possibilité de reconstituer la
chaîne des opérations d'un processus qui lui est familier. Par conséquent, même s'il n'a
perçu que quelques signes, il est capable de former ses premières hypothèses de lecture.
Afin de former ses hypothèses de lecture, l'apprenant va procéder par repérage d'indices,
afin « d'entrer dans le texte de façon non linéaire, à partir de repérages divers, effectués
lors d'une série de balayages successifs sur l'aire du texte; de chercher à faire
comprendre globalement un texte sans se bloquer sur des éléments isolés D" ' .
Le repérage d'indices aide l'apprenant à appréhender globalement le texte, sans rester
bloqué sur les signes qui lui échappent. Ceci est la première étape de l'approche globale
qui a comme objectif de développer chez les apprenants des stratégies interprétatives à leur
rythme et sans ordre préétabli.
Au cours de cette étape, le professeur donne des consignes qui peuvent aider les apprenants
à comprendre, mais il ne pose pas de questions ; selon Sophie MOIRAND, le professeur
est censé aider les apprenants et non pas vérifier si ils ont compris ou pas compris.
Les indices peuvent être des éléments linguistiques qui assurent la cohésion du texte, au
articulateurs, anaphoriques, indicateurs spatio-temporels, les champs lexicaux et
les
marques de la présence de l'auteur dans le texte, la relation scripteur-lecteur, le repérage
des personnages et des lieux, etc.
L'étape suivante consiste en la mise en relation des éléments repérés par opposition,
association, comparaison, composition et juxtaposition, niveau de l'organisation du
discours, thématique ou énonciatif.
III Amor SEOUD, op. cit., p. 83

Au cours de cette étape, les apprenants -à travers la mise en relation des indices-,
commencent par essais et erreurs à former les premières hypothèses interprétatives sur le
sens du texte. Ils enchaînent par le retour sur leurs premières impressions afin de les
corriger, par affinement de leurs hypothèses, par apport des précisions, ou par changement
de leurs positions et adoption de nouvelles. En avançant, les stratégies pédagogiques,
fondées surtout sur leur expérience préexistante en langue maternelle, deviennent des
stratégies d'apprentissage de la langue étrangère.
Les stratégies d'apprentissage sont individuelles et imprévisibles, parce que chacun trace
différemment son chemin vers la langue étrangère, il les développe, il les organise et il les
gère à sa manière et selon ses besoins et ses capacités.
Le point fort de l'approche globale est basé sur l'autonomie des apprenants ; une
autonomie qui laisse le champ libre à leurs initiatives, en les incitant à « apprendre à
apprendre )) et à gérer leur apprentissage.
L'intervention du professeur de langue s'accommode de cette autonomie. Il se contente
donc de les encadrer, de les soutenir pendant la mise en œuvre de leurs stratégies, de
proposer de consignes de travail, de négocier certains choix et de reprendre les éléments et
les choix qui n'ont pas eu une élaboration adéquate et ne peuvent pas mener à
l'apprentissage.
Mise à part l'accès à l'autonomie des apprenants, l'approche globale d'après PORTINE
« n 'est qu'une voie plus rapide et plus motivante pour la lecture en général parce qu'elle
lui redonne sa dimension constructive, sa valeur d'activité ))'12.
En dépit de ses qualités qui revalorisent la lecture comme attitude active et que nous ne
voulons à aucun cas sous-estimer, l'approche globale a été élaborée surtout pour un
112 H. PORTINE, L 'Argumentation écrite, Paris, Hachette, 1983, p. 46

enseignement fonctionnel de la langue et nous estimons que le texte littéraire ne doit pas
se plier uniquement aux critères de fonctionnalité.
Abstraction faite de cet inconvénient, nous tenons particulièrement à garder la dimension
constructive de la lecture que cette approche a mise en valeur, ainsi que la perspective
centrée sur l'apprenant qui se prend en charge et qui se met en situation d'apprentissage.
«Il faudra partir des conditions réelles de la lecture, tenir compte des véritables
motivations des lecteurs, de la nature de leurs besoins ou de leurs désirs, ainsi que des
différentes données socioculturelles qui, en littérature, définissent l'acte de lire comme
pratique à la fois individuelle et collective ; il faudra mettre l'accent sur le rôle du sujet
dans son rapport avec le texte, en considérant la (( valeur active )) de la lecture, comme
opération de construction, d'appropriation du sens »'13.
Nous considérons que la machinerie didactique la plus adéquate à mettre en jeu, est celle
proposée par Pierre YERLES qui met en évidence l'implication de l'apprenant et du
professeur de langue au cours de l'apprentissage et pas leurs applications respectives.
Apprenant et professeur de langue sont ceux qui mettent en marche la machinerie
didactique, en travaillant toujours en relation, mais avec de moyens différents chacun ; ce
sont eux qui manipulent les « concepts-opérateurs » qui activent et animent le processus
de l'apprentissage orienté -par le biais de la construction du sens du texte-, vers
l'apprentissage de la langue étrangère.
Ce qui fait la richesse, qui différencie cette machinerie et qui est aussi le moteur de son
fonctionnement, est la thèse de YERLES et LITS selon laquelle, la littérature « s 'accomplit
plus qu 'elle ne se transmet (c'est seulement son histoire que 1 on enseigne) »'14.
La thèse
de l'accomplissement fait entrer le texte littéraire dans la dynamique de la productivité et
rend crédibles les concepts-opérateurs mis en œuvre pour y parvenir. Car l'impact des
113
Amor SEOUD, op. cit., p.89
Il4
Pierre YElUES et Marc LITS, 1984, p. 13 (à compléter)

concepts-opérateurs ne se mesure pas à leur statut scientifique, mais à l'usage dans une
classe de langue et ceci s'avère très important surtout en ce qui concerne la résistance du
texte littéraire à l'épreuve de la pratique.
Le concept du bricolage peut paraître assez iconoclaste dans un processus d'apprentissage
qui veut avoir une rigueur scientifique. Ce concept-opérateur est considéré comme une
«Activité, pensée ou création qui procède par montage et assemblage d'éléments et de
matériaux qui n'ont pas été conçus pour la fonction qui leur est finalement conférée »'15.
L'élève, qui est le protagoniste de ce processus, est en train de se servir de ses
connaissances, de ses expériences, de tout ce qu'il a à sa disposition, pour ne pas se perdre
dans un texte qui est un lieu étranger à découvrir, inquiétant et fascinant à la fois. Il va
forcement bricoler parce qu'il ne peut pas faire autrement. L'inertie provoquée par ses
lacunes, ses manques, ses hésitations est le pire qui peut lui arriver. Le professeur de
langue est censé encourager le bricolage de l'élève qui fait avec ce qu'il, a et bricoler lui
aussi, inspiré par le travail et la manière de raisonner de l'élève.
«« Dans une situation pédagogique, à cause de son caractère ouvert, dans 1 'espace, dans le
temps, dans les éléments concernés ou impliqués, on est condamné au K bricolage )) »l16.
Claude LEVI-STRAUSS défend le concept du bricolage et lui attribue une place à part
entière dans l'élaboration de toute production symbolique : «« Cette technique de montages
et de collages, ajoute-il, fait de 1 '~uvre le résultat d'une double articulation »' 17. Il met le
bricoleur dans la lignée de la pensée mythique, il fait la promotion de l'utilisation des
(« moyens du bord D et met en évidence l'aspect hétéroclite des bagages de tout homme et
les occasions qui lui permettent de profiter de ce qu'il a à sa disposition.
«« Le bricoleur reste celui qui œuvre de ses mains, en utilisant des moyens détournés ... Or,
le propre de la pensée mythique est de s'exprimer à l'aide d'un répertoire dont la
IlS Nathalie PIEGAY-GROS, Introduction a I'Intertextualité, Paris, DUNOD, 1996, p. 178
Il6
Amor SEOUD, op. cit., p. 98
I l i
Claude LEVI-STRAUSS, Regarder, écouter, lire, Paris, Plon, 1993, p. 10-1 1

composition est hétéroclite et qui, bien qu'étendu, reste tout de même limité ; pourtant , il
faut qu'zl s'en serve, quelle que soit la tâche qu'elle s'assigne, car elle n'a rien d'autre
sous la main. ... son univers instrumental est clos, et la règle du jeu est toujours de
s'arranger avec les « moyens du bord », c'est-à-dire un ensemble à chaque instant fini
d'outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l'ensemble
n'est pas en rapport avec le projet du moment, ni d'ailleurs avec un projet particulier,
mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler
ou d'enrichir le stock, ou de l'entretenir avec les résidus de constructions et de
destructions antérieures »'18 .
Après avoir introduit le bricolage comme le premier concept-opérateur, YERLES l'entoure
par le tressage qui consiste en une opération d'assemblage et de mise en relation des
éléments assemblés, et des « moyens détournés », et par le dosage qui assure la
proportionnalité de la précédente mise en relation.
Par opposition au concept de stratégie qui évoque un champ dont on croit maîtriser les
composantes, YERLES adopte le concept-opérateur de tactique qui ne délimite pas un
champ précis et qui ne dépend que de la capacité de l'élève ou du professeur de langue, qui
doit saisir ce qui peut advenir au fil de l'apprentissage et le transformer en occasion
d'apprentissage. "'
«Je dis que la tactique est le calcul le plus pertinent et le plus justifié de ce chasseur
d'occasions, de cet artisant-bricoleur, de cet inventeur du quotidien qu'est le bon
enseignant. La didactique est comptable et garante, a nos yeux, de ces tactiques »I2O.
Il n'est pas superflu de donner quelques précisions sur les concepts opérateurs de
YERLES, le bricolage, le tressage, le dosage et la tactique ne découlent pas d'un manque
118
Claude LEVI-STRAUSS, La pensée sauvage, La science du concret, Paris, Plon, 1962, p.. . . . . ..
Il9 L'idée initiale appartient à Michel de CERTEAU qui écrit : «jouer avec les événements pour en faire des
« occasions » », dans L 'invention du quotidien, 1, Arts de faire, éd. UGE, coll. 10118, 1980, p. 21
120
Pierre YERLES, op. cit., p. 112

de professionnalisme de la part du professeur de langue qui va les adopter, ni d'un excès
d'improvisation sans la préparation adéquate. Au contraire ils ne peuvent donner de
résultats satisfaisants, que si le professeur a la capacité de marier la théorie avec la
pratique.
Gérer un processus d'apprentissage dans une classe de langue en l'occurrence, demande
d'une part des bases théoriques solides et d'autre part, la flexibilité de saisir l'occasion
quand elle se présente ou de la provoquer, sans que les apprenants se sentent manipulés et
privés d'initiative. Aucune stratégie mise en place et bien documentée d'avance, n'est en
mesure de résister à l'imprévu ou à l'occasion, qui va donner une tournure différente au
cours que l'on a si bien préparé chez-soi.
En tout état de cause, c'est de «jeu » qu'il s'agit, un jeu de construction et d'apprentissage
et, dans un jeu les joueurs, l'apprenant et le professeur de langue sont censés profiter de
l'occasion qui se présente, de la saisir et de l'utiliser en leur faveur. Le jeu fait partie des
concepts-opérateurs de YERLES qui se laisse influencer par PICARD et sa thèse sur la
lecture comme jeu.
Par le biais du jeu, nous nous trouvons dans une aire tran~itionnelle'~', selon PICARD ou
dans une activité transiti~nnelle'~~, selon YERLES, qui favorise le mécanisme de
concurrence du réel et de l'irréel, met en mouvement les activités cognitives, mais aussi la
sensibilité des personnes qui participent au jeu, et accorde une place à la participation de
l'imaginaire au fil du processus de la reconstruction du texte pendant l'apprentissage d'une
langue étrangère.
Par ailleurs Sabine RAILLARD déclare que : « Une méthodologie ludique des langues
vivantes permet de dédramatiser l'angoisse de l'inconnu en faisant entrer 1 'élève dans la
jubilation de l'enfant qui découvre le langage au stade du miroir. Dans l'acceptation des
'" Michel PICARD, op. cit., p. 307
lZ2 Pierre YERLES, op. cit., p. 113

signzfiants nouveaux d'une langue étrangère, l'élève répéterait sa découverte jubilatoire
d'enfant, découverte que le langage se substitue à la mère »'23.
La dédramatisation de l'angoisse de l'inconnu, libère l'apprenant d'un poids parfois
insupportable, capable de le conduire au blocage et de lui barrer le processus
d'apprentissage. Une méthodologie ludique n'élimine pas les obstacles, les difficultés et
l'angoisse, mais aide l'apprenant à relativiser la situation, à ne pas rester bloqué et inerte
devant l'inconnu, mais bricoler avec ce qu'il a et à avancer par essai et erreur.
Le concept-opérateur du jeu se fait accompagné par l'énigme qui, d'après YERLES, est
inséparable de la nature du texte littéraire qui reste inachevé, qui ne s'épuise jamais parce
qu'il est par définition polysémique et pluriel.
L'apprenant s'implique activement dans un processus d'apprentissage et par le bricolage,
le tressage, le dosage, la tactique, le jeu et l'énigme va tracer son chemin vers l'opération
didactique dont dépend l'aboutissement réussi, à savoir l'appropriation.
L'appropriation est le concept-opérateur qui peut rendre crédibles tous les conceptsopérateurs
précédents. En effet, l'aboutissement du processus d'apprentissage passe par
l'appropriation de la lecture qui amène à la reconstruction du texte par les apprenants et à
l'apprentissage de la langue étrangère.
Pour YERLES et LITS, l'appropriation est une opération progressive, dont la bonne
gestion permet aux apprenants d'élaborer des hypothèses de sens. En revanche pour y
arriver, ils ne s'y engagent pas uniquement au niveau intellectuel, mais également au
niveau affectif: ((Depuis cette première appropriation du texte littéraire qu 'est sa saisie
perceptive par le corps (l'oreille, I '@il, la main, le corps tout entier engagé...), en passant
par l'imaginaire fantasmatique, de projection ou d'identzfication, et jusqu'à cette
appropriation qui consiste à repérer dans le texte des structures déjà connues et à élaborer
123
Sabine RAILLARD, ((Psychanalyse et méthode », dans Le Français dans le monde, Méthodes et
méthodologies, no spécial, Janvier 1995, p. 169

à partir d'elles des hypothèses de sens, c'est l'essentiel de l'aventure de la lecture qui
apparaît conditionnée par une bonne gestion de 1 appropriation »'24.
Par cet appareillage, YERLES tente de donner un accès pratique à la machinerie
didactique. Il mise, avant tout, sur l'accès pratique des concepts-opérateurs qu'il met en
oeuvre pendant le processus d'apprentissage. Il met en avant l'implication des apprenants
et du professeur de langue, dans une perspective de confrontation avec le texte littéraire et
par extension, avec la langue étrangère. Cette confrontation provoque des interactions entre
les structures mentales des apprenants, les propriétés du texte littéraire et la langue
étrangère.
Quant à l'implication, elle présuppose la participation de la totalité de la personne de
l'apprenant et du professeur au plan cognitif et affectif, par les activités qu'ils vont
entreprendre au fil du processus d'apprentissage.
A notre avis, l'art de faire proposé par YERLES dans une classe de langue, entre en
résonance avec l'espace polysémique du texte littéraire (qui est en expansion, selon
BARTHES), puisant cette force à 1 'infini du langage. L'interaction entre texte et élève
dépasse l'étude du texte fondée sur l'explication et la description de son fonctionnement et
s'inscrit dans la pratique du texte ainsi que dans sa productivité. Une pratique façonnée par
la perspective constructiviste, centrée autour de la réception du texte et la participation
active de l'apprenant.
Par ailleurs, les concepts-opérateurs permettent au processus d'apprentissage d'évoluer en
fonction des circonstances, en saisissant les occasions quand elles se présentent. Quand la
perspective de l'apprentissage n'est plus de retrouver le sens du texte, mais de le donner en
le construisant par ses propres moyens, les habitudes pédagogiques à mettre en œuvre
changent forcément. Les apprenants ne peuvent pas agir et gérer de la même manière un
'24 Pierre YERLES et Marc LITS, «Pour une didactique de la littérature D, dans Dialogues et cultures, n036,
FIFP, 1992, p. 109

processus d'apprentissage mobile et un contenu d'apprentissage figé et déterminé
d'avance.
Nous revenons à BARTHES qui soutient qu'il faut «se servir du texte comme d'un
organisme explosant, sans l'atrophier par une lecture censurante, paternalisante, du sens
univoque »'25.
Par lecture censurante du sens univoque, nous entendons une lecture réduite à l'explication
du texte, à la tentative de trouver le sens préétabli qui exclut la possibilité de provoquer des
émotions chez les apprenants. Une telle lecture ne fait que parler autour du texte, ou pour
le texte mais elle ne laisse pas le texte parler.
Nous ne pouvons pas ici éviter la question qui en découle, à savoir : Comment enfermer
cet organisme explosant dans une grille d'analyse, la plus opérationnelle qu'il soit, sans
l'atrophier, ni le déposséder de sa force, de son charme et des occasions qui peuvent
advenir au cours de la lecture ?
Le texte littéraire ne peut s'épanouir que dans un processus d'apprentissage ouvert, qui va
respecter ses particularités, sa polysémie, ses appels interculturels et ses renvois
intertextuels. Car, c'est uniquement à travers une relation dynamique que les apprenants
peuvent en tirer profit au maximum. Une relation basée sur l'expérience précédente des
apprenants, leurs bagages culturels, leur sagacité, mais aussi sur leur engagement envers
leur propre apprentissage et la prise de conscience de leur responsabilité quant à la
construction du sens du texte et surtout la construction d'une relation avec la langue
étrangère véhiculée.
Nous ne voulons pas pour autant nier l'utilité d'une grille d'analyse pertinente qui peut
amener les apprenants à des résultats satisfaisants, mais nous estimons que la construction
'25 Roland BARTHES, ((Réflexions sur un manuel », dans L'enseignement de la littérature, Pans, Lib. Plon,
1971, p. 177

du sens est plutôt l'enjeu d'une construction et moins le résultat d'une grille tenant compte
de la nature du texte et l'infini du langage.
Depuis le début de ce travail nous avons insisté sur le concept de jeu : à nos yeux, c'est le
terrain propice pour la construction du sens du texte littéraire et des rapports au langage qui
en résultent. Au cours d'un jeu de construction, on joue avec ce que l'on a, on change de
tactique par rapport aux occasions qui se présentent, on gère l'imprévu, et puisque c'est de
jeu dont il s'agit, on a aussi une marge de manœuvre due à l'imaginaire. Dans cette activité
transitionnelle de créativité et de construction, l'imaginaire a sa place et pas la moindre, car
par son intervention il peut compléter les vides et en inventant des solutions pour
escamoter les blocages et l'inertie, il peut saisir tout ce qui échappe au fonctionnement
cognitif.
Dans cette perspective de jeu, peut s'inscrire une composante assez contestée du processus
d'apprentissage, celle du plaisir et de la jouissance. Même Jean PEYTARD qui accepte le
plaisir du texte sous certaines conditions : « le texte littéraire comme objet du repos des
enseignants et apprenants.. . L 'apprenant se laisse porter.. . Il s 'abandonne... »'26, soutient
qu'en dépit de la légitimité accordée au plaisir et à la jouissance du texte, «ce geste
n'appartient ni à la didactique, ni à la pédagogie. Pour que l'accès au langage, à ses
multiples fonctions, à sa puissance communicative, soit dégagé, il y faut une pratique de
rationalité. Entendant par là que l'espace de la classe de langue est celui où l'on
aménage, dans la collaboration incessante et par des activités partagées de l'enseignant et
de l'apprenant, explicitement, à l'aide de concepts progressivement construits et
d'attitudes définies, partageables par l'ensemble du groupe-classe, les voies, les pistes, les
sentiers qui mènent à voir et à connaître les ressources dune langue »'27.
'26 Jean PEYTARD, op. cit., 1988, p.14
Iz7 Ibidem. p. 14

Nous allons répondre concrètement aux réserves émises par PEYTARD à l'issue de ce
travail, quand nous aurons testé l'impact des concepts-opérateurs au cours du processus
d'apprentissage dans une classe de langue. Pour l'instant nous ne contestons que les
conditions dans lesquelles il reconnaît la fonction du plaisir du texte. Ce n'est que l'objet
de repos et le plaisir advient uniquement quand l'apprenant se laisse porter, ou il
s'abandonne. Le plaisir auquel PEYTARD n'accorde aucune place fertile au processus
d'apprentissage, est un plaisir pathétique et passif. Il ressemble beaucoup au plaisir
confortable dont BARTHES nous parle quand il attire notre attention sur les différences
entre texte de plaisir et texte de jouissance. Il s'agit d'un plaisir dû à l'euphorie immédiate
procurée par le texte objet de repos, une euphorie qui n'incite pas à réfléchir et encore
moins à participer à un processus de construction.
En revanche, le plaisir au sein du jeu de construction d'une relation avec la langue, n'est ni
passif, ni accessoirement toléré et beaucoup moins une retombée secondaire. C'est le
moteur et la motivation supplémentaire dans ce jeu mobile de ~i~nzjîants'~~. Il découle
directement de la création et de la productivité du texte, auxquelles l'apprenant participe en
faisant un investissement cognitif et affectif à la fois. Car d'après ISER : (( La lecture ne
devient un plaisir que si le créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de
mettre nos aptitudes à l'épreuve D'*~.
Ce plaisir qui, en plus, peut être une affaire de partage dans une classe de langue,
revendique une place active au processus d'apprentissage, une place qui a la possibilité de
joindre l'utile à l'agréable et qui ne porte pas préjudice à la rationalité de la pratique du
texte.
La place du plaisir, pendant longtemps exclue du processus d'apprentissage, n'est ni
superflue ni futile. Elle contribue, à sa manière ludique, mais pas condamnable pour autant,
128
Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 1015
129
Wolfgang ISER, op. cit., p. 199

à faire déplacer le centre de l'apprentissage vers l'apprenant. Le plaisir, la motivation, le
désir de l'apprenant sont autant respectés et pris en compte autant que le savoir lui-même.
En essayant de crédibiliser la place du plaisir et de la jouissance dans le jeu mobile de
signifiants au théâtre du texte littéraire, nous avons fini par nous rendre compte que le
concept du plaisir, à l'encontre de la thèse de PEYTARD, peut avoir une place dans la
didactique et dans la pédagogie centrées sur les méthodes d'apprentissages et par extension
sur l'apprenant.
En posant l'apprenant au centre du processus d'apprentissage d'une langue étrangère, dans
une perspective constructiviste, nous avons tenté de trouver l'art de faire, le plus adapté à
nos désirs et à nos besoins, le plus efficace pour combattre nos appréhensions et nos doutes
et aussi le plus résistant à l'épreuve de la pratique.
Favoriser le concept de la tactique au détriment du concept de la stratégie, faire du
bricolage au cours du repérage d'indices, suivre une grille d'analyse ou être flexible et
saisir l'occasion, faire défaut d'une méthode pour en adopter une autre ce n'est pas ce qui
motive nos préoccupations.
Les concepts-opérateurs semblent être ancrés dans la réalité pratique dans une classe. Loin
de se dissimuler derrière de concepts théoriques très sophistiqués, YERLES prend le risque
d'utiliser de mots simples pour décrire concrètement et sans prétention les opérations qui
ont lieu dans une classe de langue, avec des apprenants confrontés à un texte écrit en
langue étrangère.
Nous avons opté en faveur des concepts-opérateurs, parce que nous pensions qu'ils
pouvaient se montrer plus résistants à la mise en pratique et surtout parce qu'ils laissent
une marge de liberté et de flexibilité importante au texte, aux élèves et au professeur. Nous
n'hésiterons pas, si l'occasion se présente, à nous tourner vers les hypothèses

interprétatives, ou à inciter un jeu d'anticipation aux apprenants si cela peut les aider à
sortir d'une impasse ou à organiser les données du texte d'une manière pertinente.
«La démarche qui consiste à construire en groupe les outils d'une analyse objectivante,
transformant ainsi le texte en objet d'investigation devrait permettre à tous les apprenants
de considérer autrement cet univers langagier, littéraire, qu'ils ressentent souvent comme
si éloigné du leur D'~'.
5. En ce qui concerne le professeur de langue
Il nous semble important de ne pas négliger le rôle du professeur au cours du processus
d'appropriation du texte et de construction des rapports avec la langue étrangère, car dans
ce jeu mobile de signzfzants, il se trouve impliqué au moins autant que l'élève. D'une
manière plus ou moins discrète mais essentielle, il fait partie de ce processus. Par son
intervention, il essaie de faciliter et d'adoucir, dans la mesure du possible, l'accès à la
langue étrangère. Il y parvient en favorisant une véritable activité de lecture et en
encourageant la construction des liens entre les élèves, le texte et la multiplicité des
significations du monde qui met en évidence.
Le professeur de langue est le premier lecteur du texte. C'est lui qui choisit le texte en
question, parce qu'il croit que celui-ci correspond au travail qu'il veut faire avec les élèves.
Il connaît également ses élèves, leurs capacités, leurs appréhensions, leurs désirs ou leur
absence. C'est lui qui prépare l'interaction entre texte et élèves, qui amorce le processus de
production, de perception renouvelée et de communication entre eux.
130
E. PAPO - D. BOURGAIN, Littérature et communication en classe de langue, Une initiation à 1 'analyse du
discours littéraire, Paris, HatierIDidier, coll. Langues et apprentissage des langues, 1989, p. 147

Il offre tout d'abord, sa présence,131 ainsi que sa personne aux élèves, une présence qui
n'est pas remplaçable par aucune méthode d'apprentissage, car c'est cette présence qui
instaure l'acte de communication.
Autant le texte instaure la communication avec la langue étrangère par l'absence, autant le
professeur de langue fait la même chose par sa présence.
Il est à la fois acteur et metteur en scène de cet acte de communication. Un metteur en
scène assez libéral, parce qu'il veut laisser l'initiative aux élèves, mais extrêmement
organisé aussi, afin qu'il puisse trouver les moyens de les faire participer et progresser.
C'est à lui de mettre en place les conditions favorables à l'apprentissage, pas uniquement
au niveau cognitif, mais au niveau affectif également.
Pendant son travail de mise en scène et de mise en situation favorable, il est acteur au
même titre qu'il est metteur en scène, il joue aussi, (( iljouepour faire jouer les autres »13*.
Ce n'est que l'envie et la capacité de jouer du professeur qui peut donner aux élèves
l'envie et la liberté de jouer avec le texte ; un texte écrit en langue étrangère. Dans une
classe de langue, si le professeur n'amorce pas le jeu entre le texte et les élèves, il n'y aura
pas d'interaction. Texte et élèves resterons muets, dépourvus, faute de points d'appui dans
ce nouvel espace inquiétant et fascinant à la fois.
Cette mission implique une préparation sur le texte, qui précède l'interaction avec les
élèves. Cette préparation assure justement les bonnes conditions du travail dans sa classe.
Un haut niveau linguistique est évidement un atout pour le professeur de langue, mais il
n'est pas suffisant pour le metteur en scène qui va guider les élèves tout au long du
processus d'apprentissage. ((L'enseignant est mis en situation d'apprentissage, tout
13' L'idée vient de DOUBROVSKY dans Parcours critique, Paris, éd. Galilée, 1980, p.45 « ce n 'est pas ses
idées ou ses connaissances, mais sa personne »
132
Amor SEOUD, op. cit., p. 133

comme l'élève et il s'approprie les contenus de formation, touchant aux savoirs, savoirfaire
et savoir-être, à travers des activités réinvestissables en classe » 133
A part ses vastes connaissances dans le domaine de la langue étrangère, il faut qu'il
maîtrise le fonctionnement et l'enchaînement des étapes du processus d'apprentissage, afin
qu'il puisse gérer les aléas qui vont abvenir ; sa flexibilité, ainsi que sa capacité
d'adaptation en dépendent.
Le professeur connaît le texte et les élèves d'avance, mais il ne peut prévoir leurs réactions,
l'impact que le texte peut avoir sur eux et vice-versa. C'est pour cette raison que ses
capacités d'acteur, capable d'improviser, de saisir l'occasion imprévue qui se présente, de
résoudre les malentendus ou les conflits qui émergent, vont lui être d'une grande utilité.
En outre, le professeur à travers la réflexion qui suivra les activités mises en place au cours
de différentes étapes, prend conscience du parcours effectué et arrive à conceptualiser les
savoirs, les savoir-faire et les savoir-être et à amener les élèves vers un travail autonome.
L'autonomie dont nous parlions n'est pas implicite. Elle dépend beaucoup du professeur de
langue, qui doit être capable de faire des choix, au fur et à mesure, en fonction des besoins
des apprenants, d'assumer des rôles différents et de s'interroger constamment sur ses
pratiques. 134
C'est à lui de gérer et de canaliser les initiatives des élèves, sans qu'ils se sentent
manipulés, mais soutenus, encouragés et bien entourés, dans leur démarche de tressage des
liens avec le texte et la langue étrangère.
Le processus d'apprentissage se déroule à la fois au niveau cognitif et affectif et la relation
et la progression de deux plans est parallèle et réciproque. L'atmosphère dans une classe de
133
Paola BERTOCCHINI, (( Autonomie de l'apprenant, autonomie de l'enseignant D, dans Le Français dans le
monde, Méthodes et méthodologies, no spécial Janvier 1995, p. 18 1
134
Les observations effectuées par le professeur B en sont la preuve. Surtout au cours de l'observation B3 les
élèves qui ont déjà construit une relation esthétique avec les textes prennent l'initiative et amènent leur réflexion
de manière autonome.

langue joue un rôle important et cela revient surtout au professeur de la créer et de
l'entretenir.
La langue étrangère peut être un facteur qui déstabilise les élèves qui ne maîtrisent pas
encore ce nouveau registre. Mettre de côté leur propre pouvoir linguistique dans la
perspective d'en acquérir un autre, ce n'est pas une tache facile. C'est alors au professeur
de les mettre à l'aise et en sécurité, afin qu'ils puissent s'exprimer, participer au cours et
pourquoi pas, prendre du plaisir.
DOUBROVSKY précise que le professeur doit wervir d'intermédiaire et puisque c'est
pour faire accéder à une jouissance, de servir d'entremetteur »'35. Daniel PENNAC va
plus loin en qualifiant le « prof. ..une marieuse »13"t en décrivant son professeur comme
quelqu'un qui « . . . prenait d'instinct les mesures de l'espace de nos cervelles. Il était la
caisse de résonance naturelle de tous les livres, l'incarnation du texte, le livre fait
l'homme. Par sa voix nous découvrions soudain que tout cela avait été écrit pour
137
nous » .
Faire installer une bonne ambiance à travers une langue étrangère demande des efforts
supplémentaires, une préparation rigoureuse mais ludique et une tactique mise au point
avec précision, mais aussi avec des ouvertures pour ce qui peut advenir dans une classe.
Une classe en général est un endroit où élèves et professeurs ne sont jamais à l'abri des
imprévus. Encore plus dans une classe de langue, où même la langue parlée est différente
et c'est elle qui assure la communication et le déroulement du cours.
«Lieu de négociation d'un sens K contrat )) la classe est le lieu où peuvent se confronter
des hypothèses de lecture différentes, à condition qu élles puissent surgir dans leur
différence et quélles ne soient pas laminées au nom d'un sens littéral ou du temps
13' S. DOUBROVSKY, Parcours critique, Paris, éd. Galilée, 1980, p. 46
'36 Daniel PENNAC, op. cit., p.120
137
Ibidem., p. 88

disponible. La classe devient alors le lieu où l'on s'intéresse à l'itinéraire de
138
signljkation, ... D .
C'est le professeur de langue qui transforme la classe en lieu de négociation où la
formulation des hypothèses est encouragée et orientée vers un projet de production de
perception renouvelée et de communication.
Une formulation claire des objectifs du cours et des démarches choisies, peut aider les
élèves à s'orienter vers un but précis qui ne va pas pour autant limiter leurs initiatives. De
toute façon ils ont besoin de points d'appui pour entrer dans l'espace du texte et entamer le
processus de construction de sens. Une proposition d'organisation venant du professeur les
aide à ne pas perdre du temps et à ne pas prendre de risques inutiles qui peuvent les
décourager.
Le professeur va sûrement poser des questions, faire des précisions ou des corrections,
mais plutôt en grammaire et pas sur la construction du sens du texte. S'il impose trop sa
parole, ses idées, ses propositions, il risque de limiter le texte par son propre point de vu.
Ses interventions courent le risque d'être trop savantes, issues de ses connaissances, de sa
préparation du cours, des informations qu'il a déjà sur l'auteur et l'époque, éléments
ignorés par les élèves.
Pour respecter son rôle qui le veut intermédiaire de communication entre le texte et les
élèves, il doit utiliser avec modération et d'une manière implicite mais efficace son
pouvoir. Par son intervention il doit provoquer des réactions des apprenants, qui peuvent
aboutir à des hypothèses qui tiennent la route.
Un point délicat de son intervention est celui de la bonne gestion de la confrontation des
élèves avec la représentation culturelle du texte, mais aussi la confrontation avec les
perceptions et les points de vue de leurs camarades.
13' Marie-Laure POLETTI, «La littérature française enseignée à l'étranger » dans Bernard VECK, Jean
VERRIER, La littérature des autres, op. cit. p.93

Marc LITS dit à ce propos : ((Sans transformer ses élèves en disciples de LEVI-
STRA USS, ..., le professeur a matière à jouer avec le choc des cultures. C'est tout le
bonheur qu 21 faut lui souhaiter »'39 .C'est alors au professeur de langue de faire valoir les
éléments de cette double confrontation sans froisser les cultures respectives des élèves et
sans interdire l'expression de leurs points de vue, même s'ils risquent d'entraîner de
conflits.
Dans une classe de langue tous les prétextes sont bons, toutes les occasions qui se
présentent et qui sont en mesure de faire avancer les élèves dans leur apprentissage sont à
saisir, même les conflits, parce qu'ils sont des situations fortes où les élèves s'investissent
et prennent partie. Si le professeur parvient à gérer l'éventuel conflit, à faire valoir les
éléments de la confrontation et à faire évacuer l'hostilité des idées fixes et des stéréotypes,
alors il peut amener les élèves vers la prise de conscience de la subjectivité de leurs
démarches.
Se confronter à l'altérité du texte et aux perceptions des autres élèves dans une classe de
langue, constitue encore une étape difficile et déstabilisante au fil de l'apprentissage. Une
étape qui peut provoquer l'enfermement de l'élève dans ses convictions, faute de pouvoir
découvrir et d'accepter le regard de l'autre à travers la langue. Il préfère par conséquent
rester fidèle à ses repères, de peur de remettre en question son système d'appartenance. En
ce moment, il a besoin d'être aidé à relativiser la situation et à comprendre que : accepter
un point de vue, une représentation différente, n'entraîne pas l'abandon ou la trahison de
sa culture et de ses valeurs, mais un élargissement de son horizon pour que la culture et les
valeurs des autres puissent y avoir une place.
C'est encore au professeur de mettre en place des activités didactiques concrètes qui vont
inciter l'élève à se confronter à ses appréhensions et à ses limites et à parvenir à les
'39 Marc LITS, N Approche interculturelle et identité narrative », dans Etudes de linguistique Appliquée, no 93,
1994, p. 37

dépasser. Retourner une scène afin de la regarder à travers le point de vue d'un autre
personnage. Inciter les élèves à se mettre à la place de l'étranger et tenter de cerner ses
sentiments et comprendre sa situation. Faire appel aux expériences des élèves pour donner
des explications qui les aideront à avancer.140
Un autre point délicat, est celui des prévisions que fait le professeur sur le comportement
de ses élèves. Les prévisions du professeur risquent d'influencer son comportement envers
eux, de freiner leurs initiatives et de boycotter leur apprentissage. L'étude de
ROSENTHAL et JACOBSON en 1968, met en évidence l'effet Pygmalion à l'école : si le
professeur traite les élèves en fonction de ses prévisions, les élèves ont tendance à réagir
selon ce qu'il attend d'eux. Même si les prévisions ne sont pas fausses, il serait dommage
de borner un processus d'apprentissage d'une langue étrangère, qui vise en plus, à
l'autonomie des
apprenants. En revanche, si le professeur est capable de gérer ses
prévisions d'une manière à la fois discrète et positive, il pourra non seulement kviter de
décourager les apprenants, mais au contraire, les pousser à se surpasser en utilisant l'effet
Pygmalion en leur faveur.
L'effet Pygmalion ne dévoile qu'un aspect de la relation professeur- élèves. Il s'agit d'une
relation fondée sur des représentations implicites dans la plupart de cas. La représentation
que les élèves se font de leur professeur de langue, leur permet d'agir en conséquence,
d'être plus ou moins ouverts, de lui faire confiance ou pas, de suivre son raisonnement ou
de contester tout le temps. «Nous réagissons en effet comme si nous savions comment le
partenaire nous conçoit. Nous ne cessons de nous représenter la façon dont nous croyons
qu'il nous perçoit, et nous agissons ensuite en fonction de cette image comme si celle-ci
était une réalité ».141
I4O voir la traduction de l'observation B3, annexe n03, p. Voir également l'analyse de cette observation, 2ème
partie, p. 275-279
141
Wolfgang ISER, op. cit., p.293

Enseigner une langue étrangère par le biais des textes littéraires, entraîne le risque des
« écarts d'interprétation », dus aux failles du texte, qui font que les lectures risquent de
dériver ; mais aussi à la manière avec laquelle le lecteur/apprenant aborde les textes. Les
habitudes des élèves issues de leurs lectures en langue maternelle, peuvent les aider à ne
pas se perdre quand ils lisent un texte en langue étrangère. Elles constituent néanmoins une
sorte de piège pour eux. Un piège qui peut les enfermer dans leurs déterminations
historiques, culturelles et sociales et ne pas leur permettre d'avancer vers le nouvel univers
du texte.
L'intervention du professeur est primordiale, non pas pour empêcher à tout prix les écarts
d'interprétation, mais pour tenter de faire comprendre aux élèves pourquoi ils ont tendance
à se protéger par leurs cribles culturels et à les motiver pour faire un saut imaginatif vers
les nouveautés que le texte met en évidence.
Nous pouvons conclure par la citation de PAPO et BOURGAIN : «Dans un mouvement
d'interaction dont les acteurs sont les apprenants, l'enseignant gère le flux, établit les
conditions du tour de parole et des évaluations mutuelles, sans jamais se donner le rôle
pédantesque du pourvoyeur de savoirs déjà-là
Le professeur ne se donne pas le rôle de pourvoyeur mais celui du « chasseur d'occasions»
d'après YERLES « de 1 'artisan-bricoleur, de 1 'inventeur du quotidien . . . »'43
qui prépare
le terrain de «jeu » et ses élèves à «jouer D.
Dans une classe de langue étrangère, c'est le professeur qui amène les élèves vers l'aire
transitionnelle, c'est lui qui les invitent à profiter de leur marge de liberté afin d'échapper
au « déjà vu » et découvrir la multiplicité des significations du monde.
Son travail se déploie avant, pendant et après la rencontre des élèves avec le texte. Ce
travail consiste à une préparation rigoureuse, une mise en scène ingénieuse, une tactique
142
E. PAPO - D. BOURGAIN avec la collaboration de J. PEYTARD, Littérature et communication en classe de
langue, Une initiation à l'analyse du discours littéraire, Paris, HatierIDidier, coll. LAL, 1989, p. 10
143
Pierre YERLES, op. cit., p.99

flexible et bien instrumentée qui finit par la mise en jeu entre texte et élève et surtout par la
participation active des élèves.
C'est le professeur qui invente des a seuils )) qui amènent les élèves dans cette aire
transitionnelle. C'est lui encore qui les aide à passer de la ((transition» à la
(( transaction »144 et à communiquer avec le texte et son monde par la langue étrangère.
Au cours des observations que nous avons effectuées pour documenter de manière tangible
et pratique cette recherche, nous nous sommes aperçues que la capacité des professeurs de
«jouer » avait une importance primordiale. 11 y a eu des observations coincées, statiques,
sans dynamisme, parce que le professeur a exclu de sa tactique le «jeu D. Nous jugeons
indispensable de clarifier la notion du «jeu D dans une classe de langue qui considère le
texte comme lieu d'apprentissage.
6. Le a ieu »
Nous avons déjà parlé du «jeu », dans notre chapitre consacré au texte, influencés par la
thèse de Michel PICARD qu'il présentait dans son livre «La lecture comme jeu ». Le
«jeu )) fait partie aussi des concepts opérateurs de YERLES et LITS que nous avons
présentés au cours de la description de la machinerie didactique. Si nous tenons à apporter
quelques précisions à cette étape de notre travail, juste après la présentation de la place et
du rôle du professeur dans le processus d'apprentissage, c'est pour tenter de concrétiser
cette mise en jeu et légitimer le rôle du «jeu D dans une classe de langue.
D'après WITTGENSTEIN, le ((jeu» est un concept flou, « un concept aux limites
efSacées »145.
Il le compare à une photographie floue et il s'interroge : ((L'image floue
144 Les termes « seuils D, G transition D et « transaction » appartiennent à Gérard GENETTE, Seuils, Pans, éd. du
Seuil, coll. Poétique, 1987, p.8
14' Ludwig WITTGENSTEIN, Tractacus logico-philosophicus, suivi de investigations philosophiques, Paris,
Gallimard, 196 1, proposition 7 1, p. 1 50

n 'est-elle pas souvent ce dont nous avons précisément besoin ? »'46 L'image floue du
jeu D nous laisse une certaine liberté quant à sa définition et son rôle dans une classe de
langue.
Nous partageons la thèse que : (( la classe est un théâtre bien particulier, où tout le monde
est acteur et spectateur en même temps : on joue et on regarde jouer D'~~. La classe de
langue est un théâtre avec une particularité complémentaire : les acteurs interprètent leurs
rôles dans une langue étrangère qu'ils ne maîtrisent pas. Leur rôle est par conséquent
encore plus difficile à adopter et à interpréter. Jouer le rôle de l'élève est compliqué, le
faire à travers une langue étrangère au cours d'apprentissage consiste à relever un double
défi. Heureusement que le professeur de langue est là et qu'il a préparé le terrain, il a mis
en place quelques points d'appui sur lesquels les élèves peuvent compter.
Le professeur, étant le premier lecteur du texte, s'inspire de son ambiance pour dessiner et
mettre en place les décors qui dessinent le périmètre à l'intérieur duquel les élèves vont
interpréter leurs rôles. C'est lui qui doit mettre en valeur et en évidence les indices et les
éléments qui peuvent attirer l'attention et la curiosité des élèves. Son unique but est
l'apprentissage de la langue étrangère, en l'occurrence, la langue grecque. Ses énoncés
doivent être à la fois simples, compréhensibles, et d'une valeur démonstrative majeure
pour que les élèves soient en mesure de comprendre et participer.
La reprise du vocabulaire du texte s'avère un complice fidèle et fiable. Les lignes
directrices du texte indiquent le chemin à suivre. C'est au professeur de les mettre en
marche pour que les élèves puissent en profiter et les transformer en lignes interprétatives.
Inculquer aux élèves l'esprit du jeu 14' dans une classe de langue demande un véritable
investissement du professeur. Ceci consiste à leur donner envie de s'inscrire dans un
processus de création de leur propre espace à travers une langue en voie d'apprentissage.
146
Ibidem., proposition 7 1, p. 150
147
Amor SEOUD, op. cit., p.133
148
L'expression appartient à Michel PICARD

Cet espace est l'espace potentiel de WINNICOTT où les élèves vont devenir créateurs, où
ils arrêteront de subir le texte comme une obligation et ils vont le considérer comme un
«jeu )) qui leur offre la possibilité de faire leurs propres productions, de créer leurs
expériences et à travers lesquelles d'avancer dans leur apprentissage.
Nous avons déjà soutenu que dans une classe de langue le professeur joue dans le but de
faire jouer ses élèves. Les élèves aussi jouent et ils se regardent jouer. Ils se redécouvrent
au fil du jeu parce qu'ils se regardent aussi à travers l'autre. La langue étrangère, en dépit
des difficultés et des obstacles, offre aux élèves des possibilités de production et de
création à découvrir grâce au «jeu D catalyseur de leur professeur qui les guide, qui les
encadre tout en jouant avec le texte et avec eux.
Le «jeu )) dans une classe de langue est l'élément pivot qui vise à la création. Grâce à lui
l'aire transitionnelle peut dévenir aire transactionnelle, pour paraphraser Gérard
GENETTE. Au cours de l'analyse des observations de classe nous allons découvrir les
moments charnières où «se déroulent les grands manaavres du sens »'497 mais aussi
comment le professeur et les élèves vont ((jouer» et jusqu'où leur ((jeu )) peut les amener.
Pour le moment nous allons tenter de découvrir de quelle manière l'imaginaire peut
intervenir dans l'aire transitionnelle ouverte par le texte et peuplée par les réactions des
élèves et alimenter le «jeu )) de la création entre eux.
149
Marie-Laure POLETTI, « La mise en scène du texte D, dans Le Français dans le monde, op. cit., p. 1 16

-
redistribution de l'ordre de la
langue
1 intertextualité
Classe de langue
texte : lieu d'apprentissage

III

L'imaginaire dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère
« Nous aimerions tenter d'isoler cet espace incertain de la compréhension réciproque, où
les dimensions cognitive et sensible s'interpénètrent, pour y apercevoir et en analyser
quelques éléments organisateurs »150.
Nous commençons par cette citation de Denis
BERTRAND parce qu'il traduit exactement notre désir de cerner et d'analyser
l'intervention de l'imaginaire comme élément organisateur dans cet espace incertain de la
compréhension réciproque où les dimensions cognitive et sensible s'interpénètrent.
Nous allons, donc, «jouer dune façon esthétique en passant par l'imaginaire D'~' dans
une tentative d'approcher cet espace incertain. En effet, c'est cet espace incertain qui nous
incite à aller chercher du côté de l'imaginaire, qui est une des voies d'accès vers les
profondeurs de l'esprit humain. A l'imaginaire appartient tout ce qui se situe hors de la
réalité concrète, perçue et incontestable. Le domaine de l'imaginaire c'est le domaine du
non-vérifiable. Evelyne PATLAGEAN écrit à ce propos : « le domaine de l'imaginaire est
constitué par l'ensemble des représentations qui débordent la limite posée par les constats
de l'expérience et les enchaînements que ceux-ci autorisent »15'.
D'un certain point de vue, la lecture du réel passe par l'imaginaire. Pensées, projets,
actions, possèdent une dimension imaginaire. Poésie, contes, dessin, expression corporelle
servent aussi à découvrir les divers cheminements de l'imaginaire. L'imaginaire s'immisce
dans la réalité et souvent il se confronte avec elle. Il peut trouver des points d'appui et il
peut être confirmé ou expulsé. En tout état de cause, il incarne le désir de sortir de sa
propre condition limitée, ayant un projet d'évasion qui peut être susceptible d'inventer des
solutions alternatives.
-
150 Denis BERTRAND, Sens, sensibilité et communication » , dans Le Français dans le monde, Méthodes et
méthodologies, n'spécial Janvier 1995, p. 130
l5' L'expression appartient à Danielle BAILLY, séminaire de psycholinguistique à l'institut Charles V en 1998
15' Evelyne PATLAGEAN, ((L'histoire de l'imaginaire» , dans La nouvelle Histoire, sous la direction de J. LE
GOFF, R. CHANTIER et J. REVEL, Paris, éd. Retz, 1978, p. 249

D'un autre point de vue, l'imaginaire se manifeste aussi comme une résistance au monde
réel, qui ne peut être que décevant. Une résistance ayant la capacité de nier les évidences,
de renverser leurs significations, de compenser les désillusions, d'appréhender les peurs, et
de trouver des échappatoires de compensation.
(( ...p our rêver, il ne faut pas fermer les yeux, il faut lire. La vraie image est connaissance.
Ce sont des mots déjà dits, des recensions exactes, des masses d'informations minuscules,
d'infimes parcelles de monuments et des reproductions de reproductions qui portent dans
l'expérience moderne les pouvoirs de l'impossible. II n > a plus que la rumeur assidue de
la répétition qui puisse nous transmettre ce qui n'a lieu qu'une fois. L'imaginaire ne se
constitue pas contre le réel pour le nier ou le compenser ; il s'étend entre les signes, de
livre à livre, dans l'interstice des redites et des commentaires ; il naît et se forme dans
2 éntre-deux des textes
L'imaginaire s'étend, aussi, de langue à langue, dans les écarts de compréhension, et de
signification, dans la formulation ou la transformation des représentations, et il se forme
dans l'entre-deux des langues. Un texte en langue étrangère nous donne parfois la
possibilité de prêter attention à ce que nous laissons nous échapper à un texte en langue
maternelle, parce qu'il semble tellement évident et banal pour que nous y intéressons.
L'imaginaire peut s'étendre de langue à langue grâce aux répétitions, aux reproductions et
aux reprises des thèmes universels, aux allusions et à l'architecture mythique des textes
cautionnés par l'intertextualité.
Les textes sont, dans le domaine de l'écrit, une source où l'imaginaire se présente d'une
manière élaborée et pourquoi pas, sophistiquée. En outre dans un texte en langue étrangère
nous avons la possibilité d'entrer, par le biais de l'imaginaire dans le jeu des altérités.
'53 Michel FOUCAULT, N La Bibliothèque fantastique », dans Travail de FLAUBERT, Paris, Le Seuil, 1983,
p.171

L'altérité du texte lui-même, mais aussi l'altérité que la représentation culturelle qu'il
véhicule met en évidence.
Pour apprivoiser et s'approcher de cet altérité, l'apprenant passe par la grille de
l'imaginaire, parce que : (( dans un sens plus étendu, 1 'altérité se réfère à tout un ensemble
de différences : espaces et paysages dflérents, êtres différents, sociétés différentes,
associant ainsi géographie imaginaire, biologie fantastique et utopie sociale. Sa
conséquence ultime est un monde éclaté, fascinant et inquiétant à la fois »154.
Ce monde éclaté, fascinant et inquiétant, c'est l'univers de la langue étrangère, c'est (( la
nouvelle représentation d'une réalité, par ailleurs déjà formulée et qui donne naissance à
quelque chose qui n 'existaitpas auparavant
C'est un univers qui n'existe pas encore
pour le lecteur qui est entrain d'apprendre une langue étrangère. C'est par conséquent un
univers à construire.
La mise en construction de ce nouvel univers est le premier lien de l'apprenant avec la
langue étrangère, parce qu'il n'a pas besoin de savoir que cette nouvelle langue lui sera
utile plus tard ; mais il doit être convaincu que cette langue, comme sa langue maternelle,
lui ouvrira tout un monde d'expériences, et l'aidera à le comprendre.
Effectivement la langue étrangère est une ouverture vers un monde d'expériences différent.
Elle peut transporter les apprenants vers un univers inconnu, fascinant et inquiétant à la
fois. 11 faut surtout reconnaître que l'univers du texte en langue étrangère est plutôt
inconnu, inquiétant et moins fascinant pour les élèves qu'ils ne savent pas par quel bout le
prendre. Pour que l'univers du texte en langue étrangère devienne moins inquiétant,
l'apprenant doit faire appel aux scénarios connus des textes de sa langue. Le texte fait, à
son tour, appel à la sagacité du lecteur et à sa capacité de reconnaître des scénarios, de
reproduire de fil conducteur et de s'orienter dans un nouvel univers.
Is4 Lucian BOIA, Pour une histoire de l'imaginaire, Paris, éd. Les belles lettres, coll. Vérités des Mythes dirigée
par Bernard DEFORGE, 1998, p. 33
155
Wolfgang ISER, op. cit., p. 14

C'est ainsi que le texte en langue étrangère avec son espace et sa temporalité peuplés
d'objets et d'événements, devient, au fur et à mesure, un lieu privilégié où l'apprenant peut
s'immiscer et participer à sa construction. Au début ce n'est qu'un lieu étranger qui semble
hostile et inaccessible.
Pour que cela arrive, nous devons faire appel à des fonctions de conception, de
transformation, et de construction d'univers insolites, qui mettent en œuvre les capacités
créatrices des apprenants et laissent libre cours à l'imaginaire.
«Les territoires de l'imaginaire dépendent d'abord chez l'enfant d'une certaine
expérience du temps, des images enregistrées par la vie quotidienne, les rencontres, les
spectacles, les lectures, etc. Mais ces territoires s'enrichissent du désir de sortir de soi,
d'oser inventer au-delà du réel des espaces, des objets, des êtres, des histoires, des
situations, des formes transcendant le déjà présent »
La langue étrangère offre un nouvel espace à explorer. Cet espace donne la possibilité de
sortir de soi et aussi de chez-soi, de l'environnement et des structures connues, de sa
condition limitée et d'aller vers les objets, les êtres, les histoires, les situations, les formes
vus, conçus, parlés, d'une manière différente. Pour y arriver il faut d'abord accepter cet
espace, apprendre à le connaître et à l'appréhender et tenter ensuite de construire l'univers
dont il découle.
S'approcher d'une langue étrangère par l'intermédiaire des textes c'est comme si on
traversait des aires transitionnelles porteuses de culture et de représentations, afin de
parvenir à un nouveau système d'expression. «Le texte lu nous appartient mais nous lie
imaginairement à nous-mêmes et d'abord à nos semblables »'57.
Le texte est un passage vers l'autre, et à travers la représentation de la réalité qu'il véhicule
-une représentation forcement culturelle- donne la possibilité au lecteurr'apprenant de tisser
'56 Georges JEAN, Imaginaire, Dans le Dictionnaire de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan Université,
1994, p. 513
15' Georges JEAN, op. cit., p. 515

des liens avec l'altérité qu'il représente. Car la lecture n'est pas une activité mécanique,
puisqu'elle établit l'imaginaire de l'être en lui-même et le socialise en même temps dans
un nouveau système de valeurs.
Cependant la socialisation de l'imaginaire des lecteurs/apprenants dans un autre système
de valeurs ne s'établit pas immédiatement, elle se construit au fur et à mesure en passent
par l'appropriation du texte : «Depuis cette première appropriation du texte littéraire
qu 'est sa saisie perceptive par le corps (l'oreille, l'œil, la main, le corps tout entier
engagé...), en passant par l'imaginaire fantasmatique, de projection ou d 'identzjkation, et
jusqu 'à cette appropriation qui consiste à repérer dans le texte des structures déjà connues
et à élaborer à partir d'elles des hypothèses de sens, c'est 1 'essentiel de I'aventure de la
lecture qui apparaît conditionnée par une bonne gestion de l'appropriation »lS8
Les élèves, orientés par leur professeur, partent des structures déjà connues d'où ils
essaient de trouver des repères dans le texte et d'éviter de se faire piéger par l'inconnu qui
engendre l'angoisse, l'incertitude et l'inertie. En formant des hypothèses interprétatives de
sens, ils réduisent les zones d'opacité du texte et en comparant avec leur langue maternelle,
ils se rendent compte de ressemblances, de différences et de particularités de la langue
étrangère qui font « marcher » le texte.
Dans l'idée de « I'aventure de la lecture » nous retrouvons la thèse de BACHELARD qui
introduit dans sa réflexion l'étude de l'imaginaire : «Dans le royaume de 1 'imaginaire, ce
n'est pas impossible que le moulin fasse tourner les vents. Le lecteur qui refuse ce
renversement, il contourne les principes oniriques. II peut, sans doute comprendre une
réalité mais comment comprendrait-il une création ? Une création nous devons
l'imaginer D. 159
158
Pierre YERLES et Marc LITS, ((Pour une didactique de la littérature », dans Dialogues et cultures, n036,
FIFP, 1992, p. 109
159
Gaston BACHELARD, L 'Air et les Songes, Essais sur l'imagination du mouvement, Paris, Librairie
JoséCorti, 1943, p.258

Les textes servent à débloquer l'imaginaire, font éclater les structures figées, stéréotypées,
transforment l'univers quotidien, créent ou révèlent un passé, un présent, un futur et une
dynamique créative irréversible. C'est dans les textes que nous pouvons trouver à la fois,
l'évocation d'une vie banale et une suite d'événements farfelus ou extraordinaires qui
créent des personnages par certains aspects très quotidiens et par d'autres mythiques.
La force de l'imaginaire est la sauvegarde et le développement à la fois de la disponibilité
originelle du lecteur, cette attitude de liberté créatrice face aux mots, aux idées et à ce que
chacun peut en faire.
Gilbert DURAND se met dans la lignée de BACHELARD et à travers sa thèse qui
considère l'imaginaire un «Trajet Anthropologique » et un passage obligé de la vie
mentale de tout homme, jette les bases d'une théorie qui revendique le droit d'imaginer
pour apprendre.
Les mythes jouent un rôle primordial au sein de la théorie de DURAND. Ils sont revisités
et sortis « ... de 1 'acception restreinte que lui donnent les ethnologues qui n'en font que
l'envers représentatif d'un acte rituel. Nous entendrons par mythe un système dynamique
de symboles, d'archétypes et de schèmes, système dynamique qui, sous l'impulsion d'un
schème, tend à se composer en récit. Le mythe est déjà une esquisse de rationalisation
puisqu'il utilise le Ji1 du discours, dans lequel les symboles se résolvent en mots et les
archétypes en idées »I6O.
Passer par l'imaginaire dans un processus d'apprentissage de langue étrangère, présuppose
un apprentissage créatif qui fait appel à l'univers mythique du texte et de l'apprenant à la
fois. «Les hommes répètent les décors et les situations dramatiques des mythes »,16'
160 Gilbert DURAND, Les structures anthropologiques de 1 'imaginaire, Introduction a l'archétypologie
générale, Paris, DUNOD, 10"" éd., 1984, p.64, 1"'" éd. 1969
16' Gilbert DURANT, « Permanence du mythe et changement de l'histoire » dans Le Mythe et le Mythique, actes
de colloque, Paris, A. Michel, 1987, p.17-28

soutient DURAND et met ainsi en place le « Trajet Anthropologique » de l'imaginaire à
travers la mythanalyse, l'étude d'un instant culturel dans un groupe social donné.
Grâce à la thèse de DUR AND'^* nous finirons par distinguer 17irnaginaire «Trajet
Anthropologique », de la fonction imaginante. L'espace d'imaginaire devient moins flou,
parce que nous pouvons désormais nous référer au « Trajet Anthropologique comme
passage incontournable entre la nature et la culture de tout individu »'63 et ne pas le
confondre avec la fonction imaginante qui se développe au cours de ce trajet et assure la
transition et la transformation de nos représentations, l'évolution de nos croyances animées
par une finalité d'intégration.
Le « Trajet Anthropologique » proposé par DURAND est un « lieu commun ». Tout
homme appartient à une chaîne anthropologique constituée par un groupe social et son
environnement à l'intérieur duquel il cherche à trouver son équilibre.
L'organisation dynamique des mythes'64 fait partie intégrante du ((Trajet
Anthropologique», parce qu'elle offre « certains protocoles normatifs des représentations
imaginaires, bien définis et relativement stables, groupés autour des schèmes
originels ...
Toute chaîne anthropologique possède ses propres protocoles normatifs
des représentations imaginaires qui font parti des schèmes originels qui lient
imaginairement les chaînes anthropologiques entre elles et permettent le passage de l'une
à l'autre grâce à la dimension inventive et méthodologique des mythes. Toute chaîne
anthropologique a un patrimoine mythique et littéraire qui permet à ses membres de s'y
référer et de s'y repérer.
'62 DURAND à l'introduction de son livre Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Introduction a
l'archétypologie générale, reproche à SARTRE de ne pas avoir fait la distinction entre imaginaire et
imagination « Il s'agit de se demander maintenant si l'Imaginaire de SARTRE a tenu les promesses critiques de
l'Imagination » op. cit., p. 17
'63 Michelle JACQUET-MONTREUIL « L'Imaginaire : un passage incontournable de la vie mentale, Pour une
« Pédagogie îrialectique » », dans les actes du colloque Contenus culturels et didactique des langues : rôle des
disciplines contributoires, mars 2005, (à paraître)
164
Pour ALAIN « les mythes sont des idées à l'état naissant » dans Préliminaires à la mythologie, Paris,
Hartmann, 1943, p.89-90
16' Gilbert DURAND, op. cit., p.65

En passant par l'appropriation de leur patrimoine littéraire, les apprenants ont accès à (( un
univers imaginaire qui servira de fondement à la constitution de leur identité
propre »166écrit M. LITS. Nous poursuivons sa thèse en ajoutant que, cet univers
imaginaire créé par les lectures littéraires en langue maternelle peut servir de matière
première et peut faciliter la découverte d'un univers imaginaire en langue étrangère par
l'activité de comparaison, de reconnaissance ou de différenciation.
Notre univers imaginaire maternel nous aide à nous faire glisser vers l'univers imaginaire
étranger. Se projeter dans cet univers et s'y identifier en fonction de nouvelles
composantes que celui-ci nous fait découvrir, peut élargir nos capacités imaginaires et
également modifier notre possibilité de concevoir le monde, y compris le monde ouvert par
le texte en langue étrangère, et d'agir en conséquence.
Les apprenants reconnaissent la part de l'imaginaire lors de leurs lectures en langue
maternelle. Il les a déjà aidés à avoir accès à d'autres textes, et à se promener dans leurs
paysages intérieurs. Faire participer l'imaginaire dans le processus d'appréhension et de
construction du texte est une facette de l'intervention dynamique et inventive du
lecteurlapprenant qui peut aboutir à une relation esthétique.
(( La libération par l'expérience esthétique peut s'accomplir sur trois plans : la conscience
en tant qu 'activité productrice crée un monde qui est son œuvre propre ; la conscience en
tant qu'activité réceptrice saisit la possibilité de renouveler sa perception du monde ; enfin
la réflexion esthétique adhère à un jugement requis par l'œuvre, ou s'identz3e à des
normes d'action qu élle ébauche et dont il appartient à ses destinataires de poursuivre la
167
définition )) .
-
166 Marc LITS, a Approche interculturelle et identité narrative D, dans Etudes de linguistique appliquée, 1994, no
93, p. 26
167
Hans-Robert JAUSS, op. cit., pl43

dessin et plus tard la lecture «qui émanent bien de l'être de l'enfant », soutient
WINNICOTT, « sont destinés à aller imaginairement puis réellement vers les autres »'69.
Quand les apprenants se trouvent devant un texte en langue étrangère, ils mettent en
marche les stratégies imaginaires qu'ils connaissent par les lectures faites en langue
maternelle. Ils commencent à comparer leur propre environnement culturel et leur univers
mythique avec la représentation culturelle du texte, où l'altérité est inscrite directement
dans la langue et l'univers mythique qu'ils mettent en place. Ils se mettent à jouer avec
l'altérité du texte et forcement ils se trouvent dans un mécanisme qui réunit le centre à la
périphérie.
D'après Lucian BOIA : G Le jeu des altérités dépend essentiellement du concept de centre
et du mécanisme qui réunit le centre à la périphérie. Voici une des jîgures les plus
puissantes de l'imaginaire : le centre du monde - qui se trouve toujours là où on veut le
placer - représente le domaine de la normalité, lepoint d'où l'on regarde et d'où l'on juge
l'ensemble de l'Univers. Ce principe fonctionne à tous les niveaux : individus, groupes,
170
nations, civilisations.. . )) .
Les apprenants avec leur nouveau regard constituent le point central : ce sont eux qui vont
faire une nouvelle lecture à l'altérité du texte, une lecture influencée par leur point de vue
particulier et par la perspective dans laquelle ils l'inscrivent. Etant donné que ce sont eux le
centre du mécanisme du jeu d'altérité, ils vont observer et (( inventer » l'autre, à travers
leur crible et leurs habitudes, en amorçant une circulation entre le centre et la périphérie.
Au cours de cette circulation, un jeu de différences et de ressemblances se met en place où
de phases d'identification et de prises de distance se succèdent.
Un espace incertain est en train de se créer, où les dimensions cognitives et sensibles
s'interpénètrent et où l'altérité peut y trouver une place, si les apprenants parviennent à :
'69 Dictionnaire de l'éducation et de la formation, op. cit., p. 5 14
"O Lucian BOIA, op. cit., p. 118

« suspendre un instant, leurs certitudes, évidences et jugements, et faire ce que BYRAM
appelle « un saut imaginatif)) et CARROL une « incursion dans l'imaginaire culturel » de
l'Autre ... D'~'.
Le saut imaginatif s'effectue quand les certitudes, les évidences et les habitudes des
apprenants peuvent céder leur place à l'invasion dans l'imaginaire de l'Autre, qui ne
remplace pas pour autant le leur, mais dédramatise le jeu des altérités, élargit leur horizon
et l'étendue de leur pouvoir d'intervention.
L'incursion dans l'imaginaire de l'autre par le biais de textes littéraires, peut avoir le même
impact que la découverte de l'imaginaire par les enfants, racontée magistralement par
Daniel PENNAC : « Nous I'avons ouvert à l'infinie diversité des choses imaginaires, nous
I'avons initié aux joies du voyage vertical, nous l'avons doté de l'ubiquité, délivré de
Chronos, plongé dans la solitude peuplée du lecteur.. . »17*.
Par ailleurs, les apprenants qui arrivent à faire le saut imaginatif, sont délivrés aussi de
topos, et de limites spatiales et culturelles et par extension, de préjugés et de cloisons et ils
peuvent goûter l'infini du langage en participant activement au «jeu » de la redistribution
de l'ordre de la langue étrangère.
((Magie des mots ... fantaisie dans la formulation, dans la jonglerie des mots. Fête du
langage. Faire jouer l'élève avec la langue. Mots : substance plastique et malléable à
merci. Des signes, ces oiseaux qui vont à l'appât du sens. Charger le mot du maximum de
173
puissance imaginative » .
Sur le plan lexical, dans une langue, il est rare qu'un mot ne soit pas polysémique. Sur le
plan culturel, les mots sont toujours affectés de valeurs et de connotations. De valeurs
affectives conscientes ou inconscientes, qui construisent des réseaux de signification. Les
mots, les phrases, les expressions, les textes d'une langue étrangère sont chargés de
171
Henri BESSE, « Cultiver une identité plurielle », dans Le Français dans le monde, no 254 Janvier 1993, p. 48
172
Daniel PENNAC, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1992, p. 19
173
Jacqueline HELD, op. cit., p. 10

communiquer leurs valeurs culturelles et affectives à ceux qui se donnent la peine de les
approcher. Et ceci n'est pas évident, parce que ((Les racines de l'angoisse sont dans le
signifiant ... P'~~. Par conséquent, les apprenants doivent dédramatiser l'angoisse et tenter
d'appréhender la peur de se perdre au début dans les cheminements verbaux du texte écrit
dans une autre langue que leur langue maternelle. Ils vont effectivement se perdre à
plusieurs reprises avant de pouvoir comprendre et éprouver, savoir et sentir, combiner au
travail d'intelligence, la force et la souplesse que l'intervention de l'imaginaire leur
apporte ; car, l'organisation conjointe et complémentaire des fonctions intellectuelle et
imaginaire, crée une dynamique et une capacité d'invention qui sont à mesure de réduire
les obstacles, les zones d'opacité et d'angoisse que les apprenants rencontrent dans leur
parcours.
Dans l'espace interactif entre le texte et le lecteur, élève dans une classe de langue
étrangère, l'imaginaire revendique la part de la créativité et du plaisir qui conduit le lecteur
à la découverte de l'altérité, mais aussi de ses ((paysages internes », d'après l'expression
de Françoise SAGAN ; car l'auteur du texte n'a fait que la moitié du travail avec son texte,
puisqu'il relance les esprits des lecteurs vers la voie de la création et de l'imagination. A
partir de son texte il tente d'inspirer le désir et de donner envie d'aller plus loin,
d'accomplir, éventuellement, l'autre moitié du travail de création. Et d'après la thèse de
BACHELARD

SARTRE aussi, confirme cette entreprise commune liée par l'imaginaire, en écrivant que :
a c'est l'effort conjugué de l'auteur et du lecteur qui fera surgir cet objet concret et
imaginaire qu 'est l'ouvrage de 1 %rit »176.
Le lecteurlapprenant joue avec cet objet concret et imaginaire qu'est le texte et en jouant
« il se sent libre de se montrer créatif»'77, il abandonne le rôle stérile de déchiffreur, de
celui qui subissait ses lectures au lieu de les produire, et il manipule le texte tout en étant
manipulé par lui.
Le jeu entre le texte et le lecteurlapprenant donne accès à un espace qui échappe à la
théorie, qui est une aire transitionnelle, un espace potentiel, un espace incertain où les
dimensions cognitive et sensible s'interpénètrent et où l'apprenant va investir ses
expériences précédentes, sa culture et va mettre en mouvement son imaginaire.
Dans cet espace il va aussi jouer avec les altérités du texte et de la langue étrangère en
essayant de déjouer les pièges, d'éviter d'aller vers de fausses pistes, et de gérer le jeu
entre reproduction et transgression, entre reconnaissance et surprise.
Confronté à I'altérité il peut se regarder différemment, et pourquoi pas, se redécouvrir. Le
texte est un lieu d'apprentissage où l'apprenant peut revisiter ses connaissances, ses
stéréotypes, et ses représentations.
Le texte en langue étrangère offre aux élèves d'une classe de langue la possibilité de
prendre de la distance par rapport à leur langue et à leur monde et à se mesurer dans un
autre espace à travers une autre langue. C'est grâce à cette prise de distance qu'ils peuvent
se regarder différemment, qu'ils peuvent revisiter leurs certitudes et probablement les
modifier. Et aussi grâce au chemin parcouru dans une langue qui n'est pas la leur et dans
un monde inconnu et effrayant au début.
'76 Jean-Paul SARTRE, Qu 'est-ce que la littérature ? Paris, Gallimard, 1948, p. 55
'77 D. W. WINNICOTT, Jeu et réalité, Paris, Gallimard, coll. folio essais, 1975, p. 108

1. Le professeur de langue en tant qu'initiateur
Puisque nous sommes dans une classe de langue nous devons définir aussi le rôle du
professeur qui est toujours entre le texte et les élèves et qui encourage le passage par
l'imaginaire. Nous avons déjà mis en valeur le rôle de cet « artisant-bricoleur » de ce
« chasseur d'occasions », d'après les expressions explicites de YERLES, qui ne laisserait
pas échapper l'occasion d'accompagner ses élèves au cours de leur ((Trajet
Anthropologique ». Grâce à l'article de Michelle JACQUET-MONTREUIL nous pouvons
ajouter qu'il «...est le Maître de cet espace-temps où se joue la construction d'un sens
commun. II joue le rôle de ((passeur» assurant la re-création du savoir qui devient
connaissance par interaction
L'intervention ingénieuse du professeur peut faire éloigner l'angoisse des élèves
provoquée par le texte en langue étrangère, lieu effrayant et fascinant d'apprentissage. La
valeur démonstrative de ses propositions, et sa mise en scène, peuvent faire appel à la
fonction imaginante des élèves et leur donner ainsi la possibilité d'approcher le texte
différemment.
Prenons l'exemple de l'observation B2, faite sur le texte « Monsieur Marcel ». Guidés par
leur professeur les élèves se mettent à mesurer la patience et l'espoir d'un homme à la
grandeur de sa maison. Ce n'est pas évident dans une classe de langue, de comparer les
dimensions d'une maison à celles des sentiments. L'imaginaire y est pour quelque chose.
Le professeur attire l'attention des élèves vers un indice du texte apparemment innocent et
sans valeur particulière, à savoir : la maison de monsieur Marcel est grande pour lui tout
seul. Une discussion s'ouvre dans laquelle les élèves, bien orientés par les indications et les
questions du professeur, finissent par construire la représentation de Marcel seul dans sa
grande maison, mais surtout de capter et d'évoquer la place que sa femme occupe dans sa
178
Michelle JACQUET-MONTREUIL, op. cit. (à paraître)

vie malgré son absence. La puissance imaginative de cette grande maison pour une seule
personne est révélatrice pour les élèves. Ils lui accordent un sens et cela prend une
signification particulière pour eux traduite en sentiments.
Dans la même observation, les élèves assument l'utilisation des pronoms possessifs par la
valeur démonstrative accordée à l'expression «ma Geneviève,
ZEVEBLÉB pou». Un cours
de grammaire n'aurait pas pu donner les mêmes résultats spontanés et ressentis par les
élèves, même au niveau grammatical. Au cours de la discussion autour de «ma
Geneviève », la valeur démonstrative des pronoms possessifs force une utilisation
grammaticale correcte, tout en conservant une signification particulière pour les élèves,
celle des sentiments à l'égard d'une personne. L'expression « ma Geneviève » devient un
jeu de création pour les élèves, qui parviennent à cerner la valeur sentimentale d'un
pronom possessif dans un cours de grec - langue étrangère.
A l'observation A4, ((Antigone et Antigone », les élèves suivent les déroulement des deux
texte à la fois. L'Antigone de SOPHOCLE devient la toile de fond de leur texte initial avec
les protagonistes qu'ils connaissent déjà. Les élèves regardent la petite grecque du texte
s'identifier à Antigone, l'héroïne de la tragédie, et captent sans difficulté sa motivation. La
présence des deux textes n'a pas provoqué de confusion, en revanche la tragédie avec son
thème universel de l'amour entre frère et sœur, a donné la possibilité aux éIèves de se
sentir dans un univers mythique connu et reconnu.
De plus, quand les apprenants passent à l'écriture, ils vont de la reconnaissance à une autre
facette de production, nounie par les stratégies imaginaires employées. Car à travers
l'écriture, ils se mettent à structurer leur imaginaire, à encoder les éléments du texte en
élargissant l'espace d'apprentissage, en adoptant une attitude dynamique, critique et
créatrice face au monde que le texte ouvre devant eux.

Dans le domaine de l'écriture, les élèves vont probablement se trouver devant d'autres
difficultés de la langue étrangère, mais ils ne se sentent pas immédiatement jugés, la
prononciation ne leur fait pas défaut et ils ont d'avantage de temps pour s'exprimer et
structurer leur pensée.
Nous n'avons parcouru que quelques secteurs d'un espace sans bornes, et nous avons tenté
de démontrer que, quand l'imaginaire fait irruption dans le processus d'apprentissage
d'une langue étrangère, c'est pour encourager et amorcer un jeu créatif de productivité
entre le texte et les élèves d'une classe de langue. La fonction imaginante s'alimente par la
valeur démonstrative des mots, des expressions et des propositions du texte mis en
évidence par le professeur et permet aux élèves de tracer leur trajet dans une langue
étrangère.
Pour finir nous adoptons volontiers la thèse d'ALAIN « l'imaginaire est 1 'enfance de la
conscience »179 car nous considérons qu'il offre une représentation pleine de perspectives à
l'imaginaire et en même temps il nous met d'emblée dans l'esprit du «jeu » de la création.
Nous passons d'ores et déjà à l'esthétique et nous tenterons, d'abord, d'élucider le concept,
de suivre son évolution au fil du temps et ensuite de regarder comment une relation
esthétique entre texte en langue étrangère et élèves d'une classe de langue se construit.
'79 ALAIN, op. cit., p.89-90

La relation esthétique
Parler d'esthétique dans le cadre de la didactique des langues étrangères n'est pas évident.
Vouloir lui trouver une place dans un processus d'apprentissage demande de faire preuve
d'imagination, d'audace et d'organisation pour préparer le terrain et mettre sur pied une
méthode alternative d'enseignement d'une langue étrangère.
Nous avons fait appel à l'esthétique de la réception dans le but de réanimer nos cours de
grec, langue étrangère, et d'amener nos élèves à construire une relation moins artificielle
avec la langue. Nous avons mis en place une méthode d'apprentissage qui met en valeur
les (( disponibilités polysémiques du texte »lpO
et renonce à enseigner la langue grecque à
partir des progressions fondées sur des taxinomies établies par les grammairiens, comme
c'est le cas habituellement.
~otre objectif était de créer un espace ludique, à partir des textes en grec, et de mettre en
place des conditions qui allaient favoriser la participation active des élèves. Nous
souhaitions leur donner la possibilité de s'inscrire dans une démarche de production et de
prendre conscience que le texte en langue étrangère est un lieu de ((redistribution de
1 'ordre de la langue auquel ils peuvent accéder, à leur manière.
Mais avant d'aller dans une classe de langue revenons à l'esthétique, qui est
inexorablement associée à l'art, pour extraire des éléments qui nous aideront à jouer d'une
manière esthétique au cours d'un processus d'apprentissage.
lpO L'expression appartient à J. PEYTARD : la lecture que l'apprenant peut en tenter est régie par un bon
usage des polysémies et que la compétence a acquérir est celle qui conduit à percevoir les disponibilités
polysémiques du texte)) in Sémiotique du texte littéraire et didactique du F.L.E., Etudes de linguistique
Appliquée, n045
181
L'expression appartient à Julia KRISTEVA in Encyclopaedia Universalis, op. cit., volume 15, p. 1014

1. Esthétique
D'après les spécialistes l'esthétique est « la science de l'art »ls2 qui nous fait découvrir
dans les choses plus de qualités et de nuances. L'art dilate notre perception et l'esthétique
est destinée à permettre de mieux concevoir, sentir et comprendre le plaisir que provoque
l'œuvre d'art1", plaisir dû à cette perception dilatée.
A partir du grec moûqzt~oç qui a la faculté de sentir » mais également ((perceptible,
sensible » dérivé du verbe atoû~~o~at''~, nous sommes devant une sensibilité avec une
double entrée, la sensibilité de perception qui renvoie à la connaissance sensible tout en
mettant en jeu l'aspect sensible de notre affectivité.
En acceptant la thèse de Raymond BAYER, nous pouvons aller jusqu'à dire que
l'esthétique était née le jour où SOCRATE (470-399) a répondu à Hippias, dans l'Hippias
Majeur, que le Beau n'était pas un attribut particulier à mille et un objets, mais qu'au-
dessus de tout cela il y a la Beauté elle-même185.
L'esthétique commence comme la manifestation d'un beau idéal défini par SOCRATE et
PLATON mais elle ne devient une discipline philosophique que grâce à BAUMGARTEN
(1714-1762) « qui ne définissait pas cette nouvelle science autrement que comme l'étude
de certaines conduites cognitives »lS6.
La définition de l'esthétique d'Alexander Gottlieb BAUMGARTEN en 1750 est due à
l'association de son esprit d' «excellent analyste »lS7 et de professeur de philosophie a
Francfort-sur-l'Oder avec sa sensibilité de poète1ss. Cette double approche de l'esthétique
lx2 Denis HUISMAN, L'esthétique, Paris, éd. PUF, 13" éd., coll. Que sais-je ?, 1998, p.120
183
Cette idée appartient à Renée BOUVERESSE, L 'expérience esthétique, Paris, éd. Armand Colin, 1998
184
Dictionnaire historique de la langue Française, Le Robert, sous la direction de Alain REY, 1995, p. 73 1
185
Ibidem, p. 731
ls6 Gérard GENETTE, L 'avre de l'art, La relation esthétique, Paris, éd. du Seuil, coll. Poétique, 1997, p.81
187
cette expression élogieuse appartient à KANT, dans Marc JiMENEZ, L 'esthétique contemporaine, tendances
et enjeux, Paris, Klincksieck, coll. Klincksieck Etudes, 1999, p. 15
18' «pas un jour de sa vie sans qu 51 n'ait composé un poème, avoue-t-il ! », Ibidem. p.15

lui permet de concevoir une théorie de la sensibilité qui tient à mettre en valeur l'intuition,
l'imagination, les émotions et le plaisir de la création artistique au même titre que la raison.
« La science du mode de connaissance et d'exposition sensible est l'esthétique (logique de
la faculté de connaissance inférieure, philosophie des grâces et des muses, gnoséologie
inférieure, art de la beauté du penser, art de I'analogon de la raison »ls9.
Même s'il
emploie à deux reprises le qualificatif ((inférieure » ce n'est pas en
défaveur de
I'esthétique parce qu'il finit par lui attribuer une faculté « analogon » de la raison.
Il
l'emploie probablement pour faire remarquer la distinction entre la connaissance et la
« gnoséologie »lgO résultant l'une de la science et l'autre de l'art. Nous n'oublions pas que
dans une période rationaliste, nous sommes au XVIIIe siècle, BAUMGARTEN met en
valeur une théorie de la sensibilité qui parvient à clore momentanément le conflit entre la
raison et la sensibilité.
Emmanuel KANT, quarante ans plus tard, en 1790, fait sortir le beau du statut de la
propriété de l'objet et met en avant le jugement de goût : « ce jugement n'est pas un
jugement de connaissance, n 'est donc pas un jugement logique mais esthétique, c'est-àdire
un jugement dont le principe déterminant ne peut être autre que subjectif^'^'.
A travers sa définition KANT tient à préciser la nature du jugement de goût. Il exclut la
connaissance et la logique et met en avant la subjectivité du jugement esthétique. A vrai
dire il met en avant la capacité de l'homme de juger les choses.
Marc JIMENEZ écrit à ce propos : « Les conceptions de KANTparticipent d'une prise de
conscience - patente dans la seconde moitié du siècle - de l'autonomie croissante de
I'esthétique, domaine de savoir spéczfique qui s'élabore en concomitance avec la conquête
'89 Alexander Gottlieb BAUMGARTEN, Esthétique, Paris, éd. de l'Herne, 1988, traduction par J.-Y. Pranchère,
9533
190
« analogon » et «gnoséologie » sont des mots grecs utilisés dans le vocabulaire de BAUMGARTEN,
professeur de philosophie en Allemagne au XVIIIe siècle.
191
Emmanuel KANT, Critique de la faculté de juger, Paris, Gallimard, coll. Folio essais, 1985, p.130

progressive du sujet autonome, de l'esprit critique et de l'espace public. Juger librement
c'est reconnaître à autrui lepouvoir d'en faire autant »19'.
Dans la citation de JIMENEZ les mots clés sont «sujet autonome », « esprit critique n,
« espace public » et ((juger librement ». Ils nous aident à concevoir que KANT, à travers
la capacité de l'homme de juger les choses, met véritablement en avant l'autonomie et la
liberté de l'homme de proférer un jugement esthétique et de faire adhérer son point de vue
à celui des autres.
De son côté HEGEL confirme que « l'objet d'art n'est rien en soi : il n'est un objet
d'études esthétiques que par et DANS l'esprit. L'objet d'art est avant tout le SUJET qui le
pense, qui le crée, qui I 'exécute, qui le contemple, ou qui se le rappelle
HEGEL n'aime pas le terme
esthétique » pour désigner la ((philosophie de I'art ». Il
n'accorde pas sa confiance à un terme qui fait d'emblée appel aux sens. Ce n'est que grâce
à la définition de BAUMGARTEN qu'il se résout à l'accepter tout en lui apportant des
précisions indispensables : « Toutefois, la véritable expression qui convient à notre science
est « philosophie de l'art », et plus proprement « philosophie de I'art beau N »194. Par le
biais du mot « philosophie » il tente d'éloigner toute connotation péjorative de l'esthétique,
tributaire des sens par son étymologie.
Mais l'étymologie de l'esthétique à laquelle HEGEL n'accorde pas de valeur ne fait-elle
pas appel à la participation du sujet qui est en train de regarder, de contempler, de lire,
d'écouter l'objet de son attention esthétique ?
Nous constatons que le centre de gravité est déplacé, de l'objet d'art au sujet. L'objet reste
sans âme, sans vie, si un sujet pensant ne se préoccupe pas de lui, ne le regarde pas, ne le
lit pas, ne met pas en jeu sa sensibilité et son esprit qui vont le transformer en objet
esthétique.
192
Marc JIMENEZ, op. cit., p.20
193 Georg Wilhelm Friedrich HEGEL, Esthétique, Paris, Le Livre de poche, 1997, p.167
'94 Ibidem, p.51

L'esthétique fut pendant longtemps très contestée faute de points d'appui dans le concret.
On ne pouvait pas, ou on ne voulait pas accorder au sentir la capacité de raisonnement.
C'était trop risqué de faire confiance à la sensibilité au même titre qu'à l'intelligence.
L'abstraction sentimentale a du prouver sa rigueur, et sa capacité de précision pour faire
tomber le stéréotype affirmant que « tout ce qui est esthétique est douteux » comme disait
VALERY.
La réflexion menée par Benedetto CROCE illustre les péripéties de l'esthétique et recentre
leur cause au fil du temps sur « la réorganisation permanente, toujours renouvelée et
toujours plus rigoureuse, des problèmes auxquels, selon les diverses époques, donne lieu
la répexion sur l'art, et elle coïncide parfaitement avec la solution des difficultés et la
critique des erreurs gui stimulent et enrichissent le progrès incessant de la pensée »'95.
En suivant la «réorganisation permanente » de l'esthétique du XXe siècle à travers
quelques personnages clefs qui ont marqué « le progrès incessant de la pensée » nous
constatons que les péripéties de l'esthétique ne s'arrêtent pas là. La définition de
BAUMGARTEN paraît lointaine, la confrontation entre raison et sensibilité demeure sans
réponse.
MARX ne se résout pas à concevoir que l'art grec continue à être un modèle inégalable et
qui procure une jouissance esthétique. Pour lui l'art a des rapports complexes avec la
politique et l'idéologie. Décidément, l'art suivant la révolution et le parti communiste,
MARX lui enlève son historicité et sa continuité dans le temps, surtout son passé.
L'esthétique de NIETZSCHE est classique. Elle puise son inspiration dans la Grèce
antique, même pas celle de SOCRATE et de PLATON mais une Grèce présocratique. Son
livre La naissance de la tragédie témoigne de son attachement au miracle grec et de son
désenchantement devant sa modernité marquée d'une civilisation matérialiste.
195
Marc JIMENEZ, op. cit., p.23

FREUD n'a pas de considération pour l'esthétique. Sa théorie psychanalytique ignore et
dédaigne la science de l'art. Il se révèle classique et traditionaliste en ce qui concerne l'art.
L'application de la psychanalyse prime pour l'art figuratif et le principe de la
reconnaissance mimétique.
La pensée poursuit son chemin et la réorganisation de l'esthétique aussi avance avant,
pendant et après les deux guerres qui ont marquées le XXe siècle. Ces deux guerres et
toutes les théories précédentes ont marqué aussi l'esprit des penseurs et des philosophes
qui alimentent la confrontation entre la raison et la sensibilité, certains en élargissant et
d'autres en refermant les limites de l'esthétique.
Georges LUKACS (1885-1971) fait preuve d'une attitude conservatrice, il rejette l'art
moderne parce qu'il illustre, d'après lui, la décadence du monde capitaliste. Il privilégie les
œuvres de BALZAC, MANN et DOSTOIEVSKI et il dédaigne ceux de KAFKA, JOYCE
et BECKETT. Son esthétique est influencée par les concepts de mirnésis et de catharsis
empruntés à ARISTOTE. Son choix démontre qu'il ne tente pas d'apporter des éléments
nouveaux à l'esthétique mais d'approcher un idéal déjà représenté par ARISTOTE.
Nous pensons que LUKACS enferme sa réinterprétation de l'esthétique dans le concept de
mimésis en lui enlevant la liberté d'une productivité afin de lui épargner la décadence du
capitalisme, influencé par les croyances marxistes.
Nous arrivons à la Théorie esthétique de ADORNO (1903-1969) qui fait partie de 1'Ecole
de ~rancfort'~~ et qui aborde l'esthétique non pas uniquement à travers son statut de
philosophe mais aussi celui de musicien.
Nous avons déjà vu que BAUMGARTEN, qui cumulait trois fonctions, celle de professeur
de philosophie, d'excellent analyste et de poète, a réussi à accorder à l'esthétique son statut
de discipline philosophique.
'96 Les trois représentants de 1'Ecole de Francfort sont Theodor ADORNO, Walter BENJAMIN et Herbert
MARCUSE

ADORNO a une position austère et négative à l'égard de l'esthétique. Sa sensibilité de
musicien s'amenuise pendant la période tourmentée d'entre-deux-guerres et les
conséquences qui s'en suivent. Exilé aux Etats-Unis, il invente l'expression a industrie
culturelle N avec Max HORKHEIMER et ils mettent en cause la culture programmée,
uniformisée et mondialisée.
La Théorie esthétique d' ADORNO est influencée par 17« industrie culturelle )) et c'est
pour cette raison qu'elle s'avère austère et négative. ADORNO fonde aussi le concept de
modernité pour défendre l'art moderne et démontrer la rationalisation progressive de
l'esthétique. Il dote la rationalisation esthétique d'une double entrée, « extra D et (( intra »
esthétique. La première fait allusion à la société industrielle et par extension à 1' « industrie
culturelle D et à la décadence qu'elle implique. La deuxième est liée à l'art moderne et
c'est une forme de promesse et d'espoir d'un autre monde.
L'esthétique d'ADORNO a une validité historique importante due à la période d'entre-
deux-guerres, les conséquences et les confrontations idéologiques cruciales entre
capitalisme, marxisme, stalinisme et nazisme. Mais sa théorie esthétique est également
imprégnée des limites historiques exactement pour les mêmes raisons.
Martin SEEL tente d'élargir les critères de la rationalité d'ARDON0 et de libérer
l'esthétique des limites historiques dans lesquelles elle se trouvait enfermée. Son projet est
d'essayer de réconcilier la science et l'esthétique en accordant des critères de validité
propres à chacune qui mettent en œuvre une rationalité spécifique. SEEL exclut toutes les
théories esthétiques fondées sur un idéal, un mode privilégié de connaissance qui aurait
pour finalité l'accès à l'absolu. Il attire l'attention sur la diversité de l'expérience
esthétique ici et
à l'égard d'une œuvre d'art. L'expérience esthétique
19' Martin SEEL, L'art de diviser. Le concept de rationalité esthétique, Paris, A. Colin, 1993, trad. C. HARY-
SCHAEFFER

accorde ainsi une place à l'émotion et au jugement esthétique, et fait allusion à l'analyse
cognitive qui permet d'arriver à ce jugement.
SEEL accorde à l'expérience esthétique le droit de relier le plaisir à l'investissement
cognitif comme BAUMGARTEN deux siècles plutôt définissait 17« . . ., art de la beauté du
penser, art de lanalogon de la raison D.
2. De l'objet d'art au texte, l'esthétique de la réception de JAUSS
Dès 1978, Hans Robert JAUSS jette les fondements d'une esthétique de la réception,
essentiellement appliquée à la littérature. Sa première préoccupation est d'insister sur
l'importance de la « réception » des textes par les lecteurs. Il met en valeur les réactions du
lecteur, et met en place le concept de « l'horizon d'attente » en soutenant que le texte ne
répond pas au désir du lecteur déjà programmé par l'habitude mais à une attente secrète par
le biais de laquelle il anticipe des inspirations implicites.
La thèse de JAUSS réhabilite l'esthétique et fait défaut à tous ceux qui la considèrent
comme suspecte et dangereuse. Il tient à souligner l'importance de la jouissance esthétique
et à « restaurer la fonction communicative de l'art, et même aller jusqu 'a lui rendre sa
fonction créatrice des normes »'98.
A partir des travaux de l'école de Constance, dont ceux de JAUSS font partie, nous
assistons à une revalorisation de l'esthétique qui met le lecteur au centre d'un processus de
production à partir de la relation qu'il est capable de construire avec le texte.
La
jouissance esthétique n'est pas opposée au processus de production puisque elle ne se
réduit pas à un simple sentiment de plaisir qui s'enferme en lui-même, qui serait trop
restrictif car il ne dépendrait que des sens seuls.
198
Ham-Robert JAUSS, Pour une esthétique de la réception, Paris, éd. Gallimard, coll. Tel, 1978, p.144

Nous croyons que l'esthétique soulève des appréhensions et des contestations parce que
son nom renvoie d'emblée aux sens, à la sensibilité subjective et touche des domaines qui
échappent au contrôle du rationnel. Nous ne pouvons pas mesurer la part du sensible dans
une démarche, ou au cours d'un processus d'apprentissage. Nous préférons, par
conséquent, mettre de côté, minimiser l'impact de ce qui nous échappe par peur de ne pas
être rigoureux et précis.
HEGEL a déjà manifesté son mécontentement en ce qui concerne le terme « esthétique D et
il a proposé à la place ((philosophie de l'art du beau ». La philosophie de l'art du beau
paraît moins suspecte et plus valide que l'esthétique qui court le risque de dériver vers les
sens et le goût.
Nous ne pourrons jamais mesurer le degré, ou le niveau de la libération procurée par la
jouissance esthétique mais faut-il pour autant la priver de tout pouvoir, minimiser son
impact faute de preuves tangibles, mesurables et mesurées ?
La jouissance esthétique, selon .JAUSS, lpermet au lecteur de se libérer à travers
l'imaginaire, de laisser de côté les obligations et les habitudes de sa vie quotidienne, ou
bien de les dépasser pendant un moment, afin d'embrasser d'autres expériences. Ceci étant
elle ne découle pas seulement des sens, mais elle est compatible avec la compréhension, la
réflexion et le jugement.
D'après lui la jouissance esthétique « est le fondement même de 1 'expérience esthétique ; il
est impossible d'en faire l'abstraction, il faut au contraire la reprendre comme objet de
réflexion théorique.. . »' 99
JAUSS se place dans la même lignée que SARTRE qui, dans sa réflexion sur la
G conscience imageante »200, soutient que le lecteur prend ses distances avec le monde réel
'99 Hans Robert JAUSS, op. Cit., p. 125
200
Jean-Paul SARTRE, L 'imaginaire, Paris, éd. Gallimard, 1940, p. 234

et en en faisant abstraction, se met à produire des formes nouvelles à partir des signes
linguistiques. Dans la « conscience imageante » le sensible prend forme.
« La libération par I'expérience esthétique peut s'accomplir sur trois plans : la conscience
en tant qu'activité productrice crée un monde qui est son œuvre propre ; la conscience en
tant qu'activité réceptrice saisit la possibilité de renouveler sa perception du monde ; enfin
la réflexion esthétique adhère à un jugement requis par l'œuvre, ou s'identzfie à des
normes d'action qu'elle ébauche et dont il appartient à ses destinataires de poursuivre la
définition )?O1.
JAUSS, contrairement à LUKACS, positionne l'esthétique de la réception dans un
processus de production et par extension d'émancipation. En la faisant sortir de mimésis, il
tente d'élargir son pouvoir, son étendue et sa fonction.
a. Les étapes successives de la relation esthétique
En 1972, six ans avant de publier son ouvrage «Pour une esthétique de la réception »,
JAUSS écrit la Petite apologie de I'expérience esthétique. Par cette apologie il veut
défendre l'esthétique, la faire sortir de la passivité et de la négativité qu'on lui reproche et
la placer dans une perspective de production, de réception et de communication suivant les
traces de Paul VALERY et par opposition à la thèse d'ADORNO.
Pour assurer la défense de l'esthétique JAUSS identifie trois concepts clés, inspirés par
ARISTOTE comme par LUKACS, poiesis ~coiyoiç, aisthesis aio8yozç et catharsis
~heapozç qui désignent les fonctions et démarquent les différentes étapes de l'expérience
esthétique. Alors que LUKACS identifie l'esthétique par les concepts de mimésis et de
catharsis, JAUSS opte pourpoiesis, aisthesis et catharsis. La différence est considérable.
201
Hans-Robert JAUSS, op. cit., pl43

Il n'est plus question d'accorder une valeur esthétique au texte que nous sommes en train
d'étudier mais de se rendre compte de ce qui peut advenir au cours de la lecture. De ce à
quoi le texte nous expose.
A partir de sa fonction de production, xoiyaiç, l'esthétique dépasse l'effet mimétique, elle
ne se contente pas de connaître ou de reconnaître les signes mais elle va s'inscrire dans
une démarche de construction du sens du texte. Le lecteur ne reste pas passif devant le
texte qu'il est en train de lire mais G entre dans le mouvement que 1 'œuvre déclenche en lui
et prend conscience de sa liberté en face de ce qui lui est donné ».202
Ce pouvoir poïétique, c'est la mise en œuvre du savoir-faire qui répond au besoin de
l'homme de se sentir chez lui dans le monde en passant par la création artistique. La mise
en mouvement déclenchée par le texte, ainsi que la prise de conscience par le lecteur de sa
liberté face au texte, font que la réception des textes peut amener à une appropriation
active. C'est là que réside la deuxième fonction de l'esthétique, l'aisthesis. Il s'agit de la
perception renouvelée à travers l'art des choses qui nous entourent. Une perception guidée
par le texte mais en même temps menée par le lecteur lui-même qui, libéré du « déjà vu »,
découvre le chemin vers l'inépuisable multiplicité des significations du monde.
Sous ces conditions, la perception esthétique sort des déterminations imposées par
l'habitude, elle redécouvre son caractère exploratoire et amorce un processus de
communication entre le texte, le lecteur et la multiplicité des significations du monde.
JAUSS insiste sur l'aspect libérateur de l'expérience esthétique : (( L 'expérience esthétique
est aussi bien libération de quelque chose que libération pour quelque chose »203. Ces
libérations nous amènent vers la troisième fonction de l'esthétique, la catharsis, qui donne
accès à la fois à la liberté du jugement esthétique et aussi à sa fonction de communication
qui est sa finalité.
202 Ibidem, p. 144
203
Ibidem, p. 145

La fonction cathartique de l'expérience esthétique s'inscrit dans un procès de
communication qui a pour finalité l'ouverture sur l'expérience de l'autre. «Le texte est vu
comme une forme de communication )?O4
comme un moyen d'intervention dans le monde
que le lecteur actualise avec les moyens qui lui sont propres dans la perspective de sortir de
son microcosme et d'aller rencontrer l'autre.
Le texte a exposé le lecteur à une altérité, à une nouvelle représentation du monde, et il a
mis à sa disposition un potentiel d'action. Au fil de la lecture le lecteur trouve une place
dans le mouvement déclenché par le texte et met en marche, à son tour, un procès de
communication entre son expérience et la nouvelle expérience offerte par le texte. Il arrive
à créer une relation esthétique avec le texte, en mettant en jeu, mais aussi à l'épreuve, sa
perception renouvelée, ses aptitudes, ses connaissances et son affectivité dans la
perspective de s'ouvrir à l'expérience de l'autre et de prendre conscience de la multiplicité
des significations du monde.
Le lecteur libéré du «déjà vu » ne se contente plus de son propre dictionnaire de
significations déjà connues, mais il profite de sa marge de liberté et il s'inscrit dans un
processus d'émancipation et de communication qui peut l'amener à élargir sa connaissance
du monde.
b. Le concept « horizon d'attente »
Pour soutenir l'esthétique de la réception JAUSS met en place le concept d'«horizon
d'attente » qui modifie la réception des textes et accorde une place active et dynamique au
lecteur.
Il s'agit d'un renouveau dans l'histoire littéraire qui instaure un dialogue entre les oeuvres
et les lecteurs. Alors que, selon la méthode traditionnelle, nous devons reconstituer le
204
Wolfgang ISER, « L'acte de lecture, théorie de 1 'effet esthétique », Liège, éd. Mardaga, coll. Philosophie et
Langage, 2ème éd. 1997, pl3

contexte historique de l'auteur et mettre en lumière les conditions de la naissance du texte,
JAUSS évoque l'importance du rôle du contexte historique du lecteur. Nous citons ses
paroles : ...p ouvoir ainsi reconstituer 1 'horizon d attente205 dune oeuvre, c 'est aussi
pouvoir définir celle-ci en tant qu'œuvre d'art, en fonction de la nature et de l'intensité de
son effet sur un public donné )?O6.
JAUSS met ainsi en relation les attentes et les opinions du lecteur et les valeurs ou normes
esthétiques et sociales et attribue à l'esthétique de la réception une valeur communicative
et sociale. Il insiste également sur l'histoire de la fonction et de l'influence du lecteur sur la
création littéraire.
La théorie de l'effet esthétique d71SER vient prolonger la pensée de JAUSS. Dans l'avant
propos de son livre, ISER met en évidence la particularité de sa propre problématique par
rapport à celle de JAUSS : « Une théorie de l'effet doit dès lors s'interroger sur la faqon
dont un problème jusque-là non formulé peut être traité et compris. En revanche, une
théorie de la réception traite toujours du lecteur historiquement déterminé, et dont la
réaction traduit une expérience de la littérature. Une théorie de l'effet est ancrée dans le
texte, une théorie de la réception dans les jugements historiques du lecteur ))*O7 .
Ce qu'ISER entend par ((problème jusque-là non formulé » est l'essai de définition d'un
lieu virtuel comportant aussi bien le texte en tant que tel, que sa concrétisation par le
lecteur. Pour ISER, la lecture est un acte concernant le lecteur autant que le texte.
En outre, l'idée de la non-préexistance du sens dans le texte est une idée clé de la pensée
de JAUSS et d'ISER. Pour eux le texte n'est pas une structure figée mais modifiable par
l'intervention du lecteur.
205 JAUSS définit comme «horizon d'attente » : « le système de références qui résulte de trois facteurs
principaux : l'expérience préalable que le public a du genre dont elle relève, la forme et la thématique des
oeuvres antérieurs dont elle présuppose la connaissance et l'opposition entre langue poétique et langue
pratique, monde imaginaire et réalité quotidienne » dans Hans Robert JAUSS, op. cit., p.49
'O6 Ibidem, p.53
207
Wolfgang ISER, op. cit., p. 14-1 5

JAUSS et ISER sont tous les deux des théoriciens de 1'Ecole de Constance qui met en
évidence la fonction communicative des textes par opposition à 1'Ecole de Prague qui, elle
prône leur autotelisme.
« ... le lecteur « reçoit » le sens du texte dans la mesure où il se constitue. Aucun code au
contenu déterminé ne préexiste, il se forme au cours de la constitution du sens, c'est-à-dire
lorsque la réception du message s'accompagne de la constitution de sens .... on doit partir
du fait que les conditions fondamentales d'une telle interaction résident dans les structures
du texte. Celles-ci sont d'une nature particulière. Bien que ces structures appartiennent au
texte, elles n'assument pas leur fonction dans le texte mais bien au niveau de la sensibilité
du lecteur )?O8
Le texte réclame la participation du lecteur par ces structures, et par ces lignes directrices
parce qu'il ne peut assumer sa productivité qu'à travers lui.
c. L' « attention esthétique B
Nous considérons indispensable de tenter de définir l'objet esthétique avant d'aller voir si
la relation esthétique résiste à la mise en pratique dans un cours de langue.
GENETTE nous assure que « l'art n 'est pas la seule occasion de relation esthétique )?O9.
La jouissance n'est pas produite uniquement grâce à l'art mais aussi par
1' « attention esthétique » que nous adoptons à l'égard du texte, attention qui nous permet
de comprendre la résonance des mots entre eux et l'écho qu'il fait en nous.
Gérard GENETTE met en évidence le concept de 1' « attention esthétique » et le définit
comme « ... une attention aspectuelle animée par et orientée vers, une question
d appréciation D~".
20s Ibidem, p.50
209 Gérard GENETTE, L 'ceuvre de l'art, La relation esthétique, Paris, éd. du Seuil, coll. Poétique, 1997, p.276
210 Ibidem, p.16

L'attention esthétique est à la fois cognitive et affective. Elle est fondée sur la liaison de la
raison et de la sensibilité. Elle est orientée vers et animée par la relation que nous pouvons
construire avec un texte, même avec un texte en langue étrangère.
L'esthétique semble être liée inexorablement à l'art parce que c'est grâce a l'art que l'on a
commencé à avoir besoin d'elle, que l'on a jeté ses bases. L'esthétique a accordé une place
aux émotions que l'on peut éprouver devant une œuvre d'art. C'est l'exposition sensible
dont BAUMGARTEN nous parle depuis 1 750.
GENETTE interprète l'exposition sensible ainsi : «Nous avons affaire à des objets
(d 'attention) esthétique, nous avons affaire à l'acte (jugement de goût) de leur prêter des
« qualités esthétiques »
Un objet devient esthétique par l'attention que nous lui prêtons et par l'orientation vers
laquelle nous le dirigeons. Un texte devient objet esthétique au cours de la lecture par
l'interaction avec le lecteur, et par son implication quand K.. la compréhension du texte
n'est pas un processus passif d'acceptation mais bien une réponse productive à une
212
différence vécue » .
GENETTE vient compléter la proposition d'ISER en ajoutant encore un adjectif à cette
« réponse productive », qui devient « une réponse affective (d'appréciation) à un objet
attentionnel quel qu 'il soit.. . »213.
Nous finirons par considérer la relation esthétique avec un texte comme une réponse
productive et affective à une différence vécue.
Mais nous n'avons pas encore parlé du texte en langue étrangère utilisé dans une classe de
langue. Alors, un texte en langue étrangère, pour devenir objet esthétique dans le contexte
211
Ibidem, p.81
2'2 Wolfgang ISER, op. cit., p.241
2'3 Gérard GENETTE, op. cit., p.275

d'un cours de langue, n'a pas uniquement besoin de la participation du lecteur mais aussi
de celle du professeur de langue.
Le professeur de langue c'est celui qui transforme un texte, simple support d'apprentissage
d'une langue étrangère, en objet esthétique. Il parvient à animer le texte par sa préparation
et par son utilisation qui dépasse celle de ((réservoir )?14
de mots et d'expressions
étrangères et elle est orientée vers un projet de production, de construction et
d'appréciation par les élèves.
Le texte en langue étrangère devient ainsi objet esthétique dans toute sa productivité et les
élèves orientés, eux aussi, par leur professeur découvrent (t ... les opérations clés du
langage : la sensibilité à la signzjîcation des mots, ce par quoi un individu apprécie les
nuances subtiles entre l'encre versée (( intentionnellement », « délibérément », ou « à
dessein », la sensibilité à l'ordre des mots, la capacité à suivre les règles de la grammaire
et, en des occasions soigneusement choisies, à les violer, la sensibilité aux sons, rythmes,
injlexions et mètres, aptitude qui peut rendre belle à entendre la poésie écrite dans une
langue étrangère, et la sensibilité aux dflérentes fonctions du langage, son potentiel à
215
animer, convaincre, stimuler, transmettre une information ou simplement plaire )) .
C'est le professeur qui incite les élèves à regarder le texte à travers une ((attention
esthétique )) et ne pas se focaliser sur les difficultés grammaticales. Ce sont ces questions
qui orientent les élèves vers des jugements d'appréciation. C'est son attitude flexible et
imaginative qui dépasse les malentendus et qui aide les élèves à compléter les vides, et à se
montrer productifs devant le nouveau monde qui surgit sous leurs yeux.
Henri BESSE, qui parle de la lecture à partir des textes de Françoise SAGAN et de Marcel
PROUST, soutient que les sentiments provoqués par les lectures en langue maternelle
214
L'expression « réservoir » appartient à Jean PEYTARD, « Des usages de la littérature en classe de langue »,
dans Le français dans le monde, no spécial, février-mars 1988
215
Howard GARDNER, Les formes de l'intelligence, Paris, éd. Odile Jacod, 1977, p.85, trad. De l'anglais par
Jean-Paul MOURLON

peuvent être en partie transposables aux lectures en langue étrangère
...q uand on cherche
à faire sien un monde de signes qui ne l'est pas encore ?16.
3. A la rencontre de la relation esthétique dans une classe de langue
Mettre en place l'apprentissage d'une langue étrangère, en l'occurrence la langue grecque,
par le biais de la relation que les élèves sont en mesure de construire avec des textes en
grec était un véritable défi. D'autant plus que nous nous demandions si l'esthétique était
capable de résister à la pratique. Nous ne parlons pas d'une mise en pratique d'un cours
magistral dans une université où les concepts circulent et fascinent les étudiants, mais dans
un cours de langue étrangère au collège.
Nous avons relevé ce défi car nous voulions inventer une motivation pour les élèves qui
prenaient des cours de grec. Nous allons travailler la langue par le biais des textes dans la
perspective de bousculer leur horizon d'attente, et de les éloigner de l'idée toute faite qu'ils
se faisaient de cette « petite langue » qu'on les oblige à apprendre.
Il a fallu trouver une astuce pour faire la promotion de la langue grecque et convaincre les
élèves de mettre de côté leurs réticences. Sachant que la langue grecque n'a pas une valeur
commerciale importante sur le marché des langues, ils ne cessaient de protester contre un
apprentissage qu'ils n'hésitaient pas à considérer sans utilité.
Nous nous sommes aperçues que poursuivre les chemins tracés de l'enseignement des
langues étrangères aurait été une cause perdue d'avance. Les élèves, et nous aussi, aurions
été
écrasés par l'ennui, l'indifférence, et le poids métalinguistique des règles
grammaticales d'une langue déjà condamnée dans leur esprit.
216
Henri BESSE, « Sur une pragmatique de la lecture littéraire » dans Le français dans le monde, n'spécial,
février-mars 1988, p.54

Nous avons alors tenté de combattre leurs préjugés et leurs stéréotypes en créant un espace
ludique dans une classe de langue. Notre préoccupation de départ consistait à créer une
motivation puisque les élèves n'avaient pas visiblement envie d'en trouver une. Elle était
nourrie par la volonté de mettre en place des conditions qui allaient pousser les élèves à
s'impliquer et à mettre en jeu leur intelligence, leur comportement et leur sensibilité.
Nous sommes passé, alors, par la reconsidération du texte comme lieu d'apprentissage
d'une langue étrangère et nous avons voulu montrer aux élèves « de quelpluriel il estfait ))
d'après l'expression de Roland BARTHES.
Dans un texte en langue étrangère l'élève est appelé à construire et à manipuler des
concepts, à saisir la structure du texte, à trouver des pistes de compréhension, et à
découvrir que les mots et les expressions étrangers ont une puissance d'évocation
surprenante, au même titre que les mots et les expressions de sa langue maternelle.
Nous leur avons proposé une série de textes extraits du livre de Alkie ZEI «L'ombrelle
mauve » où, à leur surprise, à part des protagonistes grecs il y avait aussi des protagonistes
français. Nous nous sommes mis à construire l'apprentissage de la langue grecque en nous
appuyant sur la relation qu'une famille grecque entretient avec ses voisins français durant
l'été de 1940, dans une banlieue proche d'Athènes. Les personnages principaux sont
présentés dans tableau ci-dessous :
Les protagonistes grecs 1 Les protagonistes frangais
Létro : l'aînée, elle raconte l'histoire
Les jumeaux : Sakis et Noulis
monsieur Marcel : professeur de français
Benoît : le neveu de monsieur Marcel
Papa : il travaille à la Poste
Maman : femme au foyer
L'oncle Miltos : le frère de papa

Le texte était à la portée des élèves qui avaient, dans la plupart des cas, quatre années de
cours de grec derrière eux. Le fait qu'ils allaient travailler de manière différente les a
intrigués et les a fait, d'emblée, réagir. Ils se demandaient comment on allait faire, s'ils
allaient comprendre, ils se posaient des questions sur les textes avant même de les lire, à
savoir : « en quelle langue les protagonistes parlaient entre eux, quels personnages sont
plus intéressants que les autres, les Français ou les Grecs, quels sont les gentils quels sont
les méchants, pourquoi des Français avaient atterri à Athènes, qu'est-ce qu'ils faisaient là
bas, qu 'est-ce qui aurait pu se passer 1 'été avant la guerre en Grèce.. . » 217
Nous avons travaillé avec deux groupes d'élèves et nous avons effectué quatre séquences
avec le premier groupe et cinq avec le deuxième groupe.
Observations réalisées avec le 1" groupe
Observations réalisées avec le 2eme
Présentation des protagonistes
Présentation des protagonistes
I
Monsieur ~ arce1~ 1 Monsieur Marcel
Benoît, le neveu de monsieur Marcel
(( EuGpopov D, le croiseur
Benoît, le neveu de monsieur Marcel
G Antigone )) et Antigone lere partie
((Antigone)) et Antigone 2ème partie
L'annonce de l'existence de protagonistes français dans l'histoire que nous allions étudier
a provoqué des réactions et des interrogations intéressantes. Les élèves se sont mis à
formuler leurs premières hypothèses, fi-uits de leurs interrogations. Ils s'intéressaient déjà
au texte. La mise en mouvement avait réussi, la surprise a fonctionné, le reste était à
construire.
217
Questions posées par les élèves lors de l'annonce de la nouvelle manière de travailler
218
Les titres des textes sont choisis pour distribuer des indices d'emblée et mettre les élèves hors du « déjà vu »
dans un classe de grec langue étrangère.

En mettant les élèves devant un texte grec et en leur expliquant que ceci serait notre
manière de travailler sur la langue grecque, nous avons voulu provoquer une rupture avec
le mode d'enseignement de la langue étrangère qu'ils connaissaient et qu'ils contestaient.
Nous avons voulu les prendre au dépourvu, bousculer leur horizon d'attente, et les inciter à
se comporter différemment. Mais nous n'avons, à aucun moment, oublié que la relation des
élèves avec les textes risquait d'être limitée par leurs propres limites et leurs difficultés
face à la langue grecque.
Sartre dit à ce propos : «Pour le lecteur tout est à faire et tout est déjà fait; l'œuvre
n 'existe qu 'au niveau exact de ses capacités »219. Ceci n'empêche pas que le texte soit un
nouvel espace de rencontre à explorer, un espace de rencontre avec la langue et la
représentation du monde qu'il véhicule. Et dans ce nouvel espace tout peut arriver, le
meilleur comme le pire.
Pour éviter le pire et promouvoir le meilleur, le choix des textes était très important. Notre
souci était de mettre en valeur l'espace interactif entre texte et élève dans un processus
d'apprentissage centré sur l'élève et influencé par la vague constructiviste de
l'enseignement de la littérature qui met l'accent sur la réception de textes.
Il était intéressant de constater que les élèves avaient mis en place un jeu d'anticipations,
spontanément. Ils n'avaient devant eux que les photocopies du premier texte et ils
commençaient déjà à se demander pourquoi le titre du texte grec était un prénom français.
Effectivement, le premier texte s'intitule Monsieur Marcel. Un simple titre devient
pour les élèves. Là où autrefois régnait l'indifférence et l'agacement muet
ou pas, ils se regardaient, ils regardaient le texte, ils parlaient entre eux (en français), ils
tentaient de lire en diagonal pour percer le mystère. Le texte avait éveillé leur curiosité et il
les a fait sortir de leur passivité.
219~ean-~aul SARTRE, Qu'est-ce que la littérature ?, Paris, éd. Gallimard, coll. Folio Essais, 1948, p. 76
220 L'énigme fait partie des concepts opérateurs de la machinerie didactique de YERLES.

Le titre G donne à penser sans que 1 'on sache quoi )?2'.
Il alimente le nouvel « horizon
d'attente )) des élèves, il donne des indices sans rien faire de particulier. Sa particularité est
évidente, ((Monsieur Marcel D n'est pas un titre attendu dans un texte grec. L'annonce du
titre provoque la mise en mouvement des représentations des élèves.
Mais la plus grande surprise était à venir. Chemin faisant, ils se rendaient compte qu'ils
n'avaient pas à faire à un texte qui ne mettait en valeur que les personnages grecs. En
revanche, les Français étaient des personnages très sympathiques et attachants et le texte
laissait apercevoir quelques défauts des Grecs.
A partir de ce moment ils se sont mis à reconsidérer leurs hypothèses initiales. Certains
parmi eux disaient que «les personnages français n'étaient là que pour sauver les
apparences, pour que la pilule passe plus facilement )?22.
Mais les personnages fiançais ne
sont pas réduits à une caricature, le déroulement de l'histoire dépend d'eux autant que des
personnages grecs. Cette constatation les intrigue et les oblige à modifier leur ((horizon
d'attente B. Ils se mettent à effleurer l'idée d'un lieu commun entre Français et Grecs. Ils y
vont doucement, avec hésitations et doutes.
Les textes ne décrivent pas des situations idylliques mais des situations bien réelles, ce qui
a été apprécié par les élèves. Les difficultés des personnages à communiquer entre eux, les
erreurs de prononciation du petit Français, le blocage des petits Grecs d'apprendre le
français touchent la sensibilité des élèves qui n'hésitent pas à s'exprimer et à justifier leurs
prises de position. C'est étonnant mais les élèves français assurent la défense des petits
Grecs qui ne font aucun progrès en français expliquant que «s'ils étaient dans un
221 NOUS transposons au titre la pensée de CHARLES en ce qui concerne les épigraphes parce que nous avons
choisi les titres attribués aux textes dans cet esprit, dans Michel CHARLES, L'Arbre et la Source, Paris, Le
Seuil, 1985, dans Nathalie PIEGAY-GROS, op. cit. p.100
222 commentaires des élèves avant l'observation B1

environnement français ils auraient moins de difficultés pour progresser, ils auraient fait
plus d'efforts, ça serait plus important pour eux »223.
Pris au jeu des textes, ils ne s'identifient pas uniquement aux personnages fiançais mais la
difficulté commune d'apprendre une langue étrangère fait que les élèves se sentent très
proches des petits Grecs qui n'ont aucune envie d'apprendre le français. Les élèves, en
faisant un détour par leur subjectivité et pas leurs propres difficultés d'apprentissage,
trouvent un premier point commun avec les petits Grecs. Ils les comprennent et ils
partagent leurs inquiétudes.
L'implication des élèves est évidente, la présence des protagonistes fiançais dans le texte
leur a donné des points de repère. Ils se sentent concernés par l'histoire véhiculée. Aussi
peuvent-ils se faire une place dans le texte et suivre le déroulement de l'histoire de
l'intérieur. Ils se moquent de l'accent des Grecs quand ils parlent en français mais en
même temps ils acceptent que leur façon de prononcer le grec « ne soit pas terrible ».
L'histoire que les textes mettent en place est basée sur un va-et-vient perpétuel entre les
différences et les ressemblances des protagonistes. L'altérité est présente dans les
discussions, dans les comparaisons des points de vue des personnages, dans leur façon de
s'habiller, dans leur façon d'agir, même dans les recettes de cuisine.
Les deux mondes sont mis l'un à côté de l'autre dans l'espace du texte et les élèves
peuvent profiter du jeu des altérités qui est déjà mis en marche par les personnages. Le jeu
d'identification est mis en mouvement et les élèves ont la possibilité de prendre partie.
Eux qui d'habitude se trouvaient dans un territoire inconnu, arrivent à trouver des points
d'appui et des entrées pour y accéder.
En plus, quand la différence culturelle est montrée avec une telle clarté, elle finit par ne
plus faire peur, elle est démystifiée, appréhendée, et à cause de cela elle devient
223
Commentaires des élèves lors de l'observation B3

approchable. Les regards des personnages se croisent dans le texte et évoquent, d'une
manière naturelle, le croisement des points de vue du dehors.
Par ailleurs, la représentation des Français que les textes mettent en jeu peut fonctionner
comme une sorte de miroir pour les élèves. Par le biais des textes, ils se trouvent devant la
représentation que les Grecs ont d'eux. Ils peuvent donc se regarder à travers l'autre, tout
en observant cet autre à travers le texte. Le jeu des altérités devient révélateur, fait basculer
les habitudes des lectures précédentes et met les élèves dans un processus de redécouverte
de leur identité.
Nous avons été, nous mêmes, étonnés par leur participation. Nous avions espéré qu'ils
allaient être intrigués et qu'ils allaient réagir, mais la formation des hypothèses et des
anticipations était inattendue. Nous avons donc voulu les pousser plus loin dans ce jeu des
hypothèses et des anticipations afin d'assurer leur implication et leur participation actives.
Avant de commencer avec le premier texte, consacré à monsieur Marcel, nous avons choisi
de faire la présentation des protagonistes de l'histoire. Nous avons consacré à chacun un
paragraphe représentatif.
La présentation des protagonistes était une sorte d'initiation pour les élèves, elle a réussi à
leur fournir des indices, à les mettre dans l'ambiance du texte et à les amener à renforcer
ou à rejeter leurs hypothèses initiales. Elle a réussi, essentiellement, à amorcer le processus
de construction du texte en eux et à les préparer à effectuer un saut imaginatif, selon
l'expression de BYRAM, afin de se faire à l'idée que ce qui paraît naturel à leurs yeux,
pour l'autre ne l'est pas.
Leurs premières anticipations étaient stéréotypées, ils imaginaient que les protagonistes
français allaient faire partie de la décoration du texte. Obligés d'abandonner leurs
premières hypothèses, ils se mirent à en formuler d'autres avec un point de vue différent.
En plus, en avançant, ils ont pris conscience que les personnages français jouaient un rôle

d'élément pivot dans l'histoire et leur confiance attribuée au texte et à son monde a été
consolidée.
Faire connaissance avec les protagonistes des textes sans pour autant être dedans nous a
permis de distribuer des informations sur le déroulement de l'histoire et de nourrir la
curiosité des élèves qui se prêtaient, déjà, au jeu. Les indices tirés de cette présentation
allaient leur être utiles ensuite, ils pourraient les aider à s'orienter dans l'histoire du texte, à
faire leurs premiers actes d'appréhension du texte, et s'en servir comme base de leur
construction à venir.
Au cours des observations nous retrouvons l'empreinte des élèves, leurs ((points de vue
mobiles »224 qui se déplacent dans l'espace ouvert par les textes, qui avancent, qui se
modifient, qui font appel à la mémoire et à leurs attentes, qui mettent en perspective les
éléments tirés du texte, qui retournent en arrière, qui changent de direction, qui se trouvent
dans une démarche de construction de sens. C'est dans la démarche de construction que
réside la dynamique de la relation entre texte et lecteudapprenant. Mettre en place une
démarche de construction de sens et s'impliquer dedans compte plus que le sens lui-même.
La prise de conscience par les élèves de la démarche de construction du sens du texte est
très importante. De toute façon, en mettant en marche les étapes successives de cette
construction, les élèves participent activement à un processus de re-création qui les amène
à considérer ce qui se passe dans le texte comme une expérience vécue. Ils sont invités à
faire face aux conflits que le déroulement du texte met en jeu, et à gérer l'explosion du
monde qui leur est familier.
Au fil de l'histoire, les élèves ont l'occasion d'observer la surprise de petits Grecs qui
n'arrivent pas à comprendre pourquoi monsieur Marcel n'est pas aussi sévère que leur
papa, pourquoi il fait la cuisine et le ménage chez lui, les remarques de Létro qui souhaite
224
L'expression appartient a Wolfgang ISER et se rapporte à la façon dont le lecteur est présent dans le texte,
op. cit, p. 216

avoir plus tard un mari qui ressemble à monsieur Marcel et pas à son papa, les
interrogations et l'étonnement de Benoît devant la colère noire du papa quand il a essayé
d'apprendre à maman à faire du patin à roulettes.
Les élèves sont aidés par le texte, nous pouvons même dire guidés, pendant la
transformation de leur système de représentation, car en effet ils sont témoins de la
transformation des personnages du texte qui sont, eux aussi, confiontés à un monde qui est
différent du leur. Ils sont surtout aidés par leur professeur qui tente de les orienter vers la
formulation des appréciations, de provoquer de prises de position, de les accompagner tout
au long du processus de production mis en place.
Ils commencent par choisir les éléments, ou les personnages qui leur semblent plus
proches. Benoît, le petit Français de l'histoire, a des difficultés, il ne parle pas la langue
grecque, il arrive dans un environnement étranger qu'il appréhende petit à petit.
Les élèves se trouvent dans une situation similaire. Quatre heures par semaine ils entrent
dans un environnement qu'ils ne maîtrisent pas et qu'ils appréhendent peu à peu, comme
Benoît. Ils peuvent, donc, copier sur lui, prendre note de son comportement,
l'accompagner dans ses moments de doute, dans ses efforts pour se faire accepter, se faire
des amis, parler grec et établir sa propre place. Ils partagent l'angoisse de Benoît et ils
dédramatisent la leur, ils abandonnent leurs préjugés et leurs stéréotypes contre les Grecs et
leur langue comme les petits Grecs du texte ont réussi à abandonner les leurs.
Les élèves participent au processus d'une double construction, à savoir celle du texte et de
la langue grecque. Les deux branches de ce processus s'alimentent mutuellement et
dépendent l'une de l'autre. Si les élèves arrivent à avancer dans le déroulement de
l'histoire du texte c'est parce que, en même temps, ils avancent dans leur apprentissage de
la langue grecque et réciproquement.

Les hypothèses et les anticipations que les élèves ont formulées, éveillés par la surprise
du texte, les titres et le jeu des altérités, provoquent à leur tour des actes d'appréhension.
Ils mettent en mouvement la structure du texte, ils commencent par les éléments les plus
proches guidés par les personnages du texte qui sont dans la même situation qu'eux. Ils
renoncent ou ils vérifient leurs hypothèses, ils modifient leurs attentes, et ils forment des
configurations qui leur permettent d'avancer.
Par les actes d'appréhension et la formation de configurations, le texte passe dans la
conscience des élèves. Le texte devient le produit de leur lecture et de leur travail. Les
élèves participent au processus de sa construction, ils y sont impliqués parce que «en
lisant nous réagissons à ce que nous avons produit nous-mêmes, et c'est grâce à ce mode
de réaction que nous pouvons vivre le texte comme un événement réel. Nous ne le
concevons pas comme un objet donné ... II devient présent à notre esprit du fait que nous
réagissons à luipar nos réactions »225.
Nous retrouvons la thèse de HEGEL « l'objet d'art est avant tout le sujet qui lepense ... »
Le texte devient présent dans la conscience du lecteur, il devient expérience vécue. En
faisant réagir son lecteur il l'invite à un processus de production qui fait exploser ses
anciens points de vue et ses représentations et qui l'amène à une restructuration des
éléments donnés, à une re-création d'une expérience nouvelle.
Nous retrouvons également, bien ancrées dans la pratique d'une classe de langue, la
production, la perception et la communication, les concepts fondateurs de l'esthétique de la
réception de JAUSS.
La création de cet espace ludique nous a permis de mettre les élèves face à des situations et
à des comportements qui font partie des positions universelles. L'amitié, la solidarité,
l'amour, la souffrance, le jeu, l'étranger, la guerre, dans un texte en langue étrangère
225 Wolfgang ISER, op. cit., p.233

demandent aux élèves non pas uniquement de comprendre et de construire un savoir mais,
en plus, d'éprouver et de sentir afin de construire une relation. Une relation esthétique
avec le texte et les significations de la nouvelle représentation du monde qu'il
véhicule.
La présence des protagonistes français et le jeu des altérités qu'elle met en marche dans le
texte nous ont aidé à instaurer une mise en scène intéressante qui a offert une entrée, un
point d'appui et un outil d'investigation pour « le point de vue mobile D des élèves qui se
mettent à découvrir l'autre à travers sa langue. Et ils se découvrent, en même temps, à
travers la langue grecque.
La présence des élèves dans les textes est un va-et-vient entre leur implication et leur prise
de distance afin de mieux observer leur implication. Ils se voient évoluer dans un espace
grec qui leur paraissait inintéressant, rempli d'obstacles et inaccessible.
Dans cet espace ludique les élèves ne sont pas tous seuls face au texte et à son monde.
Leur professeur de langue est celui qui régularise leur relation avec le texte et avec la
langue étrangère. Sa mise en scène et sa mise en jeu sont très importantes. C'est le
catalyseur grâce auquel cette relation a la possibilité d'exister, de fonctionner et de donner
des fi-uits. C'est lui qui choisit les textes par rapport à l'ambiance et la dynamique qu'il
veut mettre en place. C'est le médiateur, l'intermédiaire entre le texte et les élèves. Il guide
sans imposer, il indique avec subtilité, il oriente, il provoque, il essaie d'éviter les
dérapages de sens et les malentendus qui peuvent conduire à des impasses. Il relance les
indices et le jeu de construction quand il devient moins dynamique. Il motive les élèves à
chercher en profondeur et fait des propositions qui les aident à ne pas perdre du temps et à
ne pas prendre de risques inutiles qui pourraient les décourager. Il formule clairement les
objectifs du cours et les démarches choisies sans fkeiner pour autant les initiatives des
élèves.

L'intervention du professeur est primordiale non pas pour empêcher à tout prix les écarts
d'interprétation, mais pour tenter de faire comprendre aux élèves pourquoi ils ont tendance
à se protéger derrière leurs cribles culturels et les motiver à faire un saut imaginatif vers
les nouveautés que le texte met en évidence.
Il faut reconnaître que les textes que nous avons choisis avaient comme particularité de
permettre de nous installer dans un espace propice et dans une ambiance où l'étranger avait
déjà une place. Nous n'aurons pas la chance de nous retrouver souvent devant le même
espace pré-installé par le texte. D'autres textes peuvent mettre en avant d'autres aspects de
l'autre, passer par des chemins différents, mettre en valeur divers types de situations. C'est
pourquoi le rôle du professeur est d'une importance essentielle. En effet, l'espace ludique à
créer dépend de lui, de son enthousiasme, de son esprit de nouveauté et du jeu autant qu'il
dépend du texte.
Nous tenons à présenter deux moments caractéristiques qui ont eu lieu lors de la première
observation, et qui illustrent la relation esthétique entre les élèves et le texte.
a. Papa qui n'aime pas danser.
Les élèves sont en train de faire la connaissance du papa de Létro et des jumeaux. Le texte
ne fournit aucun détail sur son aspect physique. Le paragraphe qui parle de lui est focalisé
sur son comportement. Il travaille à la Poste, il pense que les filles ne doivent pas faire des
études, il ne dit jamais G mon petit cœur )) à ses enfants. Les élèves dressent le portrait d'un
homme sévère et coincé.
Ils ne lui font pas de cadeaux, ils l'imaginent de «taille
moyenne, un peu enveloppé, sans moustache et sans cheveux, avec une voix imposante,
226
quelqu'un qui fait la loi dans sa maison et qui, en plus, n 'aime pas danser )) .
226 voir la traduction de l'observation B1, partie annexe, p.575-589

Le portrait que les élèves font de papa est révélateur. Ils ne pouvaient fabriquer une telle
représentation qu'à travers une relation esthétique avec le texte. Pour faire la synthèse des
indices du comportement du papa, et dresser son portrait par opposition à celui de son
frère, ils ont du permettre au texte de toucher leur affectivité. Le personnage de l'oncle
Miltos, sympathique, bon vivant, qui aime danser et soigne son apparence, les a aidés à
construire la représentation de son contraire. Papa avait, peut-être, le pouvoir absolu dans
sa maison, mais les élèves, par la représentation qu'ils se font de lui, le mettent dans une
place inférieure, bien méritée, parce qu'il ne se montre pas tendre envers ses enfants et
qu'il n'aime pas danser comme son frère.
DUFRENNE soutient que (( la représentation est une certaine façon qu 'a la conscience de
s 'ouvrir à 1 'objet »227 et ISER poursuit sa pensée en déclarant que « les représentations ne
font
pas apparaître le personnage comme objet mais bien comme porteur d'une
sign@cation )?**.
Le personnage de papa est porteur d'une signification austère pour les élèves et la
représentation qu'ils fabriquent de lui dégage cette austérité. Les appréciations des élèves
ne s'avèrent pas uniquement correctes mais précises parce qu'ils sont parvenus à s'ouvrir
aux personnages et aux situations véhiculés par le texte, à organiser les indices, à former
des configurations et à construire des représentations. Exposés au monde du texte ils
découvrent, en même temps que les personnages, la beauté de maman qui s'est mise à faire
du patin à roulettes avec l'aide précieuse de Benoît, le petit Français.
b. Maman. le patin à roulettes et la liberté.
Maman est une femme grecque de 32 ans, cachée demère son chignon et ses obligations
familiales. Monsieur Marcel aimerait lui donner des cours de français mais son mari trouve
227 Mikel DUFRENNE, Phénoménologie de 1 'expérience esthétique, Paris, P.U.F., 1953, p.438
228
Wolfgang ISER, op. cit., p.250

qu'elle est trop âgée pour apprendre quelque chose de nouveau. Maman se laisse aller un
petit moment et veut essayer d'apprendre à faire du patin à roulettes. C'est une révélation,
son chignon s'est défait, elle s'amuse, elle rit et elle se métamorphose, elle devient belle et
jeune devant les yeux étonnés de ses enfants qui la voient ainsi pour la première fois.
Les élèves découvrant cette scène ne restent pas en surface, ils se mettent à parler de
liberté, ils saisissent l'envie de maman de sortir de sa vie fade de femme au foyer, et
d'épouse d'un mari sévère qui n'aime pas danser. Ils sont comme Benoît qui faisait du
patin à roulettes avec ses parents. Pour eux, c'est naturel de s'amuser avec leurs parents
mais ils comprennent que la maman du texte n'est pas aussi libre que leurs mères. Ils
sortent de leur monde où les mamans peuvent participer aux jeux de leurs enfants et ils
s'immiscent dans le monde du texte. Les mamans grecques trouvent une place dans leur
dictionnaire des significations. Une place moins avantageuse que celle des mamans
françaises.
Les élèves protestent vivement contre l'idée qu'une femme de 32 ans est
âgée pour commencer à apprendre des choses nouvelles. Ils parlent de liberté,
probablement emportés par l'élan du patin à roulettes, le rire de maman «qui coulait
comme une rivière »229et les questions pertinentes de leur professeur qui font preuve
d'imagination et qui sont d'une capacité démonstrative importante.
Selon l'expression de Jacques GENINASCA, « une volupté cognitive »230 a lieu pendant la
lecture et le travail de la re-construction du sens du texte. Une volupté due à la relation
esthétique que les élèves ont construite avec le texte en associant aux efforts langagiers et
cognitifs leur sensibilité. Pour avancer dans cette direction où l'utile tend à rejoindre
l'agréable, il nous faut pénétrer dans le laboratoire du langage et essayer de sentir
l'alchimie secrète des formes qui produisent la langue. Nous devons ensuite réagir par
rapport à ce que nous lisons, consentir et participer aux règles du jeu qu'il introduit, afin
229 voir la traduction française de l'observation BI, annexes n03, p.575-589
230
Denis BERTRAND, Françoise PLOQUIN, « Littérature : esthétique et pédagogie D, dans Le français dans le
monde, n0242, juillet 1991, p.44

d'approcher l'espace du texte où le travail et la jouissance ne s'opposent pas mais se
complètent.
Nous finirons par répondre à une de nos questions initiales, à savoir si la relation esthétique
peut revendiquer une place dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère.
La place que la relation esthétique revendique au cours de l'apprentissage d'une langue
étrangère est dans 1' (( espace incertain de la compréhension réciproque, où les dimensions
cognitive et sensible s 'interpénètrent»231.
Cet espace incertain est un espace ludique ouvert par le texte et peuplé des réactions des
élèves qui participent au processus de redistribution de la langue et de re-construction du
texte, orientés par leur professeur. Il s'agit d'une «mise en jeu D qui offie une ouverture
vers la méthodologie « du coup et de 1 'occasion »232 de YERLES, où les élèves peuvent
évoluer et agir en fonction des circonstances, des rythmes, des particularités et de la
dynamique du texte dans la perspective d'avancer dans leur apprentissage
et d'être
sensibles à 1' ((esthétique du divers »233
qui libère leur perception et prépare la
communication avec l'autre à travers sa langue.
23 1
Denis BERTRAND,

Texte : lieu d'apprentissage
espace ludique
Professeur médiateur
élève
animé par et ori enté vers un projet
relation esthétique

Représentations, médiation et mise en présence indispensables au cours
de l'apprentissage d'une langue étrangère
Reprenons de là où nous nous sommes arrêtés. De l'aire transitionnelle qui nous permet de
jouer avec le texte et qui se trouve dans l'espace ludique ouvert par le texte et peuplé par
les réactions des élèves quand ils profitent de leur marge de liberté et se mettent à
découvrir la multiplicité des significations du monde.
Ce qui nous intéresse et motive notre recherche est de saisir comment les élèves, lecteurs
d'un texte écrit en langue étrangère, se mettent à travailler sur ce texte et à produire des
représentations à partir de ce qu'ils sont en train de lire. Nous allons essayer d'expliciter
comment au cours des différentes étapes, à savoir : celles de production xoiqotç, de
perception renouvelée aioûqotç, et de communication ~aeapotç, les représentations des
élèves se forment et leur permettent d'accéder au monde du texte et par extension
d'adhérer à celui véhiculé par la langue étrangère.
De toute manière, d'après la thèse de Wolfgang lSER « le texte est un potentiel d'action
que le procès de la lecture actualise »234
en plus « il est compris comme la nouvelle
représentation d'une réalité par ailleurs déjà formulée et qui donne naissance à quelque
chose qui n'existait pas auparavant ».235
Cette naissance nous met d'emblée dans une
productivité qui mobilise chez le lecteur des facultés de représentation et de perception
orientées vers une finalité précise : amorcer un processus de communication entre le
texte, le lecteur et la multiplicité des significations du monde.
Avant d'aller plus loin nous tenons à redéfinir le cadre et le contexte de notre recherche.
Nous sommes dans un processus d'apprentissage, nos élèves sont en train d'étudier la
langue grecque comme langue étrangère et nous tentons de cerner la formation et l'impact
234
Wolfgang ISER, op. cit. p. 13
235
Wolfgang ISER, op. cit. p.14

de leurs représentations par le biais des observations de classe effectuées à partir des textes
extraits du livre de Alki ZEI « L 'ombrelle mauve ».
Toute situation d'apprentissage génère des conflits dus à des représentations antérieures
des élèves, qui constituent pour eux des systèmes explicatifs cohérents et qui vont se
heurter à la représentation mise en place par le texte. Nous ne pouvons pas ignorer que
« 1 'esprit n 'est jamais jeune, il a 1 'âge de ses préjugés >,236 et que les élèves doivent
accepter de mettre en cause leurs systèmes explicatifs cohérents qui les aident à s'orienter
dans le monde, et à avoir des points de repères stables dans le but d'accéder à d'autres
systèmes qui ((traduisent »'17
le monde de façon différente. Il leur faut bien gérer les
conflits et réussir à laisser les éléments nouveaux trouver leur place dans des structures
anciennes, préexistantes et probablement les modifier
Ceci demande la mise en place par les élèves d'un travail d'identification, et de
signification orienté vers un projet d'utilisation qui légitime et donne sens au changement
de leurs systèmes explicatifs cohérents puisque « avant tout apprentissage 1 'enfant dispose
d'un mode d'explication qui oriente la manière dont il organise les données de la
perception, dont il comprend les informations et dont il oriente son action »238.
Dans une classe de langue, le projet autour duquel les représentations des élèves
s'organisent n'est rien d'autre que la communication avec le texte écrit en langue
étrangère, en l'occurrence la langue grecque, vue comme un système de représentation à
part entière avec sa cohérence propre239.
Observer et cerner la relation que les élèves peuvent construire avec un texte en langue
étrangère met en valeur et en évidence « l'activité signzfzante de langage qui se déploie
236
Gaston BACHELARD, La formation de 1 'esprit scientzfique, Paris, Vrin, 197 1, p. 18
237 nous utilisons le terme traduire inspiré par la définition de MOSCOVICI : « la représentation se revendique
« traduction immédiate du réel » » dans Serge MOSCOVICI, La psychanalyse, son image et son public, Paris,
PUF, 1961, p. 314
238 A. GIORDANT, Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Paris, Le Centurion, 1978, p. 190
239 L'idée appartient à Albane CAIN et à Danielle BALLY

dans la production et l'interprétation de textes ; le langage n'est observable qu'à travers
des suites textuelles »240.
1. Vers une définition des représentations dans une classe de langue
D'après l'encyclopaedia Universalis, l'idée de représentation est fondée sur une double
métaphore : a ... du théâtre et de la diplomatie et permet d'interpréter le phénomène de la
connaissance comme constitution d'une sorte de double de l'objet réel »241.
D'une part, au théâtre nous assistons à G une mise en présence )) de situations, d'actions, de
personnages, de destins, d'opinions, qui sont porteurs des significations visibles ou
invisibles. Il s'agit d'une mise en présence directe. De l'autre, à la diplomatie, la
représentation adopte plutôt le sens d'une médiation, de se rendre présent à travers un
intermédiaire. Dans ce domaine il est question d'une présence indirecte.
Qu'il s'agisse du théâtre, de la diplomatie ou du texte242, une sorte de théâtre lui aussi, la
représentation est née dans et par l'interaction et c'est ainsi qu'elle devient objet du
discours. « Les représentations ne préexistent pas à 1 'interaction qui les a fait surgir.. . » 243
elles apparaissent dans la dynamique d'un contexte créé à l'intérieur d'une interaction.
Cette interaction a une finalité précise et les représentations assurent la négociation entre
les partenaires, l'organisation du contexte et la canalisation de sa dynamique vers un
projet.
Dans le contexte de la connaissance, les représentations conservent leur double statut, de
G mise en présence D directe mais aussi de (( médiation D. a La connaissance apparaît
comme une sorte de redoublement du monde, dans lequel et par lequel le monde se produit
240 Dominique DUCARD, Entre Grammaire et sens, Etudes sémiologiques et linguistiques, Paris, OPHRYS,
2004, p. 116
24' Universalis, op. cit., volume 13, p. 88
242
BARTHES considère le texte comme le théâtre ou l'auteur du texte et le lecteur se rencontrent et
entretiennent ensemble un processus de production
243 Marie-Claude PENLOUP, La tentation du littéraire, Paris, Didier, coll. Essais C.R.E.D.I.F., 2000, p. 30

244
pour la conscience » . La thèse de DUFRENNE vient renforcer cette pensée en déclarant
que l'image qui est la catégorie centrale de la représentation « est une certaine façon qu 'a
la conscience de s'ouvrir à l'objet, et de pré$gurer du fond d'elle-même en fonction de ses
savoirs »245.
2. Représentations et texte
Quand les élèves d'une classe de langue sont exposés au monde du texte écrit en langue
étrangère ils ne peuvent s'approcher du texte qu'en passant par leur propre système de
représentation fabriqué par leurs langues et leurs cultures maternelles. C'est naturel pour
eux de « traduire »246 la nouveauté à partir de leurs propres systèmes explicatifs. Ils vont
tenter de se repérer en se tournant vers leur propre registre de formulation ancré dans leur
langue et dans leur culture.
Mais la multiplicité des significations du monde que le texte en langue étrangère met en
évidence perdrait sa richesse et son intérêt si elle a été regardée de façon restreinte
influencée par une seule langue, et à travers une seule culture. Il ne peut y avoir que
déstabilisation et déséquilibre provoqués par la rencontre des élèves avec le texte qui «se
présente comme un modèle structuré pour orienter le lecteur dans sa représentation »247.
Nous ne pouvons pas encore parler d'interaction entre texte et élève puisque nous ne
sommes qu'au début de cette rencontre où les règles du jeu entre les participants ne sont
pas mises en place. Nous sommes au stade où le déséquilibre se déclenche et le conflit
entre la représentation du texte et celles des élèves démontre le décalage entre elles.
L'interaction va advenir à partir du moment où il y aura réorganisation et ré-élaboration
244 Universalis, op., cit., volume 13, p.88
245 Mikel DUFRENNE, Phénoménologie de 1 'expérience esthétique, Pans, PUF, 1953, p. 438
246 MOSCOVICI, op., cit. p. 314
247 Wolfgang ISER, op., cit., p. 29

des anciennes représentations des élèves dans le but d'intégrer les éléments apportés par la
nouvelle représentation du texte.
Par ailleurs François RASTIER définit le texte comme « un ensemble structuré de
contraintes sur la formation des représentations »248.
Les textes, d'après lui, sont des
formations culturelles qui génèrent des contraintes qui ne facilitent pas le processus de
production et de réception des textes et rendent sinueuse la formation des représentations.
Mais la formation ou la modification des représentations des élèves qui se trouvent en
interaction avec un texte en langue étrangère traversent un processus de production à
plusieurs étapes. Elles passent par des étapes d'acceptation, d'autres de rejet et d'exclusion
et finissent par arriver à l'étape d'intégration de nouveaux éléments.
Ce processus de production est construit autour d'un projet précis, à savoir : la mise en
relation avec le monde que la langue étrangère met en place et, par extension, les
significations que ce monde met en lumière.
Le processus de production est animé par une négociation permanente entre les contraintes
provoquées par la formation culturelle du texte et les modulations qui vont avoir lieu au
cours de cette négociation.
L'action didactique dirigée par le professeur de langue consiste à encadrer, à accompagner
et à organiser cette interaction et les négociations entre les contraintes et les modulations.
Mais aussi à gérer les systèmes qui influencent les conduites des élèves et surtout leur
changement. « Systèmes fondés sur des régularités permettant le repérage d'une situation
à l'autre et assurant ainsi de stabiliser des compréhensions de demandes, des types de
réponses, des significations de besoins et des indices de leurs satisfactions »249.
--
248
François RASTIER, « Pour une sémantique des textes », Cahiers de I'ILSL, n06, 1995, Fondements de la
recherche linguistique : perspectives épistémologiques, Université de Lausanne, p. 194
249 Georges VIGNAUX, Le discours acteur du monde. Enonciation, argumentation et cognition, Paris,
OPHRYS, coll. L'homme dans la langue, 1988, p. 148

Ces systèmes paraîtront moins stables, moins sécurisants confrontés au système
symbolique de la langue étrangère
... capable de réguler ses propres productions, de
contrôler son autonomie, d'agencer ses jeux en fonction de régularités progressivement
assurées et de situations qui vont en favoriser 1 'exercice et lapexibilité d50.
Chemin faisant les élèves découvriront la productivité de la langue étrangère et du texte. Ils
doivent être en mesure de s'y adapter, de laisser de côté leurs repères stables et de
participer à l'aventure qui consiste à cerner les choses autrement, à saisir et à comprendre
de manière nouvelle, différente, étrangère comme la langue qu'ils sont en train
d'apprendre.
La productivité de la langue envahit leur système, leur cadre de référence, elle les entraîne
vers un autre découpage du monde où les mots, les objets, les significations ne sont pas
figés mais ils glissent vers une ouverture et une plasticité insoupçonnable. Nous nous
trouvons devant les jeux du langage où tout ce qui est figé, borné, limité, stéréotypé est
exclu. La stabilité d'un seul système, d'un cadre de référence unique, cherche vainement sa
place dans ces espaces du langage où nous avons le droit d'enlever les étiquettes, de
remettre en question, même si cette liberté fait basculer nos certitudes et nous fait peur au
début.
En revanche, les représentations occupent une place primordiale bien méritée dans ces
espaces du langage. C'est grâce à elles et à leur transformation que nous avons la
possibilité de gagner le privilège d'y accéder. Les représentations, ce concept qui doit son
ampleur à son manque de définition précise qui aurait risqué de figer le concept »251
selon la réserve émise par Serge MOSCOVICI, fondateur de la théorie française des
représentations sociales.
250 Georges VIGNAUX, op. cit., p. 149
25' Serge MOSCOVICI, op. cit., 2ème éd. 1976

Nous accordons aux représentations le droit d'une souplesse qui leur permet de suivre les
fonctionnements symboliques de la langue qui est leur système fondateur. Ainsi les repères
peuvent être déplacés, les nouveautés peuvent être acceptées et intégrées, et nous passons
de représentations-obstacles et leur catégorisation figée aux représentations-progrès, grâce
à leur catégorisation flexible.
Quand Philippe MEIRIEU parle des représentations-obstacles des élèves, il évoque les
« idées toutes faites » qui précèdent toute connaissance et tout apprentissage et qui sont
une sorte d7 « appréhension première » du monde qui, sans elles, demeurerait
impénétrable. Ces « idées toutes faites » sont les liens que nous formons avec le monde et
les choses, ce sont nos points de repère, notre catégorisation.
A partir de ces « idées toutes faites », du « déjà connu » ou « reconnu », nous partons vers
la multiplicité des significations du monde. Si nous arrivons à travailler ces appréhensions
premières, qui nous offient une illusion de connaissance et de stabilité, à l'intérieur d'un
projet d'apprentissage, si nous arrivons à gérer et à surmonter le conflit et la contradiction
auxquels nous nous heurtons au cours d'un processus d'apprentissage nous pourrons
participer au jeu mis en mouvement par l'interaction entre le texte et les élèves. Un jeu qui,
selon Georges VIGNAUX, «prend sa vraie dimension d' ((essence)) du symbolique »252.
VIGNAUX place le «jeu » comme notion cardinale au cours de l'organisation des
représentations. Il constate que, depuis la petite enfance jusqu'à la fin de nos jours nous
jouons avec le langage à plusieurs niveaux. Les premiers jeux sont entre les sons et les
signes, ensuite il y en a d'autres entre les actions du langage et les situations d'énonciation,
mais aussi des jeux sur les repérages, ou bien des jeux d'expression qui visent à
communiquer, à exprimer, à définir, à désigner, à déplacer, à montrer, à ouvrir la
perspective de cerner les choses, de saisir des réalités, de regrouper, de reclasser, de
252 Georges VIGNAUX, op. cit., p. 154

comprendre et de stabiliser. « Ces jeux vont marquer autant qu 'organiser la relation entre
le langagier et le cognitiJj à savoir : les modes de structuration et de développement de nos
connaissances, par suite : nos représentations du monde »253.
La thèse de VIGNAUX sur la notion de «jeu » entre en résonance avec celle de Michel
PICARD que nous avons présentée dans la partie de notre travail qui parle du texte mais
aussi avec les concepts opérateurs de YERLES.
Nous n'hésitons pas à déclarer que cette continuité, et cette dynamique qui est en train de
se construire autour de la notion du jeu au cours d'un processus d'apprentissage, nous
rendent confiants quant à sa réintégration dans un espace qui lui a été interdit, celui de
l'apprentissage. Par le biais du jeu, nous laissons entrer d'autres notions qui demeuraient à
la marge de l'apprentissage de peur de ne pas être à la hauteur, à savoir : l'imaginaire,
l'intuition, l'affectivité, et la sensibilité.
Le texte en langue étrangère offre la possibilité aux élèves d'accéder à l'expérience d'un
monde étranger, mais ceci n'advient pas sans peine et sans efforts de leur part surtout pour
arriver à se détacher de leurs expériences, de leur cadre de référence préexistant qui
détenninent leurs évocations, leur jugement et aussi leurs représentations.
3. Les représentations des élèves au cours de l'étape de « production D
A partir de l'interaction et du conflit des représentations qu'il génère, un processus de
production se mettra en marche, guidé par les anciennes connaissances, les représentations
préexistantes, les stéréotypes et le cadre de référence des élèves. Ce processus démarre par
une remise en question d'un environnement qui semblait stable et que les élèves
considéraient comme la toile de fond incontestable de leurs réflexions. Exposés au monde
du texte, ils sont obligés de revoir leurs repères, qu'ils croyaient inchangeables et à partir
253
Georges VIGNAUX, op. cit., p. 150

desquels ils avaient fabriqué leurs jugements et leurs représentations. A travers un prisme
qu'ils ne connaissent pas, ils sont appelés à « mettre leur qualités de synthèse à la
disposition d'une réalité qui ne leur est pas familière »254et ceci ne s'avère pas évident.
Tout d'abord ils doivent jouer le «jeu », ou plutôt se faire une place dans le «jeu D
annoncé par le texte, et accepter que leurs points de vue soient orientés par lui. C'est la
première contrainte à laquelle les élèves doivent faire face, à savoir: accepter de se
détacher de leurs certitudes, motivés par le projet d'en découvrir d'autres qui peuvent leur
offiir un champ d'action plus étendu et des possibilités d'ouverture vers la multiplicité des
significations du monde.
L'idée de se détacher du déjà connu, de décoller les étiquettes qui définissent les choses et
les situations de manière univoque, permettra aux élèves de découvrir la productivité de la
langue étrangère. Une productivité qui fait penser à celle de leur propre langue mais qui est
codée culturellement de manière différente. De toute façon « ce n 'est que lorsque le lecteur
se détache de son expérience qu 'il peut lui arriver quelque chose »255.
A ce stade du processus de production, nous nous tournons vers la thèse de Philippe
MEIRIEU sur la décontextualisation des compétences des élèves dans le projet de les
recontextualiser ailleurs.
Orientés par le texte, les élèves sont invités à sortir de leur contexte connu et à se diriger
hors du « déjà vu » vers une nouvelle mise en perspective du monde. Ils peuvent ne pas le
faire, décidés à rester enfermés dans leur version du monde de peur de se trouver
désorientés, perdus, déstabilisés par les nouveaux éléments. S'ils optent pour cette
solution, ils ne peuvent pas avancer dans leur apprentissage à cause de cette immobilité et
de ce refus de prise de risque. Ils se montrent incapables de se détacher du déjà connu faute
254
Wolfgang ISER, op., cit., p. 271
255
Wolfgang ISER, op., cit., p. 274

de motivation, de projet et surtout faute de désir de poursuivre leur apprentissage. Ils se
trouvent bloqués et fmstrés dans un processus d'apprentissage qui n'avance pas.
Pour éviter ce risque, le choix des textes utilisés dans une classe de langue est primordial.
Le choix des textes est tributaire aussi d'un projet précis qui offre la perspective de mettre
en valeur la nouvelle représentation du monde et minimise les risques d'enfermement, de
blocage, de rejet qui sont la pire des éventualités qui peuvent advenir au cours d'un
processus d'apprentissage.
Revenons aux élèves qui sont déstabilisés par le conflit entre leurs représentations et celles
véhiculées par le texte. Ils tentent d'entrer dans le monde du texte, ils formulent des
hypothèses, ils posent des questions, mais ils prennent conscience que leurs connaissances,
leur cadre de référence, leur mode de formulation ne sont pas suffisants, ils ne peuvent pas
leur permettre d'accéder à ce nouvel univers.
Ils savent que les textes peuvent les guider et leur offiir un fil d'Ariane s'ils font attention
aux indices, s'ils mettent leurs compétences à leur disposition, comme ils l'ont déjà fait,
quand ils travaillent sur des textes dans leur langue maternelle.
Considérant que les textes sont culturellement codés, c'est leur appartenance à des cultures
différentes qui fait que leurs espaces de langage posent des contraintes aux élèves qui
tentent de les cerner et de les appréhender en se basant sur leur façon de travailler à
l'intérieur des espaces de langage connus.
« Ce qui différencie les cultures, c'est la forme de l'ensemble des raccordements, son
allure, sa place, et, aussi bien ses changements d'état, ses fluctuations. Mais ce qu'elles
ont en commun et qui les institue comme telles, c'est l'opération même de raccorder, de
connecter ... De lier, de nouer, de pratiquer des ponts, des chemins, des puits et des relais,
parmi des espaces radicalement d ifférents »256.
256
Michel SERRES, Feux et signaux de brume : Zola, Pans, Grasset, 1975, p.63

Cette proposition de Michel SERRES nous donne une perspective du travail que les élèves
vont effectuer au cours du processus de production qui constitue la première étape de
l'interaction entre texte et élèves. Ils vont se mettre à lier, à nouer ou à dénouer, à choisir et
forcement à exclure, à mettre de côté, ou à incorporer et ils finiront par construire des ponts
de compréhension et des passerelles de communication en activant ainsi des jeux d'action
sur leurs représentations préexistantes.
Nous ne pouvons pas encore parler des jeux de modification des représentations parce que
les élèves viennent de commencer les négociations entre la stabilité de leur système de
formulation et la mise en mouvement et en perspective que la multiplicité des
significations du monde leur propose. Ils sont en train de mettre en marche le processus de
détachement de ce qu'ils considéraient stable et fixé et de décontextualiser leurs
compétences afin de les orienter vers des reconnaissances suggérées par le monde du texte,
vers des situations modulées. Ils sont en train de bousculer l'imposé pour créer autre chose
à sa place, de déplacer le stable par le mouvement qui peut assurer la communication avec
le texte et son monde. Pour y amver, ils doivent traverser la deuxième étape de
l'interaction, celle de la perception renouvelée. Cette étape leur permettra de faire la
transition entre leurs représentations et celles du texte et de passer d'un état de complexité
et de réduction du monde à un autre.
4. Les représentations des élèves au cours de l'étape de a perception renouvelée »
Au cours de l'étape de production, le conflit entre les représentations des élèves et celles
du texte a été géré de manière intelligente et a permis aux élèves de reforrnuler leurs
hypothèses et leurs anticipations mais aussi de former leurs premières configurations. Ces
configurations sont fabriquées grâce à la modification des hypothèses et des anticipations

initiales, et à la flexibilité des élèves, acquise pendant le processus de production à
l'intérieur de l'interaction avec le texte, animée par un projet de communication.
Les élèves se mettent à découvrir le pouvoir créateur de la langue. Sortis du « déjà vu » et à
partir du « déjà connu » ils se lancent vers des repérages nouveaux pour ne pas se perdre et
pour trouver des points de repères dans la nouvelle représentation du texte.
Leurs configurations leur permettent de passer à des actes d'appréhension du texte qui ne
sont que les résultats de négociation entre les contraintes et les modulations que les élèves
construisent. Suivant la réflexion d'ISER «Les actes d'appréhension qui résultent de la
mobilité du point de vue organisent le transfert du texte dans la conscience du lecteur »257.
Ce que ISER appelle « le point de vue mobile » se rapporte à la présence du lecteur dans le
texte. Un lecteur qui s'approprie peu à peu l'espace du texte, qui se familiarise avec son
nouveau contexte d'investigation et organise la recontextualisation de ses compétences.
Car le transfert du texte dans la conscience du lecteur passe par la recontextualisation de
ses compétences à son nouveau contexte d'action, qui est l'espace du texte en langue
étrangère.
La perception est l'une des sources, peut-être la principale, de nos connaissances. Quand
nous plaçons la perception renouvelée comme étape intermédiaire entre la production et la
communication, nous le faisons pour suggérer une nouvelle lecture du monde. Une lecture
qui se traduira par le biais de la modification des représentations au fil de la reconstruction
du texte et de la communication avec son monde.
La perception renouvelée donne accès à une forme de réceptivité plus large, dotée d'un air
d'innovation, de découverte et de réélaboration du « déjà connu ». La définition de Hans-
Robert JAUSS nous met dans la mouvance du renouvellement : « la conscience en tant
qu'activité réceptrice saisit la possibilité de renouveler sa perception du monde »258.
257 Wolfgang ISER, op. cit., p. 245
258 Ham-Robert JAUSS, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, coll. tel, 1978, p. 143

Ce renouvellement de la perception des élèves a lieu dans une aire transitionnelle où ils
profitent de la marge de leur liberté face au texte et à la langue étrangère et découvrent la
productivité de la langue étrangère et, dans un sens plus large, la fertilité du système du
langage.
« ... le langagier est ce système d'actions indispensable - et peut-être unique - au cognitiJl
permettant à celui-ci de construire les représentations nécessaires à la régulation de nos
actions. II est de surcroît - et c'est essentiel -fondateur de toutes ces symboliques qui vont
donner « sens » à nos organisations sociales. Enfin, il est ce système nécessaire et suffisant
aux développements de notre intelligence aux travers des explorations du monde qu'il
259
permet » .
Cette constatation de Georges VIGNAUX nous met au cœur de l'interaction permanente
qui définit l'étape de la perception renouvelée. Interaction entre les actes d'appréhension
du texte, la construction de nouvelles logiques de reconnaissance qui favorisent à leur tour
de nouvelles lectures du monde et qui vont se traduire en constructions des formes et des
références qui permettront la modification des représentations.
La découverte par les élèves de leur pouvoir créateur au sein de la langue étrangère les aide
à renoncer a tout ce qui est fixé, figé, statique, limité dans un seul système de référence. Ils
sont en train de prendre conscience qu'ils sont capables de grouper, de classer, d'organiser
de manière nouvelle leurs connaissances et leurs compétences et de cerner différemment
les choses, de saisir et de comprendre le monde. Ils entrent de plain-pied dans un jeu de
reconstruction où ils acceptent, ils rejettent, ils repèrent, ils comparent, ils différencient, ils
identifient, ils évaluent dans le but de se mettre en relation avec le monde du texte et de la
langue étrangère.
259 Georges VIGNAUX, op. cit., pl73

Il faut remarquer que la perception renouvelée ne suggère pas aux élèves d'acquérir de
nouvelles compétences mais les prépare à recontextualiser dans un nouveau contexte les
compétences qu'ils possèdent déjà et à les investir dans d'autres formes d'utilisation. Il
s'agit du principe de PAPERT qui nous explique que : « certaines des étapes cruciales du
développement mental sont fondées non pas seulement sur I'acquisition de nouvelles
compétences, mais sur I'acquisition de nouveaux processus administratifs d'utilisation de
ce que nous savons déjà
Les nouveaux processus administratifs d'utilisation de ce que nous savons déjà font appel
au double statut du concept des représentations, à savoir : ((médiation» et «mise en
présence » et mettent en jeu le système de référence évoqué par le texte.
Durant les négociations entre les contraintes et les modulations, les représentations des
élèves sont en train de se modifier mais elles n'ont pas encore acquis leur statut de « mise
en présence ». Elles viennent d'entamer un processus de réformulation, de réorganisation,
de reclassement. Elles ne sont que « médiation », que relation intermédiaire, que tentative
de mise en forme. Il s'agit d'une médiation qui se dirige vers la perspective d'aboutir à une
mise en présence. Ces tentatives des représentations sont en train de devenir présences
dans la conscience des élèves mais elles ne le sont pas encore. Leur double statut, leur
identité entière elles vont l'acquérir au cours de la dernière étape de la relation esthétique
entre les élèves et le texte, celle de la communication.
Avant de passer à l'étape de la communication, nous devons éclairer le système de
référence du monde du texte qui désigne le contexte dans lequel les élèves doivent évoluer
et mettre en œuvre leurs compétences et leurs connaissances. Car les représentations des
élèves sont tributaires du système de référence à l'intérieur duquel elles vont se
260
M. MINSKY, La société de l'esprit, Paris, InterEditions, 1988, p. ,

transformer. C'est pour cette raison que nous devons mettre en lumière le concept de
l'horizon référentiel.
a. L'horizon référentiel
La question qui en découle est la suivante : de quel cadre de référence s'agit-il ? Est-ce
uniquement le cadre de référence du texte qui influence la modification des représentations
des élèves ? Au cours de la perception renouvelée, les élèves abandonnent-ils totalement
leur propre cadre de référence ?
Nous essayons d'apporter des réponses à ces questions en passant par la redéfinition du
contexte dans lequel les élèves évoluent, à savoir : celui de l'interaction entre élèves et
texte écrit en langue étrangère. Le contexte émergé de l'interaction est traversé par deux
forces contradictoires mais complémentaires, à savoir : la résistance et l'échange.
D'une part nous avons la résistance des élèves qui veulent conserver leurs repères stables,
et qui défendent leurs connaissances et leurs représentations préexistantes. Et de l'autre, la
résistance du texte et de son monde qu'ils empêchent les élèves de se l'approprier s'ils
n'abandonnent pas leurs certitudes et leur système de références pour se projeter vers eux
(le texte et son monde).
Pour que l'interaction entre les élèves et le texte en langue étrangère ne se voue pas à
l'échec, les résistances doivent céder leur place à l'échange qui ne peut se constituer qu'à
travers la transformation des représentations des élèves à l'intérieur d'un horizon
référentiel commun. Dans un passage ISER écrit : « ... le rapport du texte au lecteur ne
peut s'établir que par la transformation de ces représentations. C'est ainsi que le texte ne
cesse de susciter chez ses lecteurs une multiplicité de représentations qui finissent par
établir une situation commune. Etant donné sa complexité, la structure du texte ne permet
pas à cette situation de se laisser simplement investir par les représentations du

lecteur. ... Le texte corrige les images mobilisées, et c'est ainsi que se forme l'horizon
référentiel de la situation. Celle-ci se profile dès lors que le lecteur corrige lui-même ses
propres projections, car c'est ce qui lui permet de vivre une expérience nouvelle ». 261
Nous constatons que les deux pôles de l'interaction, le texte et les élèves, partagent une
situation commune et un horizon référentiel commun, les fmits de leur interaction.
L'horizon référentiel est propre à la situation mise en place par l'interaction et puise sa
force dans les cadres de référence des deux partis. Ce n'est ni le cadre de référence du texte
qui prédomine ni celui du lecteur qui s'éclipse totalement. Tous les deux participent à la
construction de l'horizon référentiel commun. Les élèves et leur «encyclopédie
intérieure n, selon l'expression de Umberto ECO, et le texte en langue étrangère et son
cadre de référence.
Par ailleurs, quand Hans-Robert JAUSS se met dans le prolongement de la pensée de
VALERY et parle du « dictionnaire de signzjîcations connues d'avance »262 du lecteur il
ne fait allusion qu'au cadre de référence à partir duquel le lecteur conceptualise le monde.
Pour JAUSS la perception renouvelée consiste à élargir le cadre de référence du lecteur en
le sortant du «déjà vu N et en lui offkant la possibilité d'enrichir son dictionnaire de
significations dans le projet de s'ouvrir à l'inépuisable multiplicité des significations du
monde.
Nous pouvons réutiliser le même texte avec des élèves différents, nous aurons à faire à une
interaction différente, à une situation commune différente, à un horizon référentiel
différent et la modification des représentations s'effectuerait différemment.
Nous avons insisté pour introduire et définir l'horizon référentiel au sein de l'étape de la
perception renouvelée afin de mieux suivre le déroulement de la transformation des
représentations. D'ores et déjà nous avons cerné le contexte de cette transformation et ce
Wolfgang ISER, op. cit., p. 296
262 Ham-Robert JAUSS, op. cit., p. 157

qui nous reste à faire est d'observer comment la « médiation » prendra forme et deviendra
« mise en présence » dans le projet d'assurer la communication entre les élèves et le texte.
Mais pour arriver à la « mise en présence » nous devons traverser l'aire occupée par les
stéréotypes des élèves qui ne jouent pas forcement un rôle négatif au cours de
l'apprentissage de la langue étrangère.
b. Le stéréotype
Il nous semble injuste de ne pas consacrer une place au stéréotype au cours de l'étape de la
perception renouvelée. C'est comme si nous dissimulions volontairement la partie figée
des représentations de peur de nous trouver piégés dans leur « étrange familiarité »263, et
par conséquent, impuissants devant le texte en langue étrangère et sans possibilité
d'accéder à son monde. De toute façon les textes sur lesquelles les élèves ont travaillé sont
parsemés des stéréotypes qui ont influencé la transformation des représentations des
élèves.
Les stéréotypes des textes que nous avons utilisés pendant les observations sont ancrés
dans un cadre de référence grec. Les textes sont proposés à des élèves fiançais qui
apprennent la langue grecque, des élèves qui arrivent avec leur bagage culturel, avec leurs
dictionnaires de significations déjà connues et leurs stéréotypes sur les Grecs, la Grèce et la
langue. C'est intéressant de regarder la confrontation entre les deux types des stéréotypes,
ceux véhiculés par les textes et ceux à travers lesquels les élèves reçoivent les textes. Les
stéréotypes des protagonistes des textes contre les Français ont fonctionné comme miroir
pour les élèves qui ont compris rapidement qu'ils n'étaient pas les seuls à avoir des
difficultés et des objections au moment de se familiariser avec un contexte différent du
leur.
263 Ruth AMOSSY, Anne HERSCHBERG PIERROT, Stéréotypes et clichés, langue, discours, société, Paris,
NATHAN Université, coll. 128 lettre et sciences sociaks, 1997, p. 50

Alors quel est le rôle du stéréotype au cours de la transformation des représentations ?
Peut-il empêcher cette transformation ? Est-ce l'inertie et la rigidité qui s'opposent au
mouvement et à la souplesse au fil d'un processus d'apprentissage ?
Les opinions divergent, entre celle de MAISONNEUVE qui n'a que des connotations
négatives et celle de BARTHES qui essaie de minimiser les dégâts. D'un côté nous avons
affaire à la rigidité, la généralisation simpliste et la cristallisation d'un élément qui se met
par définition aux antipodes de 1'
univers d'opinions » désigné par les représentations. Et
de l'autre BARTHES déclare « ... en chaque signe dort ce monstre : un stéréo~pe :je ne
puis jamais parler qu'en ramassant ce qui traîne dans la langue ».264 Ce qui traîne dans la
langue est la «forme générique du déjà-dit, ... le symbole de la force d'assertion ».265
Fidèle à son étymologie, le stéréotype266 reste fixé sur l'idée qu'il défend et c'est
probablement cette stabilité qui offre cette « étrange familiarité » et par conséquent une
forme de sécurité à l'intérieur du mouvement infini du langage.
Le stéréotype ressemble beaucoup à des représentations, au moins de loin. .. Lui aussi a
besoin d'une interaction pour faire surface. Lui aussi est une construction mais une
construction figée. Il est une forme de défense du lecteur au cours de la lecture, il protège
ses opinions du changement, il puise sa force et sa stabilité dans le dictionnaire de
significations déjà connues. Il se trouve dans le mouvement du langage mais il tient à sa
position, il ne veut pas se modifier, il veut conserver sa catégorisation initiale qui l'a fait
apparaître.
Il s'agit d'une forme de représentation qui n'a pas de projet de communication mais qui a
sa place dans l'interaction, une place qui guide les premiers pas du lecteur dans le texte.
264 Roland BARTHES, Leçons, Paris, éd. du Seuil, 1978, p. 15
265 Ruth AMOSSY, Anne HERSCHBERG PIERROT, op. cit., p. 62
266
Stéréotype, du grec stereos, solide

Les théoriciens de la lecture considèrent que le stéréotype est une composante à part
entière de la lecture. Une composante qui est tributaire du lecteur, de son encyclopédie
intérieure, de son dictionnaire de significations, et de son cadre de référence.
Une lecture commence à partir du déjà connu ou reconnu dans un texte, à partir des
scénarios préétablis par le lecteur au cours de ses lectures précédentes. Ces scénarios lui
permettent de trouver une première ouverture pour entrer dans le texte mais ils sont
fabriqués dans d'autres circonstances, ils appartiennent à d'autres situations, à des projets,
des lectures différents. Ils peuvent assurer une ouverture mais pas le parcours dans le texte,
ils doivent se modifier et se mettre en rapport avec le texte, son monde et ses références.
C'est là où le stéréotype et sa catégorisation figée et générale cède sa
place à la
représentation et sa catégorisation flexible. Le concept rigide s'éclipse en faveur du
concept « à texture ouverte )?". La perception bornée par l'habitude est remplacée par la
perception renouvelée qui amène à une vision libérée du ((déjà vu » dans un nouvel
horizon référentiel.
Nous avons présenté le stéréotype au cours de l'étape de la perception renouvelée parce
que nous considérons qu'il fond littéralement quand l'horizon référentiel commun entre le
texte et les élèves commence à apparaître. La situation commune qui se met en place n'est
pas un terrain favorable pour le stéréotype qui tient à protéger son territoire. Elle l'oblige à
prendre en considération le changement qui est en train de se mettre en place.
c. La construction des images
Nous n'avons jusqu'à présent exploré qu'un aspect du concept de représentation, celui de
la ((médiation ». Nous avons également délimité son contexte. L'interaction entre texte et
élèves a donné lieu à une situation commune et à un horizon référentiel commun qui ont, à
267
Sandra LAUGIER, La perception est-elle une représentation ? », dans Philosophies de la perception,
Phénoménologie, grammaire et sciences cognitives, sous la direction de Jacques BOUVERESSE et Jean-Jacques
ROSAT, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 291

leur tour, écarté le risque d'enfermement des élèves dans leurs stéréotypes et leur fausse
stabilité. Désormais la situation commune installée entre texte et élèves suit l'infini
mouvement du langage et plus concrètement le mouvement de la langue étrangère vue
comme un système des représentations avec sa cohérence propre.
Nous sommes dans un moment crucial du processus d'apprentissage où les représentations
passent de la ((médiation à la « mise en présence ». Il s'agit du moment où la relation
génère la mise en présence véhiculée par l'image. Cette « mise en présence » est tributaire
des images qui vont se produire pendant la lecture du texte et surtout pendant et après
l'étape de la perception renouvelée.
« Lorsque nous lisons un texte dejktion nous devons produire des images mentales parce
que les aspects schématisés du texte se contentent de nous faire savoir dans quelles
conditions l'objet imaginaire doit être construit »T6'.
Les aspects schématisés du texte provoquent l'émergence des premières images dans
l'esprit des élèves. L'image est le caractère visuel de la représentation et à travers elle nous
nous mettons en contact avec un savoir évoqué ou présenté pendant la lecture. L'image
fabriquée est fondée sur la valeur démonstrative dégagée ou évoquée par les propositions
du texte. Les propositions du texte provoquent des anticipations dans l'esprit du lecteur
dues aux éléments nouveaux mais aussi des rétroactions avec les éléments préexistants.
Stéréotypes, connaissances et représentations précédentes refont surface et influencent les
anticipations et la formation des hypothèses. Le va-et-vient entre anticipations et
rétroactions amène les élèves à leurs premiers actes d'appréhension du texte, d'où les
premières configurations découleront. Ces configurations sont le résultat d'une synthèse
entre éléments nouveaux et préexistants, orientent les projections des élèves dans le monde
du texte et préparent le terrain pour l'émergence de premières images car
la dialectique
268 Wolfgang ISER, op. cit., p. 248

d'anticipation et de rétroaction stimule la formation d'une synthèse par laquelle les
rapports entre signes peuvent être ident2fiés et leur équivalence peut être représentée
(( ...leur équivalence peut être représentée D, focalisons-nous sur cette affirmation d71SER
afin de cerner comment ceci arrive. DUFRENNE et sa définition d'image peuvent nous y
aider : ((L'image, qui est elle-même un metaxu entre la présence brute où l'objet est
éprouvé et la pensée où il devient idée, permet à l'objet d'apparaître, c'est-à-dire d'être
présent en tant que représenté »270. L'image est la représentation figurée d'un objet perçue
dans un cadre de référence. Sa formation est le résultat de la perception, de la
reconnaissance et de l'intégration des données culturellement codées et procure un niveau
d'intelligibilité par le biais du signe iconique.
Les images des représentations ne sont pas tangibles, elles ne font que représenter l'objet à
la façon dont il devrait apparaître. Elles offrent un signe iconique à ce qui demeure absent,
et ainsi elles assurent sa présence. « En effet, nos images mentales ne visent pas à créer, à
faire vivre physiquement sous nos yeux les personnages d'un roman ;...elles ne font pas
apparaître lepersonnage comme objet, mais bien comme porteur d'une signification »271.
Cette constatation entre en résonance avec la véritable fonction des représentations, la mise
en présence des relations et des associations qui les ont faites construire (( cette dimension
du geste d'écriture qui donne à voir ... »272.
Nous pouvons nous référer aux observations de classe que nous avons effectuées au sein de
cette recherche et constater la signification particulière accordée par les élèves aux
personnages et aux situations de l'histoire véhiculée par les textes. Les représentations que
les élèves ont fabriquées pour les personnages des textes au cours des observations leur ont
permis de cerner leur rôle au sein de l'histoire.
269 Ibid., p. 245
270 Mikel DUFRENNE, Phénoménologie de l'expérience esthétique, Paris, PUF, 1953, p. 432
271
Wolfgang ISER, op. cit., p. 250
272 L. DANON-BOILEAU, op. cit., p. 82

C'est intéressant de découvrir que les élèves n'accordent pas la même signification aux
deux protagonistes français de l'histoire que les textes mettent en place. Au cours de la
séquence A3 faite sur le texte ((Benoît, le neveu de monsieur Marcel », les élèves
construisent leurs représentations pour les deux Français de l'histoire. Ils font la synthèse
des propositions du texte, de ses aspects schématisés et de leurs propres projections et ils
finissent par accorder à Marcel la signification de l'altérité, bien intégrée au contexte grec
de l'histoire et à Benoît celle de l'étranger. Les deux Français des textes n'ont pas le même
rôle, la signification que les élèves leur accordent définit leur place au sein de l'histoire. A
partir de leur place, les élèves fabriquent leurs représentations différentes en dépit du fait
que Marcel et Benoît sont des Français, tous les deux. D'une part Benoît est le «petit
Français » 70 rahham, qui essaie de trouver sa place et de l'autre monsieur Marcel est
aimé, intégré et accepté, sa place est incontestable.
Les élèves français ont accordé à Benoît la place de l'étranger dans l'histoire non pas à
cause de sa nationalité française, identique à la nationalité de monsieur Marcel, mais parce
qu'il n'est pas encore intégré.
Papa ne dit pas « mon petit cœur » à sa fille et les élèves lui ont accordé une signification
d'austérité et de distance qui les a fortement influencé quand ils se sont mis à fabriquer
son portrait. L'image que la représentation de papa dégage est fabriquée à partir de sa
signification, son aspect physique reflète son austérité. En revanche celle de son fière,
l'oncle Miltos, doit sa signification à une caractéristique spécifique : « il aime danser B.
Son image d'homme qui prend soin de son apparence, et sa représentation de bon vivant,
assurent la contrepartie de la représentation de papa et aide les élèves à ne pas construire
une représentation stéréotypée et caricaturale des hommes grecs.

La signification accordée à chacun des personnages des textes a permis la construction de
leur image et de leur représentation, qui justifient leur rôle dans l'histoire et assurent la
communication avec le texte.
5. Les représentations des élèves au cours de l'étape de « communication ))
Dans tous les cas les représentations ne peuvent pas exister en dehors d'une interaction qui
a comme finalité la communication, la mise en relation avec le monde que la langue
étrangère organise « ... la notion de « représentation » est indissociable de celle de
« communication )) au sens de (( l'action symbolique N sur le monde et sur autrui »273.
La communication commence à s'établir dès qu'il y a « mise en présence ». Dès que la
représentation répond à sa deuxième fonction qui «vise à figurer ». Le deux premières
étapes de la production et de la perception renouvelée ont mis en place le processus de
construction de l'image de la représentation. Ce n'est que l'image de la représentation qui
peut assurer la relation entre deux systèmes, deux fonctionnements, deux mondes. L'image
de la représentation
est le véhicule de la relation construite. Relation qui passe du
descriptif à l'explicatif par la formation ou la transformation des représentations.
Pour que cette «mise en présence » ait lieu au cours de l'étape de la communication, les
élèves doivent faire la synthèse d'une part des propositions du texte et de l'autre de leurs
propres projections évoquées par les propositions du texte. En restructurant les éléments du
texte, les élèves mettent en mouvement la capacité des propositions du texte de préfigurer
et préparent la construction de leurs propres configurations.
La « mise en présence » et la communication sont tributaires l'une de l'autre. La relation
qui leur permet d'exister est réciproque. Dès qu'il y a mise en présence, la communication
entre les deux systèmes, les deux fonctionnements, les deux mondes s'installe. Dès qu'il y
273 Georges VIGNAUX, op. cit., p. 206

a communication, l'image de la représentation fait apparaître quelque chose qui est le
résultat d'une nouvelle organisation due à la relation des deux systèmes, des deux
fonctionnements, des deux mondes.
Maurice BLANCHOT parle de la communication entre le texte et le lecteur comme
une « violence éclairante » qui ((jaillit par mutuelle attraction et répulsion, entre lesquels
passe cet événement et qu'il constitue par cepassage même »274.
L'attraction et la répulsion mutuelles de BLANCHOT nous font penser aux négociations
permanentes entre résistance et échange qui finiront par permettre les nouvelles lectures du
monde à travers la transformation des représentations.
Passons à cette transformation orientée par les schémas du texte qui mettent en œuvre la
fonction figurative de la langue étrangère. Avant d'arriver à l'étape de la communication,
les élèves ont traversé celle de production et de perception renouvelée au cours desquelles
ils ont commencé à se détacher de leur monde, auquel, auparavant, ils se croyaient
inextricablement liés, de leurs stéréotypes, et des leurs idées préétablies. Ceci fut leur
premier pas vers la communication avec le monde du texte.
Mais cette communication ne pourrait pas se faire si les élèves ne prenaient pas également
conscience de « ce que voit 1 'autre de cet univers qui n 'est pas le même que le nôtre, et
dont les paysages seraient restés aussi inconnus que ceux qu'il peut y avoir dans la lune.
... au lieu de voir un seul monde, le nôtre, nous le voyons se multiplier, ... nous avons des
mondes à notre disposition, plus diffëents les uns des autres ... »275. La perception
renouvelée fut leur deuxième pas vers la multiplicité des significations du monde.
L'étape de la communication est l'étape décisive où les élèves vont procéder à la
restructuration et à la recontextualisation de nouveaux éléments, à la re-construction du
274
Maurice BLANCHOT, L 'espace littéraire, Pans, Gallimard, coll. Foliolessais, 1955, p. 264
275 Marcel PROUST, Le Temps retrouvé, Paris, N.R.F., Gallimard, p.48-49, A la recherche du temps perdu,
Paris, Gallimard, 1954, III, p. 895

texte, et à la redistribution de l'ordre de la langue par la transformation de leurs
représentations.
La capacité démonstrative des propositions et des descriptions du texte, ainsi que ses lignes
directrices vont les guider, et les accompagner tout au long du déroulement des deux étapes
précédentes afin qu'ils finissent par construire leurs propres productions et faire leurs
propres projections.
Le point de vue mobile des élèves, qui constitue leur présence dans le texte va suivre et en
même temps il va être suivi par la mobilité des formes et des significations que le texte met
à leur disposition. Les lignes directrices du texte vont se transformer en lignes
interprétatives par les élèves au cours de la transformation de leurs représentations.
Texte et élèves se partagent désormais une situation commune et un horizon référentiel
commun au sein duquel aura lieu la transformation des représentations des élèves.
Transformation qui dépend de leur compétence à s'appuyer sur cette situation commune et
à profiter de leurs nouvelles références afin d'organiser leurs connaissances, d'intégrer les
nouveaux éléments et de produire leur propre expérience.
« ... en lisant un texte de fiction, une interaction s 'établit entre ce texte en moi présent et
mon expérience repoussée dans le passé, et dans la mesure où cette interaction met en jeu
deux processus solidaires : le bouleversement du statut de l'expérience ancienne et la
formation d'une expérience nouvelle, la compréhension du texte n'est pas un processus
passifd'acceptation mais bien une réponse productive à une expérience vécue »276.
Cette réponse productive nous met en présence de ce que nous avons produit. Au cours de
notre chapitre sur la relation esthétique, nous avons accordé au texte une « attention
esthétique » qui favorise l'implication des élèves qui travaillent à partir d'un texte en
langue étrangère et qui sont orientés vers un projet d'appréciation.
276
Wolfgang ISER, op. cit., p. 241

La communication entre texte en langue étrangère et élèves se met en place quand les
élèves se mettent à recontextualiser leurs compétences et leurs connaissances dans le
nouveau contexte mis en place au sein de leur interaction avec le texte.
Pour arriver jusqu'à la communication les élèves ont, tout d'abord, accepté l'interaction
avec le texte et son univers tout en acceptant en même temps de se trouver déstabilisés par
les nouveaux éléments qui adviennent au cours de cette interaction. Ils se sont détachés au
fur et à mesure de leurs expériences, de leurs croyances et de leurs stéréotypes et, exposés
au monde du texte, ils se sont mis à négocier avec lui. Les négociations mises en marche
ont provoqué la décontextualisation des compétences et des connaissances des élèves qui
commencent à classer, à lier, à choisir, à exclure et à procéder à de nouvelles
catégorisations.
Si les élèves d'une classe de langue arrivent à procéder à de nouvelles catégorisations,
c'est parce qu'ils ont réussi à se décentrer et à se rendre compte que, quand ils ne se
prennent pas pour le centre du monde, ils sont en mesure de déplacer leur point de vue vers
l'autre et le prendre en considération.
« ... le centre du monde - qui se trouve toujours là où on veut le placer - représente le
domaine de la normalité, le point d'où Ion regarde et d'où l'on juge l'ensemble de
l'Univers. Ce principe fonctionne à tous les niveaux : individus, groupes, nations,
civilisations.. . »277.
Déplacer le centre du monde et par conséquent son point de vue vers l'autre marque le
début de la transformation des représentations. Les nouveaux éléments négocient leur place
et la résistance des anciens cède en faveur de la réélaboration du système de formulation
des élèves. La signification accordée aux personnages et aux situations prépare le terrain
277 Lucian BOIA, Pour une histoire de l'imaginaire, Paris, éd. Les belles lettres, coll. Vérités des Mythes dirigée
par Bernard DEFORGE, 1998, p. 1 18

pour la «mise en présence », indispensable à la formation et à la stabilisation des
représentations.
La communication est établie, les élèves sont en présence de ce qu'ils ont produit euxmêmes.
Ils peuvent se rendre compte du chemin parcouru, des négociations entreprises,
des modulations effectuées, et de l'intégration des nouveaux éléments. La formation et la
stabilisation de leurs représentations sont «une réponse productive a une différence
vécue D.
Nous considérons qu'au cours de l'étape de la communication les représentations des
élèves accomplissent leur rôle. La «mise en présence » permet aux représentations de
devenir ((déclaratives» et d'expliciter leurs propriétés alors que pendant l'étape de la
perception renouvelée elles ne sont que « procédurales » en assurant leur fonction de
médiation »278.
Pour illustrer la transformation des représentations des élèves, nous nous référons à
l'observation B2 faite sur le texte « Monsieur Marcel)) par le professeur B. Au $100, B2 le
professeur pose une question qui peut paraître bizarre : ((Alors, dans cette histoire il y a
des personnages qui ne sont pas libres ? ». Deux élèves répondent que maman et les
enfants grecs ne le sont pas. Ces deux élèves ont compris qui fait la loi au sein de la famille
grecque. Le professeur continue dans le même esprit et pose une nouvelle question (8102,
B2) « Oui, et qui d'autre n 'est pas libre ? », un élève répond «papa » et quatre autres
donnent des explications : El : « Parce qu 'ilprend tout au sérieux D
E2 : « Il est sévère ))
E3 : « Il travaille à la Poste D
278
L'idée appartient à Georges VIGNAUX, nous citons ses paroles : « . . .Distinction proche de celle que font les
informaticiens Iorsqu 'ils opposent le « procédural » au déclaratif». Une représentation sera organisée de façon
« procédural» lorsqu'elle s'exprimera sous forme d'une suite d'ordres à exécuter quand certaines conditions
interviennent. Elle sera « déclarative » lorsque sera explicitée la liste de ses propriétés », op. cit. 1988, p.208

E4 : « Papa n'est pas libre parce qu'il travaille »
Parmi les quatre réponses données, la première est celle qui transforme la représentation de
personnage de papa et qui l'intègre en même temps dans son contexte. Cet élève dépasse la
signification de l'austérité et de la distance accordée à papa qui prévaut à sa représentation
et il a saisi la véritable attitude de celui qui fait la loi dans sa famille et empêche maman et
les enfants d'être libres. Papa prend tout au sérieux et par conséquent il s'enfenne dans ses
propres idées et il n'est pas libre non plus. L'appréciation de l'élève est pertinente et elle
exprime la nouvelle catégorisation effectuée.
La deuxième réponse est moins complète mais dans le même esprit que la première,
l'aspect sévère de papa diminue la liberté des membres de sa famille mais sa propre liberté
également. Les réponses des deux derniers élèves sont moins intelligentes, elles font
allusion à son travail. Ces deux élèves tentent de remplir leur contrat didactique de façon
superficielle, ils répondent en utilisant les indices du texte, mais ils enferment leurs
réponses dans l'opposition libre-occupé et ils passent à côté de la question du professeur.
Nous ne l'oublions pas, nous sommes dans une classe de langue et la question qui nous
anime c'est : à partir de quel moment au cours du processus d'apprentissage de la langue
étrangère « la mise en présence D va-t-elle avoir lieu? Quelles sont les conditions qui
peuvent favoriser cette « mise en présence »? A partir de quel moment le jeu entre
signifiant et signifié, entre absence et présence se concrétise-t-il? Quand un signifié en
langue étrangère parvient-il à évoquer à l'esprit des élèves une représentation du
signifiant ?
Au fil de l'apprentissage d'une langue étrangère les élèves sont censés adhérer à un monde
qui n'est pas le leur en modifiant leurs représentations-obstacles en représentations-

progrès, suivant la thèse de Philippe MEIRIEU. Nous pensons que le premier obstacle à
dépasser est l'absence de représentation.
Le signifié renvoie à un mot inconnu, qu'il faut chercher dans le dictionnaire afin de
constituer le signifiant par le biais des explications souvent données dans la langue
maternelle de l'élève. Le signifié dans une langue étrangère ne renvoie pas à un objet,
n'évoque pas une signification, tout d'abord il n'est qu'une absence, qu'un vide, faute de
maîtrise de la langue en question. Il ne peut devenir présence qu'à travers la première
représentation qui va s'esquisser dans l'esprit de l'élève sans que celui-ci soit obligé de
passer par sa langue maternelle.
(( Connaître une chose c'est se l'assimiler, se la rendre intérieure, la faire sienne et ainsi
se la rendre présente au sens le plus fort, au sens d'une véritable (( intussusception » tout
en lui laissant son statut de réalité extérieure, indifférente au processus par lequel elle
devient objet de connaissance »279.
Du moment où les premières représentations parviennent à se former et à traverser l'esprit
des élèves, c'est le nouveau monde véhiculé par la langue étrangère qui commence à se
rendre intimement présent.
Nous avons suivi la formulation et la transformation des représentations des élèves d'une
classe de langue au cours des trois étapes de la construction d'une relation esthétique avec
un texte en langue étrangère. Les représentations avec leur double fonction de
((médiation » et de amise en présence » accompagnent les élèves au cours de la
production, de la perception renouvelée et assurent la communication entre le texte et euxmêmes.
Grâce à la formulation et à la transformation de leurs représentations, les élèves
sont en mesure de donner « une réponse productive et affective à une différence vécue ».
279 Universalis, op. cit., volume 13, p. 88

Dans une classe de langue, nous avons à la fois les représentations du professeur à l'égard
de ses élèves, les représentations des élèves à l'égard du professeur280, et de la langue
étrangère281 qui influencent le processus d'apprentissage et le déroulement des cours.
En outre «le discours sur les représentations est toujours aussi un discours en
représentation »282et nous n'avons pas y échapper. Nous sommes conscients d'avoir
présenté notre propre représentation du concept de représentation mais aussi celle de
l'apprentissage de la langue grecque à travers la relation esthétique que les élèves
construisent avec un texte. Nous nous mettons sous la protection de Pierre MANNONI qui
assure la conclusion des représentations sociales ainsi : «En effet, une représentation,
parce qu'elle est représentation est nécessairement ((fausse» puisqu 'elle ne dit jamais de
l'objet exactement ce qu'il est, mais en même temps, elle est « vraie » en ce qu'elle
constitue pour le sujet un vpe de connaissance valide duquel il peut tirer le principe de ses
actes » 283
Nous considérons que le manque de définition précise s'avère une liberté supplémentaire
accordée aux représentations et qu'il favorise des mouvements d'une plus grande souplesse
à l'intérieur de la langue.
Nous tenons à conclure la partie théorique de notre thèse par les représentations qui ont
façonné le passé de la langue grecque et par celles qui influencent son présent et son
avenir. Nous considérons qu'une telle approche nous permettra de cerner à travers quel
prisme la langue grecque est perçue, pourquoi il y a un fossé qui sépare la représentation
du grec ancien et celle du grec langue étrangère et comment la langue grecque peut assurer
sa survie et son avenir dans le marché des langues.
280
voir à la page 59
28 1
voir a la page 140
282 V. CASTELLOTTI, D. COSTE, D. MOORE, « Le proche et le lointain dans les représentations des langues
et de leur apprentissage », Les représentations des langues et de leur apprentissage », coordonné par Danièle
MOORE, Pans, Didier, coll. Essais C.R.E.D.I.F, 2001, p. 123
283 Pierre MANNONI, Les représentations sociales, Paris, PUF, coll. Que sais-je ? 3ème éd. 2003, p.119-120

production
r
t
interaction
déstabilisation
détachement
perception
renouvelée
r négociation
decontextualisation
médiation
C nouvelle catégorisation
communication
r
recontextualisation
.
mise en présence
connaissances stabilisées
( nouvelles représentations

A propos de la langue grecque
« Le grec moderne n 'est pas une langue entièrement nouvelle issue du grec ancien, il est la
forme actuelle dune langue qui n 'est pas morte, le grec ».284
A travers cette constatation Henri TONNET nous met d'emblée au fait en nous donnant les
composantes essentielles de la langue grecque moderne. En deux lignes nous avons le
découpage éventuel de notre chapitre : partant du grec ancien nous allons évoquer
l'histoire de la langue grecque, ses racines et son évolution, passer par le débat entre la
langue savante, ~aeaps.iiouoa, et la langue du peuple, 6qpozt6, afin d'arriver au grec
moderne et à son statut de langue étrangère.
Nous aurions pu parler de la langue grecque à travers les études que lui ont consacré les
linguistes grecs mais ceci ne nous paraît pas assez révélateur, surtout en ce qui concerne
son statut de langue étrangère. La motivation de cette recherche est de privilégier la
dimension de l'apprentissage de la langue grecque comme langue étrangère. Pour cette
raison nous avons choisi de regarder la langue grecque par le biais de certains étrangers
qui l'ont apprise ; leurs apprentissages respectifs vont nous révéler des aspects
insoupçonnables, des difficultés cachées ainsi que des richesses évidentes pour les natifs.
Nous avons, par conséquent, éliminé de notre recherche bibliographique les livres, les
articles et les études exclusivement faits par les linguistes grecs et nous avons opté pour les
livres, les articles, les études, voire la description de l'apprentissage des étrangers dans la
perspective de cerner la relation qu'ils construisent avec la langue grecque.
Nous considérons que ce regard nous donnera l'occasion de nous positionner du côté de
l'étranger et nous permettra de nous approcher de la langue grecque d'une manière
originale. Au lieu de spéculer sur la place de l'apprenant, nous lui avons donné le droit de
284
Henri TONNET, Histoire du grec moderne, La formation d'une langue, Paris, éd. Langues- INALCO, 2ème
éd. poche, 2003

nous faire part de sa motivation, des difficultés qu'il a rencontrées au cours de son
apprentissage afin, surtout, de tenter de comprendre pourquoi il s'est tourné vers le grec.
Nous pensons qu'en mettant l'étranger au centre de cette recherche et en le laissant tisser
l'apprentissage de la langue grecque autour de lui, nous allons découvrir des pistes qui
vont nous aider à reconsidérer la langue grecque, ainsi que la place qu'elle occupe comme
langue étrangère. Ce déplacement du centre de la recherche passe par des lectures
différentes, par un contexte différent et fait appel à des visions inédites et inattendues qui
peuvent ouvrir des pistes nouvelles et dévoiler la richesse des approches originales.
Il nous semble important de remarquer que les chercheurs étrangers qui ont travaillé sur la
langue grecque avaient déjà consulté un éventail très étendu de la bibliographie grecque
afin de former leurs idées et de construire leur objet de recherche. Leurs regards différents
posés sur la langue grecque, leurs interrogations et leurs doutes, vont mettre en valeur et en
question tout ce qui paraît évident pour les natifs.
Nous ne pouvons pas, par ailleurs, nier que la langue grecque est plus liée au passé qu'à
l'avenir. 11 est certain que, quand nous mentionnons la langue grecque, c'est comme si
nous évoquions le grec ancien. Le grec moderne se trouve dans une continuité indéniable
avec le grec ancien, mais c'est une langue qui a évolué au fil du temps et avec son entrée
sur le marché des langues étrangères, elle s'inscrit dans une perspective historique vers
l'avenir.
Quand nous parlons de la langue grecque, nous ne devons pas nous contenter de son passé,
aussi célèbre soit-il, car ceci porterait préjudice à une langue vivante qui a ses racines dans
son passé mais qui trouve ses ailes dans la vie, la pensée et les activités des Grecs
d'aujourd'hui.

Jacqueline de ROMILLY, au cours d'une interview parue dans le journal « Ta Nia » (Les
Nouvelles), a fait une éloge de la langue grecque : « la langue grecque est la base, l 'appui
et le commencement de toutes les langues latines, et en dépit de la place qu'elle occupe
parmi les autre langues, son influence est remarquable ».285
1. Une lanpue à deux représentations
La langue grecque est dépendante des représentations que nous nous faisons d'elle. Son
statut de langue étrangère également. Par conséquent son apprentissage en est à son tour
tributaire.
Nous tenons à présenter la langue grecque après notre chapitre sur les représentations afin
de mettre d'emblée en évidence les deux représentations principales entre lesquelles elle se
trouve tiraillée.
La première évoque son passé et est fondée sur la langue célèbre qui a traversé le temps,
qui n'a pas perdu sa continuité, qui a nourri d'autres langues en leur offrant sa matière
première. Cette langue est le grec ancien.
La deuxième évoque son présent et est fondée sur son statut de « petite langue »286 de qui
désigne par conséquent sa place au sein du marché des langues. Cette langue est le grec
moderne.
Ces deux représentations font partie intégrante de la langue grecque. Nous aimerions qu'un
jour une troisième représentation assurer l'avenir de la langue grecque et qu'elle concilie
les deux extrémités, le passé célèbre et le présent incertain287. Cette représentation sera son
devenir.
285 « Ta NÉa »,journal grec, du jeudi 24 septembre 1998
286
La langue grecque est désignée comme « petite langue » dans La langue grecque, Athènes, Ministère de
1'Education Nationale et des Cultes, Centre de la langue grecque, 2001
287 L'adjectif « incertain » se réfère à la petite place que la langue grecque occupe dans le marché des langues et
fait allusion aux nouvelles péripéties qui façonnent son présent.

L'apprentissage de la langue grecque comme langue étrangère s'avère également une
affaire de représentations. Ceux qui se mettent à apprendre cette langue, à l'âge adulte,
sont conscients de son envergure culturelle mais aussi de l'absence d'impact commercial
qui lui sont propres. Attirés par la première représentation, ils organisent leur apprentissage
pour la découverte d'une langue et d'un mythe à la fois. Mais dans la plupart des cas, la
deuxième représentation barre la route à un public plus étendu qui aurait aimé joindre
l'utile à l'agréable.
Les représentations de ceux qui apprennent la langue grecque sont très importantes pour la
relation qu'ils vont construire avec elle. C'est pour cette raison que nous voulons aborder
la langue grecque à travers les représentations qui l'ont façonnée. Le temps, les personnes,
les périodes historiques, les mouvements politiques et éducatifs, ont fait qu'elle s'est
enfermée dans un statut aussi petit que la surface de la Grèce. Cet enfermement va à
l'encontre du véritable apprentissage de cette langue qui dépasse l'assimilation d'une
source linguistique et embrasse largement un modèle culturel. Toute la valeur de l'ampleur
symbolique et idéologique de la culture grecque y est impliquée. Peut-on la limiter à la
surface de la Grèce ?
En essayant de structurer notre chapitre sur de la langue grecque, nous avons découvert
que les deux représentations qui construisent son image et son identité sont contradictoires
et font partie d'une affaire de réception au sens de Hans-Robert JAUSS. Elles sont
également déterminées par « l'horizon d'attente » et l'imaginaire collectif qui se
représentent une langue à l'image de la Grèce. Mais à quelle Grèce faisons-nous
référence ? La Grèce idéale, ou la Grèce moderne ?
L'horizon d'attente de la Grèce moderne ne nous laisse pas d'illusion. La Grèce n'a connu
ni Renaissance ni révolution industrielle, deux étapes capitales de l'histoire occidentale. A
la place, elle a traversé quatre siècles d'occupation ottomane.

« La représentation de la Grèce moderne demeure toujours à 1 etut d'ébauche, volontiers
caricaturale par la force des préjugés )Tg8. Parce que la représentation de la Grèce idéale
lui porte préjudice. L'horizon d'attente qui se représente une Grèce idéale est forcement
déçu lors de la rencontre avec la Grèce moderne qui n'est pas à la hauteur de son passé. La
véritable cause de cette déception n'est pas due à une dégradation naturelle mais à une
prise d'otage. La Grèce fut l'otage de l'Orient pendant quatre siècles et depuis elle reste
marquée, elle demeure « entre-deux », « un pays à la fois encensé et pénalisé pour son
passé trop prestigieux, incapable de faire cohabiter les exigences d'une culture tombée
dans le patrimoine universel et celles, plus terre-à-terre, de la Nation »289.
La même malédiction détermine aussi le destin de la langue grecque. La connaissance du
grec ancien signifie plus qu'un contact avec une langue ancienne. Elle fait partie d'une
lutte, elle exige une politique de la connaissance qui nourrit le désir de cet apprentissage.
L'utopie du XVIe siècle en Allemagne se représente par des gens cultivés qui lisent
HOMERE, ESOPE, et qui connaissent SOPHOCLE, sous l'influence de GOETHE, de
WINKELMAN et de LESING.
Von HUMBOLDT considère les Classiques, et spécialement les Grecs le thème central et
privilégié du système éducatif dans le monde germanophone. «La connaissance du grec
n 'est pas simplement agréable, utile ou nécessaire pour nous, non ; uniquement aux Grecs
nous trouvons 1 'idéal que nous aurions voulu être et créer nous-mêmes
Mais il faut prendre en considération également le revers de la médaille. Pour LOWE la
connaissance du grec est inutile, fausse et elle barre le progrès national ; sa thèse est
« ...q u'il vaut mieux que nous connaissions l'histoire de l'Angleterre que la mythologie de
288
Sophie BASCH, Le mirage grec, La Grèce moderne devant l'opinion française (1846-1946), Paris, éd.
HATIER, coll. Confluences, 1995, p.33
289 Ibidem., p.27
290
H. von HUMBOLDT, Humanist without Portofolio, Detroit, Cowlan 1963, p.79, traduit par M. Cowlan

la Grèce et de Rome »291. Pour LOWE le critère de l'appréciation des choses est leur
valeur utilitaire (d'usage).
Ces deux exemples qui embrassent les extrémités de l'approche du grec ancien illustrent la
malédiction qui caractérise la langue grecque. Elle est à la fois encensée et pénalisée au
même titre que son pays. Elle a des partisans fidèles et des ennemies jurés. Ses partisans lui
accordent une valeur utilitaire au sens large du terme ((utilitaire » à l'opposé de celle
attribuée par ses ennemis.
CAVENAGH déclare, en parlant du grec et du latin, qu'« elles ont une valeur spéciale ... à
cause de leur structure harmonieuse et complexe. La structure de chaque phrase est une
leçon de logique »292. Nous en déduisons que la connaissance du grec ancien offre à
l'esprit la capacité de s'épanouir complètement et il revendique ainsi sa véritable valeur
utilitaire dans toute son ampleur.
Par ailleurs, la représentation de la connaissance du grec ancien évoque une politique
culturelle qui n'est pas neutre et qui est liée à la politique éducative des périodes charnières
en Europe, comme aux Etats Unis. Elle évoque également le désir d'un apprentissage qui
ne se contente pas de celui d'une langue mais qui s'étend à la découverte d'un état d'esprit,
d'un état d'être.
Nous allons voyager dans le temps, traverser les siècles afin de nous rendre compte
comment d'abord le grec ancien et ensuite le grec moderne ont fonctionné au cours des
périodes qui ont marqué le monde.
2. De l'Humanisme au siècle des lumières
Nous tenons à prendre comme point de départ de cette traversée l'Humanisme, parce que
c'est le mouvement qui a libéré la connaissance de l'emprise de l'église. Le monopole du
29' R. LOWE, Prirnaly and Classical Education, Edinburg, 1867, p. 14
292
F. CAVENAGH, James and John Stuart Mill on Educatio, Cambridge, 193 1, p.145,150

latin commence à perdre son territoire et à la fin du XIVe siècle le grec ancien refait son
apparition. Nous disons « refait son apparition » car il n'est pas totalement absent même au
Moyen-Age. L'Occident commence systématiquement à re-découvrir le grec ancien au
tournant du XVe siècle.
L'Italie fut la première à inaugurer l'enseignement de la langue à l'université à la fin du
XIVe siècle à Florence avec Leonzio PILAT0 et Manouil CHRYSOLORAS (Mavoufih
Xpuoohopa).
Au milieu du XVe siècle, grâce aux humanistes français, le grec ancien commence à
revendiquer une place à Paris.
Tout éditeur qui se respecte, italien ou européen, inclut dans son programme éditorial une
ou plusieurs grammaires humanistes.
Etant donné qu'au tournant du XVIe siècle la moitié de la production des livres grecs
consiste en textes anciens d'Homère, d'Hésiode, de Theokrite, d'Hésope, d'Isocrate, le
complément convenable aux grammaires est une série de dictionnaires grecs et gréco-
latins. Nous mentionnons à titre d'exemple le dictionnaire de Johannes CRASTONIUS qui
a été édité à plusieurs reprises entre 1478-1499, et le dictionnaire ~tyrnolo~i~ue~~~ de
Zaharias KALLIERGI édité à Venise en 1499.
Pendant la Renaissance, l'éducation classique est mise en valeur mais aussi nous
découvrons un intérêt spécial pour les langues parlées et leur importance pour l'éducation.
Pendant la même période, la situation en Grèce, qui n'existe pas mais fait partie de
l'empire Ottoman, est sensiblement différente. Nos informations en ce qui concerne
l'éducation et son contenu sont fragmentées et restreintes. 11 n'est pas excessif de soutenir
que jusqu'au milieu du XVIIe siècle l'enseignement se contente d'un contenu philologique

ou théologique exclusivement. Le grec ancien et la philosophie font partie de cours
particuliers privilégiés uniquement par les familles aisées.
Dans les régions grecques qui sont sous l'emprise vénitienne, il y a très peu d'écoles
grecques, mais les élèves, en même temps que l'italien et le latin, apprennent le grec
ancien. Nous devons, par ailleurs, souligner des initiatives exceptionnelles des gens grâce
auxquelles la langue a continué à exister en dépit des difficultés qui n'étaient pas les
moindres. Le grec ancien cède sa place à la langue parlée mais il reste le pilier de
l'éducation. Les temps sont durs, ce qui importe est que la langue grecque ne disparaisse
pas.
3. A la rencontre de la langue grecque parlée
Paul HASARD qualifie la fin du XVIIe siècle la période «de la crise de la conscience
européenne, désormais les Européens regardent le monde avec des conditions
« européennes » »294 NOUS allons voir quelle est la place de la langue grecque et de la
Grèce à l'intérieur de cette crise de conscience européenne. Quel est le rôle de la
représentation grecque dans la construction des nouvelles conditions à travers lesquelles
les européens regardent le monde.
Les Européens se mettent dans la lignée de la Grèce antique, ils se considèrent héritiers des
Grecs et la culture grecque le point de départ de la culture européenne. Nous sommes
devant une nouvelle approche du monde qui critique vivement la précédente, celle du
christianisme. Il s'agit d'un déplacement subversif et les Grecs anciens et la Grèce y
trouvent au cours du XVIIIe siècle une place privilégiée. Ce sont à la fois un idéal
symbolique et son origine.
294 HAY, 1968, p.117, lèTe éd. 1957

Nous devons constater que cet héritage est a délaissé D, non pas « abandonné » mais
« délaissé ». L'Europe s'intéresse à cet héritage « délaissé )) à une période où il n'y a pas
un adversaire de taille pour se l'approprier. Constantinople, à une autre époque et sous
d'autres conditions, aurait pu jouer le rôle d'un tel adversaire, mais ce n'est pas le cas.
L'Europe se l'approprie et donne une nouvelle tournure à la langue qui correspond à cet
héritage « délaissé ».
Nous considérons que ce qui alimente le déplacement subversif des Européens qui
traversent cette crise de conscience se dégage de la représentation de la Grèce comme idéal
symbolique. La Grèce n'a pas une place dans la conscience européenne comme un pays à
part entière. La conception et la représentation de l'espace grec ne vont pas de pair avec le
début des études grecques en Europe. Le grec ancien représente pour les Européens une
langue pour réfléchir, et non pas une langue pour communiquer. Même après ce
déplacement subversif, l'étude de la langue grecque est coupée de toute utilisation
communicative, elle est gérée comme le latin comme une langue en inactivité, en inertie.
La preuve qui illustre ce que nous avançons est l'aventure de sa prononciation. Une
prononciation fabriquée et hypothétique qui donne au grec ancien une (( voie européenne »
et qui coupe les ponts avec la communauté linguistique qui utilise cette langue, surtout
écrite, pour assurer la communication. Le grec ancien dans sa « voie européenne N est la
langue que les Européens respectent, admirent et ont voulu intégrer dans leur propre
monde. L'apprentissage du grec ancien pendant cette période est plutôt une affaire d'autoconfirmation
culturelle qui passe par la mise en valeur d'un héritage délaissé.
L'horizon d'attente des Européens sera déçu quand ils vont commencer à voyager en
Grèce. La Grèce idéale fut le prisme à travers lequel ils regardaient la Grèce de la fin de
XVIIe siècle. La réalité grecque est trop complexe et changeante (instable) pour être

egardée à travers un prisme idéal, aussi idéalisée. La langue parlée devient visible et
influence à son tour la nouvelle représentation qui est en train de se construire.
Les indices de la nouvelle représentation de la Grèce, et surtout de sa langue parlée, sont
présentés dans l'œuvre du Français Jacob SPON Voyage d'Italie, de Dalmatie, de Grèce et
du Levant en 1678. Grâce à lui a été inaugurée la nouvelle tradition de voyage européenne
en Grèce ancienne, spécialement par le biais de la première description systématique
d'Athènes.
SPON a incorporé à son livre un glossaire avec des mots utiles en grec moderne pour les
voyageurs. Ce glossaire est la preuve d'une connaissance plus systématique du grec et
constitue aussi le résultat d'une recherche qui dépasse le contexte du grec ancien. C'est
ainsi un outil indispensable du voyageur.
Mais ce qui fut l'indice majeur de la modification de l'horizon d'attente et qui a entraîné le
changement de la représentation idéale et idéalisée se trouve dans la description du pays de
SPON. Il introduit spontanément le grec parlé dans ses descriptions et cette introduction
fonctionne de façon rassurante et apaisante dans la représentation de l'identité grecque
parce qu'elle arrive par le premier visiteur conscient de la Grèce.
Nous assistons à une double reconnaissance, celle du patrimoine grec mais aussi celle de la
langue parlée qui assure la survie de la « voie grecque » malgré les changements de son
prédécesseur, le grec ancien, et en dépit des différences spécialement de prononciation de
sa version européenne. L'utilisation de la langue parlée dans les descriptions de SPON
déclenche un processus de reconnaissance qui fait que la Grèce regagne sa place dans
l'imaginaire collectif de l'époque. Elle n'est pas uniquement représentée par un idéal
lointain que l'on admire et que 1,011 adopte pour sa culture, mais elle revendique sa place à
part entière. Une place qui implique l'héritage lourd et précieux de la Grèce antique, mais

aussi un présent qui commence à se concrétiser dans le monde de la fin du XVIIe siècle.
Pour le moment nous ne sommes pas en mesure de parler d'avenir. C'est encore trop tôt.. .
Nous faisons un grand pas dans le temps, à travers deux siècles en l'espace de quelques
lignes qui suivent, et nous nous trouvons au début du XXe siècle où Pierre REVERDY
parle de son propre voyage en Grèce : « Pour moi, je n allais pas en Grèce seulement
attiré par le désir d'ajuster la puissance de mon émotion à la prestigieuse ampleur des
vestiges du passé qu 'elle recèle. Mais avec beaucoup plus d'instances, appelé par ce pays
si caractéristiquement découpé par la mer ; un climat, un ciel, le soleil glorieux qui le
survole, les échos qui m én étaient venus, ce que j'en avais entrevu, si près de mon amour
des formes de la terre ; des paysages, des toits, des arbres et des fruits, des gens que je
pouvais aimer ... Et d'être allé délibérément vers la vie et non vers la légende m'a valu de
n 'être pas dép mais enchanté »295.
Nous avons voulu citer REVERDY avec deux siècles d'avance parce ce son point de vue
ressemble beaucoup à celui de SPON. Tous les deux vont vers la vie et non pas vers la
légende. Tous les deux ne cherchent pas à ajuster leur émotion, leur admiration, leur
culture à l'ampleur du passé mais à découvrir la puissance de « la situation présente » qui
n'est simple ni pour l'un, ni pour l'autre.
Nous retournons à l'œuvre de SPON parce que nous tenons à accentuer la nuance de son
voyage en Grèce à sa juste valeur. Par le biais de son voyage, les provinces du territoire
ottoman se transforment au fur et à mesure, dans la conscience européenne, en un nouveau
pays, la nouvelle Grèce Antique. La représentation de laquelle renvoie à une situation
nouvelle.
295 Pierre REVERDY, « A présent la Grèce » dans Le voyage en Grèce, n06, printemps 1937, p.4-5

La langue parlée évoque davantage cette nouvelle situation, et marque le trajet historique
parcouru de la clarté ancienne jusqu7à la G situation présente )?96
qui n'est pas claire du
tout.
La langue parlée est une forme de miroir qui reflète G la situation présente )) des Grecs, et
offie une image de la situation globale de la nation.
Nous adoptons la thèse de P.A. GUYS, voyageur fiançais, qui indique que (( ... la langue
d'une nation ... c'est un véritable thermomètre de son ascension ou de sa chute. Elle avance
vers la perfection et elle s'enrichit, autant que le peuple qui la parle s'inspire, s'affine et
s'éduque. De l'autre côté la langue s'affaiblit, se modzfie, se détériore, quand, à cause
d'un affaiblissement, aussi graduel qu'il soit, le peuple tombe dans une situation de misère
et d'ignorance )?".
La fin de la citation de GUYS illustre la situation de la Grèce et de son peuple durant
quatre siècles. La langue en subit des conséquences parce qu'elle est une partie organique
du pays et du peuple. Elle n'est pas une partie extérieure indépendante, elle a une fonction
sociale, elle vit, elle progresse, elle recule en même temps que les mouvements ou les
inerties du pays et du peuple. Nous sommes au XVIIIe siècle où la réflexion linguistique
avance et privilégie les langues vivantes au détriment des langues mortes, voire sacrées. La
langue grecque parlée de l'époque en est la preuve vivante de la détérioration de la clarté
antique à travers un parcours historique très mouvementé. Mais elle existe, il s'agit d'une
langue qui a traversé l'histoire, d'une langue dans l'histoire, elle est la productivité de sa
propre histoire ou son absence, mais elle est vivante.
L'horizon d'attente est probablement déçu pour ceux qui voulaient rencontrer le grec
ancien et qui sont tombés face au « grec vulgaire D. Le grec moderne ou grec vulgaire est
296 Par (( situation présente » nous traduisons l'expression utilisée « napouoa ~a~ao~aq D, (( cm~pa~oima
~a~aoraoq »
297 P.A. GUYS, Voyage littéraire de la Grèce, ou Lettres sur les Grecs, anciens et modernes, avec un parallele
de leurs mœurs, Paris, Chez la Veuve DUCHESNE, Librairie, rue ST. Jacques, 1773, Ier Tome, p. 1146-115

la nouvelle représentation de la langue et en même temps de la réalité grecque de l'époque.
En dépit des commentaires désagréables quant à la « situation présente )) de la langue
parlée, on ne peut pas ne pas reconnaître sa relation étroite avec le grec ancien. En tout état
de cause il ne s'agit que d'une forme de la même langue mise à l'épreuve du
thermomètre )) de GUYS, d'où elle en est ressortie vivante.
Cette langue a été fortement critiquée et comparée par les Européens mais elle n'a pas été
rejetée totalement. D'une part elle est reconnue même si elle n'est pas liée à la culture mais
de l'autre, dans l'imaginaire européen, le grec ancien conserve une place dominante qui
nourrit l'attente et l'espoir d'une reconstitution de sa version ancienne. Une attente et un
espoir qui ne sont pas faciles à expulser de l'esprit européen en pleine crise de conscience.
4. La prononciation du grec ancien, le cas d'Erasme
Au Moyen-Age la prononciation du grec ancien et du latin avait changé mais les
philologues n'ont pas pris en considération ce changement aussitôt, surtout parce qu'ils
communiquaient par écrit. On lisait les langues anciennes en Europe en leur transposant les
conventions d'orthographe des langues parlées par les philologues. Il y avait par
conséquent des prononciations différentes d'un pays d'Europe à l'autre.
A la Renaissance, les voyages et les réunions des philologues, ou des gens cultivés, ont
dévoilé ces différences de prononciation. Les philologues ont pris conscience que les
langues anciennes n'auraient pas pu avoir des prononciations différentes pendant la même
période.
A Venise, l'éditeur Aldus MANUTWS a fondé une académie de philologues qui s'appelait
N~a~adqpia (nouvelle académie) et elle se positionnait dans la lignée de l'Académie de
Platon. Les membres de cette académie étaient des philologues Italiens et Byzantins ainsi
que des personnalités de l'époque. Une loi, N~arca6qpiaç vbpoç, obligeait les membres de

l'académie à parler pendant les réunions en grec ancien. Pour ceux qui ne respectaient pas
cette loi et avaient le malheur de dire un seul mot dans une autre langue, une amende
tombait. L'argent collecté a été utilisé pour des banquets, toujours dans la lignée de Platon.
En 1508 ERASME, l'humaniste hollandais, vient participer aux réunions de l'académie et
nous considérons qu'il y aurait eu des discussions passionnantes en ce qui concerne la
prononciation du grec ancien et du latin.
Vingt ans plus tard, en 1528 à Bâle, ERASME publie une étude exhaustive dans laquelle il
procède à une élaboration systématique de la prononciation du latin et du grec ancien : De
recta latini graecique sermonis pronuntiatione Des. Erasmi Roterdami dialogus,
Dialogues de Desiderius Erasme de Rotterdam quant à la prononciation correcte du latin
et du grec.
Le projet de son étude consiste en la réforme de l'éducation scolaire et elle a été très
répandue. C'est pour cette raison que la prononciation du grec ancien a pris son nom
d'après lui, elle s'appelle : ~~ao,uiamj~~~. ERASME n'a été ni le seul ni le premier qui a
mis en marche cette prononciation du grec ancien, mais c'est incontestablement celui qu'il
l'a systématisée.
Le cas d'ERASME
L'Erasme est indissolublement lié à la prononciation du grec ancien. Mais avant de lui
faire des reproches concernant G la voie européenne )) du grec ancien, nous tenons à lui
rendre hommage. Erasme fut le premier qui a inventé l'intellectuel qui, tout en étant en
train de faire sa recherche, modifie sa conception du monde. Erasme n'est pas un simple
humaniste, il s'agit d'une personnalité controversée et provocante, qui a divisé en deux la
communauté spirituelle européenne de son temps.
298
en français dJErasme

Nous nous intéressons à lui parce qu'il a transposé son esprit provocant à l'apprentissage
du grec ancien. 11 a transformé cet apprentissage en une affaire très importante, avec des
connotations politiques, il lui a accordé une approbation sociale, il a nourri à sa manière le
mythe du grec ancien. Une question résume la persévérance de sa position pour cette
langue qu'il aime passionnément : « Comment va ton grec ? )) 299
Par ailleurs il écrit à REUCHLIN, collaborateur de LUTHER, que COLET, le fondateur de
l'école St. Paul à Londres, « malgré son âge il apprend le grec go0. REUCHLIN îut aussi
partisan du grec ancien, il avait même traduit son nom en grec, il s'appelait Kamicov mais
il s'opposait à la prononciation proposée par ERASME. REUCHLIN soutenait la
prononciation qui découlait de la prononciation néo-hellénique. Les historiens considèrent
que ce désaccord ne puise pas son opposition uniquement dans des thèses différentes sur la
langue grecque et sa prononciation, mais surtout dans la critique d'ERASME contre la
réforme de LUTHER.
Nous pouvons en déduire que c'est une des raisons pour lesquelles, en Allemagne les
partisans de LUTHER ont conservé la prononciation traditionnelle du grec ancien. Une
autre raison est due à la langue grecque vivante, qui est la descendante du grec ancien et
qui alimente le débat.
Même si nous reprochons à ERASME d'avoir systématisé cette prononciation éloignée du
grec parlé, nous devons admettre qu'il introduit l'apprentissage du grec ancien comme une
étape primordiale de la construction de la personne et il l'adopte comme fil conducteur de
sa vie. Grâce à lui l'étude du grec ancien est associée à la politique, à la théologie et à la
modification culturelle du XVIe siècle.
299 Simon GOLDHILL, Who Needs Greek ?, Cambridge, 2002, p.37
300 Ibidem., p.37, cette lettre a été écrit le 27 août 15 16

En décembre 1504, il écrit à John COLET « Quelque grand qu 'il soit ce que 1 'on a appris
nous ne sommes rien sans le grec »301. Et vingt deux ans plus tard il n'est pas prêt à
s'arrêter. En septembre 1526 il écrit à Simon PISTORIUS
Toutes les sciences sont
aveugles sans la connaissance du grec »302.
Son désir, qui fait partie intégrante de son nom303, réveille les esprits, influence, inspire
d'autres qui embrassent cette cause et la défendent à leur tour. Nous avons déjà mentionné
l'école de St. Paul fondée par COLET à Londres. L'acte de fondation de cette école ainsi
que le programme des cours mettent en valeur le grec et influencent d'autres écoles. En
1540 en Angleterre, et le latin et le grec sont les langues permises aux élèves, même
quand ils étaient en train de jouer.
Revenons à la prononciation due à la systématisation d7ERASME qui, à cette période, en
1540, commence à provoquer des malentendus à Cambridge. Cette prononciation s'entend
bizarrement et entraînent des commentaires et des moqueries comme trente années plus tôt
à Oxford.
En 1542, Steve GARDINER, recteur de l'université, prend la situation en main et interdit
cette nouvelle prononciation bizarre. Cette interdiction n'est pas le fi-uit d'une opposition
sur le fond mais d'une tentative de conserver le calme et les valeurs sûres dans son
établissement.
Ce conflit a des points communs avec le désaccord qui oppose la thèse d7ERASME et celle
de LUTHER et de son collaborateur REUCHLIN. La prononciation grecque prend une
connotation symbolique qui désigne le camp d'appartenance de celui qui l'adopte. Elle
devient la forme culturelle d'une identité politique qui s'éloigne de plus en plus de son
origine, la Grèce et sa langue.
30 1
Ibidem., p.57
302 Ibidem., p.57
303 NOUS ne l'oublions pas il s'appelle Desiderius , désiré, en grec ~xtOupq.rbç, E~LKUOZIKO~, mpaioç

Nous retrouvons l'auto-confirmation culturelle des Européens de la fin du XVIIe siècle304.
Nous faisons partie de ceux qui considèrent que la prononciation d'ERASME a porté, à
long terme, préjudice à la langue néo-hellénique. Nous préférons regarder le chemin
parcouru par la langue grecque sous « la lumière de l'avenir D, comme dirait le sociologue
Max WEBER. Le présent et l'avenir de la langue grecque auraient été mieux assuré si
l'orthographe historique n'avait pas été modifiée. Si l'esprit provocant d'ERASME avait
pris en considération l'avenir de cette langue qu'il aimait tant au lieu de systématiser et de
ne mettre en valeur que son passé, la perspective du grec aurait été différente.
Nous considérons qu'il s'agit d'un problème de réception. Pour ERASME, l'horizon
d'attente du grec ancien ne prévoyait pas un avenir, il s'est contenté du passé célèbre qu'il
l'a fasciné. Exactement comme il l'a fait pour le latin. Ce n'est que pour cette raison que
nous ne lui attribuons pas une mauvaise intention à l'égard du grec ancien. Bien au
contraire, son unique défaut a été le manque d'anticipation et de pouvoir de projection dans
le temps.
Nous formulons l'hypothèse que si la prononciation du grec ancien n'avait pas fait défaut
au grec moderne, probablement la langue grecque n'aurait pas aujourd'hui une si petite
place sur le marché des langues. Ce n'est qu'une hypothèse.. .
Après avoir présenté le cas d'ERASME qui fut déterminant pour le grec ancien, regardons
ce qui se passe en Italie et en France. Durant le XVIIIe et le XIXe siècle dans ces deux
pays, on a tenté de revaloriser la prononciation traditionnelle du grec ancien. Cette
prononciation s'appelait orientale, avazoAz~q, et elle prenait appui sur la prononciation de
la langue grecque parlée de l'époque.
304
voir a la page 126

De son côté KORAIS, qui a vécu en France, a soutenu aussi l'utilisation de la
prononciation néo-hellénique. D'après lui, la prononciation néo-hellénique a été façonnée
durant la période hellénistique.
La prononciation du grec moderne a la légitimation de l'évolution historique
ininterrompue. Mises à part quelques influences savantes, elle est proche de la
prononciation de la fin de la période hellénistique. Elle peut également faciliter la lecture
du grec ancien mais elle est complètement différente de la prononciation de l'époque
classique.
5. La signification et les péripéties de la langue grecque en Grèce
Si les péripéties du grec ancien en Europe ont marqué la langue grecque et lui ont accordé
un statut, une représentation, une prononciation et un horizon d'attente, celles à l'intérieur
du territoire géographique qui appartenait à la Grèce jadis, en ont fait autant.
Si pour l'Europe le grec ancien constitue une identité culturelle, la langue grecque parlée
constitue pour les Grecs leur survie comme nation, leur unité ainsi que leur identité. Le
grec comme réalité perceptible et sensible devient le véhicule de la constitution de la
nationalité grecque avant la Révolution Grecque de 1821. La culture de la langue pendant
l'occupation ottomanne nourrit et prépare le rêve de la liberté. Elle peut se traduire comme
le fil conducteur et unificateur qui est au service de la nation.
KORAIS soutenait : « la langue est cette nation n305. La prise de conscience que la nation
se constitue sur la langue nous amène à penser que l'histoire de la langue peut être la
matrice de l'histoire de la nation. Le destin de la Grèce et de sa langue se façonne à travers
des constructions et des démolitions. « Car depuis que le monde est monde -il faut en
prendre son parti- le monde a toujours été une formidable entreprise de construction et de

démolition. Et la Grèce nous montre que l'ardeur mise à détruire n'a jamais été inférieure
à celle que l'humanité a, de tout temps, mise à construire, -que, sur son sol, il reste à
présent infiniment moins de choses que son génie d'une magnificence encore inégalée
avait réussi la gageure d'y ériger, que tout ce qui a été construit et détruit, que tout ce qui
se construit et se construira sera détruit. Parce que l'amour même, en naissant, porte en
lui tous les germes de sa destruction future et c'est peut-être pourquoi il faut tant d'amour
pour construire ce que la haine ou simplement l'action du temps arriveront tôt ou tard à
démolir .... De cette construction et de ces démolitions successives, la Grèce a été le
chantier le plus profond, le plus grand, leplus fertile, il reste leplus émouvant »306.
La langue grecque est soumise à la loi de construction et de démolition au même titre que
la Grèce. Et puisqu'elle constitue la matrice de l'histoire de la nation, les péripéties de la
langue ont un double fonctionnement : d'une part elles délimitent et déterminent
culturellement et intellectuellement la nation, et d'autre part elles régulent la façon de la
création des limites de la nation.
Les péripéties de la langue grecque se trouvent dans une dynamique qui reflète les
changements sociaux et politiques et surtout régule ces changements symboliquement et
idéologiquement.
Cette dynamique est illustrée de manière démonstrative dans la proposition radicale de
notre poète national. Dionysios SOLOMOS, épris par l'esprit de la révolution grecque,
propose le conflit : ((pjyapzç Éxco ~ XO m VOU pu, xOp~(? d~v0~pia KM yAhooa; Edvy
@xioc va raz$ za mphÂza za zo6prcirca, zolizy &LEZ
va xazijoy oyhjyopa za
oopoAoyicomzimi~ca )) 307. L'image qu'il propose est forte et révélatrice. Elle met en
306
Pierre REVERDY, op. cit., p.4-5
307 Dionysios SOLOMOS (1798-1857) Ai-je rien d'autre a l'esprit que la liberté et la langue ? Celle-la se mis
a marcher sur les têtes turques et celle-ci veut vite marcher sur celles de savants »

évidence la gravité de la ((question de la langue »308 grecque. SOLOMOS positionne la
question de la langue au même rang que la liberté et la libération des Grecs et il évoque, à
notre avis, les conflits autour de la constitution culturelle et politique de la Grèce.
La langue faisait partie des problèmes du nouvel Etat grec qui avait besoin d'une langue
avec un vocabulaire standard et surtout une façon d'écrire standard pour l'administration,
l'armée, la justice, l'éducation et la presse.
Les conflits et les différences entre les versions de la langue grecque préexistaient depuis
des siècles mais ils ont pris une tournure constitutionnelle parce que le nouvel Etat grec
devrait être représenté à travers une langue officielle.
a. La « Question de la Langue fi
Le choix de la langue officielle fut un véritable défi pour 1'Etat grec parce qu' à travers sa
langue il serait représenté non seulement en Grèce mais en dehors de ses frontières. La
Grèce qui vient d'être en partie libérée, qui a traversé un long chemin d'occupation, a
conscience qu'elle a besoin d'une carte de visite impressionnante pour accéder à
l'occident. Elle ne veut surtout pas décevoir les attentes occidentales. La carte du passé
glorieux et du grec ancien est la plus forte. Elle sert en même temps deux maîtres, elle
assure la continuité en faisant allusion au passé et une réception favorable et tant attendue
des Européens.
Même si la langue parlée pouvait s'imposer en dépit de manques de codification, les
cinquante premières années de 1'Etat hellénique (1 830-1 880) constituent une période où la
langue savante, 7 ~aûap~îiouoa, est adoptée par l'administration, la presse et l'éducation.
Mais la démotique ne disparaît pas totalement pour autant. Un des exemples qui nous tient
30g Par « question de la langue >> nous entendons le conflit entre la langue savante, ~aOapdouoa, et la langue
parlée, ou populaire, Gqpozi~fl. Cette expression traduit « zo ylwooi~o (flzqpa B.

à cœur est « L 'Hymne à la Liberté »309 de SOLOMOS qui est écrit en langue démotique
(1865) et constitue le symbole national au même titre que le drapeau grec.
Le nouvel état grec tient, d'une part, à se dissimuler derrière les apparences pour acquérir
une apparence occidentale et à s'inscrire dans une perspective européenne. Et de l'autre il
permet à son âme grecque de s'épanouir et de s'émouvoir à travers les paroles de la langue
parlée de L 'Hymne à la Liberté.
Gardons à l'esprit que la poésie ne se plie pas totalement à la langue savante, la
katharèvousa, les poètes sont partagés mais il y en a qui écrivent exclusivement en langue
démotique.
La contradiction ne s'arrête pas là. Les savants de cette période charnière constatent une
fluidité entre les deux langues, qui devient souvent une véritable anarchie. Le besoin d'une
régulation linguistique semble impératif.
Ce besoin impératif de régulation linguistique se traduit en une tendance vers la langue
savante archaïsante dans les années 1850-60~". L'ambition des savants de faire partie de
l'autorité spirituelle de la nation passait par l'utilisation de la langue archaïsante qui
balisait une position politique en évoquant et en se référant au capital culturel grec.
Le phénomène du ((thermomètre» de GUYS qui illustre la relation entre la langue et la
nation nous aide à cerner ce qui se passe en Grèce au XIXe siècle. La langue archaïsante
évolue dans un contexte qui veut imiter les modèles classiques à tous les niveaux,
archéologique, architectonique, et urbanistique. La langue savante n'est qu'une des
composantes de l'idéologie nationale qui tente de « helléniser » la nation. « Helléniser » au
sens de la forme archaïque ; pour cette raison nous parlons d'imitation des modèles
classiques qui ont une valeur incontestable. Puisque la réalité grecque de l'époque est
mouvementée, c'est le moins que nous puissions dire, les savants veulent tourner leur
309 O YLIVOS E~Ç q v EÂcuQ~pia
310
Peter MACKRIDGE, The Modem Greek Laquage, Oxford University Press, 1985, p.49

egard et les regards de ceux qui regardent la Grèce vers une période privilégiée de leur
passé qui leur sert d'alibi.
Mais en ne mettant en relief qu'une période de leur passé, les savants en oublient
délibérément d'autres, certes, moins glorieuses mais aussi importantes pour la continuité et
la survie de la nation. Stéfanos KOUMANOUDIS écrit «la langue de savants nous a
séparé diamétralement à 1 opposé de la langue de nos pères D~". Par « la langue de nos
pères » nous entendons la langue de l'église, la langue de la période byzantine, celle qui a
traversé les quatre siècles de l'occupation ottomane, et celle qui a préparé la Révolution de
1821.
La langue savante archaïsante oublie toutes ces étapes de l'évolution de la nation et de la
langue qui sont intégrées à son destin et déterminent sa destiné. Une destiné qui n'enferme
pas la langue grecque néo-hellénique que dans sa relation avec le grec ancien mais qu'elle
l'amène vers son autonomie en prenant en considération toutes les étapes, les bonnes
comme les mauvaises, de son trajet historique.
La langue des savants fabrique une représentation autour de la langue grecque qui veut
légitimer sa place à l'occident et racheter le retard dû aux quatre siècles d'occupation
Ottomane. Cette langue ne reflète pas la réalité de la langue grecque qui appartient à un
nouvel état qui est en train de se reconstruire. Les attentes des Occidentaux ne laissent du
temps ni à la Grèce ni à sa langue pour se remettre sur pied. La langue savante appartient à
l'institution qui représente à la fois la connaissance de cause et les illusions qui règnent en
Grèce et dans l'esprit des Grecs au XIXe siècle.
L'Etat a beaucoup aimé la langue savante qui lui attribuait un lustre qu'il n'avait pas
véritablement. Les premiers qui s'y sont opposés étaient les poètes312 parce qu'ils avaient
conscience que cette langue artificielle ne pouvait pas être le véhicule de la poésie. Entre
311 Antonis LIAKOS, « De la langue grecque vers la notre koiné langue » dans L'histoire de la langue grecque,
Athènes, Institut Des Etudes Néo-helléniques Manolis Triantafillides, 2001, p.967
312 SOUS l'influence de 1'Ecole Ionienne, dont SOLOMOS, le poète national en fait parti

les années 1880-1900, les prosateurs ont suivi les poètes et se sont associés à eux les
auteurs des pièces théâtrales.
Cette langue artificielle pouvait répondre aux besoins de l'administration, de l'armée et de
la presse mais elle était incapable d'exprimer la vie quotidienne des Grecs à travers un
vocabulaire dont MIRAMBEL dit qu'il « vieillit des mots neufs »313.
Les partisans de la langue démotique gagnent d'abord le domaine de la littérature et à
partir de leur première victoire ils revendiquent activement au début du XXe siècle la
suppression de la langue soutenue.
Déjà en 1888 Yannis PSICHARIS écrivait le premier ouvrage littéraire en langue
démotique, et il dénonçait la katharèvousa, la langue savante. PSICHARIS est un des
piliers du mouvement qui défend la langue démotique314. Ce mouvement marque l'histoire
linguistique du début du XXe siècle et tente de démasquer les faux prétextes qui
soutenaient la langue soutenue. D'après PSICHARIS et les intellectuels étrangers qui
partagent les mêmes idées, le retard de la Grèce est le fmit d'une éducation et d'une
formation incomplète basée sur une langue artificielle, incapable d'exprimer l'âme du
peuple mais également l'esprit pratique de l'époque.
Mais au début du XXe siècle, la prédominance de la langue démotique est considérée
comme une menace qui plane au-dessus de la tête des partisans de la langue soutenue. En
1901, A. PALLIS a publié la traduction du Nouveau Testament en langue démotique. Cette
publication a provoqué des troubles et des réactions violentes. En 1903, nous assistons à la
représentation théâtrale de 170restie d'Eschyle par le Théâtre National, où le texte de la
tragédie est traduit en démotique. Les réactions sont aussi violentes que celles provoquées
en 1901.
313
André MIRAMBEL, « Les Aspects psychologiques du purisme dans la Grèce moderne », dans Journal de
psychologie normale et pathologique, octobre 1964, p.415
314
A~~OZEKI(TZEKO ~ivrpa

Les partisans de la démotique suggèrent avec persévérance la reconnaissance de la
démotique comme la langue officielle de l'éducation. L'Etat s'y oppose et à la Constitution
de 191 1, pour la première fois, la langue savante devient la langue officielle en Grèce et
toute tentative de réforme constitue un acte délictueux.
Pendant la guerre de 191 2-1 922, le mouvement en faveur de la démotique ne se contente
pas de revendications linguistiques, mais il s'oppose à tout le système qui alimente les
conditions intellectuelles de la soumission du peuple qui ne comprend pas pourquoi « on
ne dit pas un chat, un chat ». Le changement linguistique doit s'associer avec un
changement social.
En dépit des interdictions de la Constitution en 1913, nous trouvons des textes en langue
démotique dans les livres de l'école primaire. Pendant une courte durée, 1917-1920, la
démotique devient la langue primordiale à l'école primaire. Ces petites victoires sont dues
aux efforts d'un cercle de partisans de la démotique qui s'appelle «Association
d'éducation »315.
Nous devons signaler que le mouvement en faveur de la démotique a amené vers une
polarisation (division) linguistique mais également idéologique. La réforme linguistique a
été identifiée à la Gauche. Toutes les deux ont été considérées comme des menaces contre
la culture nationale, plus précisément contre le triptyque « patrie, langue, religion )?16
qui
représentait l'idéologie de 1'Etat.
Pendant la période d'entre-deux-guerres, toutes les initiatives éducatives des partisans de la
démotique ont été annulées par leurs adversaires. Les deux côtés parlent, chacune à sa
façon, de « langue nationale »"'et
ils reprochent, l'une à l'autre, la rupture de l'unité de la
nation. Malgré ces hostilités qui arrivent à des extrémités dangereuses, la démotique
s'épanouit dans la littérature qui fut sa première victoire et elle s'introduit à l'université de

Salonique, au département de la philosophie, par deux partisans de la démotique à savoir
les professeurs Manolis TRIANDAFILLIDIS et Alexandros DELMOUZOS.
La période d'entre-deux-guerres fut encore une période mouvementée pour la Grèce où les
coups d'Etat se succédaient. Cette période n'a pas été favorable pour des réformes. En
1936 la dictature de METAXAS s'impose et nous assistons à une décision inopinée. Le
dictateur, originaire des îles ioniennes où la culture est identifiée à la démotique, confie
l'écriture de la première grammaire de la démotique à Manolis TRIANDAFILLIDIS.
Voilà qui montre que les contradictions font avancer l'histoire de la langue grecque durant
les périodes inattendues.
Par le biais de l'écriture de la grammaire de la démotique, on a entrepris une initiative
régulatrice dans le domaine de la langue. Désormais la langue savante se contente d' être la
langue de 17Etat, et elle perd son statut de « langue nationale D.
En 1941, la divergence touche le fanatisme, le professeur de l'université d'Athènes
KAKRIDIS a subi un licenciement provisoire de sa chaire didactique parce qu'il a publié
un article écrit avec le système à un seul accent3''.
Mais progressivement durant la
période de la deuxième guerre mondiale, la place de la démotique se renforce grâce à une
vie politique et spirituelle parallèle à la guerre. En particulier, les jeunes gens sont élevés
dans un esprit et un sens linguistique différent de ceux des générations précédentes qui,
elles étaient élevées dans la langue soutenue.
D'après l'étude de H. NOUTSOS qui a été publiée en 2003, nous apprenons qu'à la fin de
la guerre, la démotique a failli s'installer une fois pour toute comme langue officielle en
Grèce mais apparemment c'était encore trop tôt. D'autres péripéties ont parsemé son
chemin. La réforme de Georgios PAPANDREOU, en 1944, n'arrive pas jusqu'au bout, elle
n'a pas le temps de se concrétiser. PAPANDREOU est remplacé par PLASTIRAS en 1945

mais le directeur général du Ministère de 1'Education ne change pas, et il tient à poursuivre
la reforme. PAPANOUTSOS, AMANDOS, et TRIANDAFILLIDIS ont tenté de légitimer
la démotique en redisant « un acte Iégislatzy breJ sobre et pudique sans aucune pointe
contre la katharèvousa et nous l'avons soumis au vice-roi archevêque pour qu'il signe
après avoir été accepté par le conseil des ministres (début février 1945). [...]
DAMASKINOS, qui avait pourtant comme directeur de son cabinet politique le poète G.
SEFERIS, et proche collaborateur Konstadinos TSATSOS refusa de signer
la loi
obligatoire et ainsi la première tentative de la reconnaissance ofJicielle de la démotique
échoua. »319
Nous constatons, une fois de plus, que les contradictions façonnent la destinée de la langue
grecque. Un dictateur, METAXAS, tient à la systématisation de la grammaire de la
démotique et un poète, Yorgos SEFERIS, ne défend pas sa légitimation. La presse de
l'époque non plus, surtout les journaux Estia (Eozia) et Quotidien (KaBq,u~pzv$ qui se
lancent dans une polémique contre l'initiative du Ministère de 1'Education qu'ils jugent
déplacée.
La langue grecque va continuer à se confronter à une situation ambiguë et bâtarde qui ne
facilite en aucun cas son évolution, en revanche elle pousse tout un peuple vers une
impasse linguistique. L'éducation et la formation du peuple grec va continuer à nager entre
deux eaux pendant vingt ans. La surface appartient à la langue savante, la katharèvousa
qui assure la liaison avec l'héritage grec mais en dessous, les courants appartiennent à la
démotique qui alimente la production culturelle, et qui parle à l'âme du peuple.
3 19
«ME zov K. Apavto Ynovpyo zpoma6ijoape va vop~ozoi$oovp& mqv E~zaid&vq tq Aqpot~~lj yAOooa, yza
va pq dl~K0~tal oz ozadoi qç. Cvvzitap~, p& q Bo$6&1a TOU MavOAq Tp~awapv;LZidq, Éva dwopo vopoBÉqpa,
Ai~6Kal o~pvb, zov va pqv n&p~Éx&~ ~apiav aip$ ~ata tqç ~a6apeZjovoaç, Kaz zo vno,Bdap& mov AwifiazAÉa-
Ap~imimozo yia vzoypapr p d rqv o/Kpi~-?j tov an6 70 Ynovpyl~O Zvpj3oZjAlo(apx$ @&/?povapiou 1945). [...] O
AapamqvOç, zoo &ljlE wmboo AIEV~V~$ TOU ~oÂirz~ozi tov rpayeiov sov zozpj Z&pÉpq Kai m&vb tov
~6p~ouAo TOV Kwvcnavtivo Toatoo, apv$h~& va vzoypay~i zov Avay~ami~6 Ndpo Kai &oz q zphq anbz~ipa
yia tqv eniqpq avayvhpiq qç Aqpmz~$ç anÉS2,y.s )> dans Haralabos NOUTSOS, « La route du chameau » et
l'école, La politique éducative en Grèce : 1944-1946, Athènes, Bibliorama, 2003, p.5 1

En 1964, le gouvernement de G. PAPANDREOU a reconnu la démotique langue de
l'éducation au même titre que la katharèvousa mais cette réforme est de courte durée. La
dictature militaire de 1967-1974 a voulu se dissimuler derrière la langue savante, afin de
faire bonne figure, et elle a limité la démotique aux quatre premières années de l'école
primaire.
Cette re-apparition fut fatale pour la katharèvousa. Même ses partisans se sont divisés
n'acceptant pas que la langue savante devienne le véhicule privilégié imposé par les
dictateurs. Encore une fois, langue et politique vont de pair. Le retour vers les idéaux de
l'héritage grec par les dictateurs fut tellement caricatural qu'il a réussi à déposséder la
langue savante de ses derniers atouts.
Après 1974, la route semble ouverte vers la consécration de la démotique comme langue
officielle mais elle n'est pas couverte de roses pour autant. La loi 309 de 1976 a consacré
la langue néo-hellénique démotique la langue de l'éducation et de l'administration, tandis
que la Constitution de 1975 avait « négligé)) de faire allusion à la a langue officielle »320.
Nous pensons qu'un événement politique a déclenché, nous dirions presque imposé, la
consécration de la démotique en langue officielle, à savoir la décision du gouvernement de
KARAMANLIS de faire entrer la Grèce dans l'Union Européenne. Cette décision politique
a annoncé une nouvelle période dans l'avenir de la Grèce, a mis en place un projet concret
et a écarté, par la même occasion, les éventuelles hostilités qui auraient pu se manifester.
b. Diglossie et (( mythologies linguistiques »321 en Grèce
La katharèvousa n'a pas cédé sa place aussitôt. Le changement se mis en place
progressivement en commençant par l'éducation, et la presse écrite et audiovisuelle.
L'administration a beau faire des efforts, il lui a fallu beaucoup de temps pour s'y mettre.
320 Peter MACKRIDGE, op. cit., p.52
32 1
L'expression a mythologies linguistiques D appartient à Anastassios-Phoebus CHRISTIDIS

Même de nos jours nous pouvons tomber sur un formulaire qu'un fonctionnaire de l'école
« traditionnelle » écrit dans la belle langue savante qui nous unit à jamais à nos ancêtres
célèbres. Nous ne parlons pas de l'armée, de l'église, et de la justice. La langue savante n'a
jamais perdu véritablement son temtoire. Il aura fallu que la génération change pour que
les mauvaises habitudes linguistiques cèdent leur place. Les journaux « Estia » et
« Quotidien » sont restés fidèles à leur langue de prédilection, la katharèvousa. Le
Quotidien est passé à la démotique après avoir été vendu, comme si la langue du journal
allait de pair avec les convictions politiques de son propriétaire.
En 1981, A. PAPANDREOU, premier ministre d'un gouvernement socialist,e se met dans
la lignée de son père et introduit le système à un seul accent dans l'éducation et
l'administration. Il s'agit du même système qui a privé KAKRIDIS de sa place de
professeur à l'université d'Athènes quarante ans plus tôt et a provoqué le fameux « Procès
des Accents )?22 pendant l'occupation allemande.
C'est cette langue néo-hellénique qui fait timidement sa sortie sur le marché des langues.
Après les péripéties qui ont marqué son parcours à l'intérieur de la Grèce et l'ont marqué
elle-même également, elle sort du pays et se mesure à sa nouvelle représentation due à son
statut de langue étrangère, à savoir celle de «petite langue ». Un autre parcours sinueux
s'annonce à l'étranger. D'autres confrontations sont en vue.
A l'intérieur de la Grèce, la langue grecque est passée par les filtres successifs du grec
ancien, de la représentation due à son héritage historique et culturelle et aussi de la
katharèvousa et elle a fini par acquérir son statut actuel de langue officielle. D'ores et déjà,
nous allons voir à travers quels filtres elle passe quand elle revendique une place parmi les
langues étrangères.
322 « Ai~q
TWV TOVOV » c'est le procès contre le professeur Ioannis KAKRIDIS

Les péripéties de la langue grecque vers son autonomie nous évoque l'Odyssée, le voyage
a été long et plein de dangers, l'arrivée à plusieurs reprises semblait gagnée mais elle ne
l'était pas. Le passé linguistique, historique et culturel, qui aurait du être un allié, s'est
révélé un adversaire qui ne posait que des obstacles à sa mise en perspective vers l'avenir.
«La situation linguistique en Grèce présente, semble-t-il, un des rares cas de diglossie
dans le monde, en ce sens que dans une même société coexistent non pas deux langues
nationales, mais deux systèmes linguistiques qui trouvent leurs origines dans la même
langue )?23 écrit Anna FRANGOUDAKI .
La diglossie grecque n'est pas arrivée à son terme, le débat continue son chemin fondé sur
le fait que la langue grecque a été coupée de ses racines. Ce débat alimente les
mythologies linguistiques )) autour de la langue grecque et il est alimenté par elles. Les
(( racines », la « noblesse D, la (( clarté », la a particularité )) de la langue grecque découlent
du prestige dont jouissaient la culture et la langue de la Grèce antique. C'est un cercle
vicieux. . .
Henri TONNET résume en quelques lignes l'état du grec de nos jours : « ... le grec se
ressemble à lui-même comme un être vivant à tous les moments de son évolution. Il ne
s'agit pas simplement de la ressemblance d'un enfant avec ses parents. Malgré les
nombreuses pertes subies le grec s'est maintenu en vie en compensant ses déficits par de
nouvelles créations qui gardent intacte sa capacité expressive »324.
La langue néo-hellénique est une langue vivante et d'après MACKRIDGE ((personne ne
325
peut dire le dernier mot pour une langue vivante )) .
-
323 Anna FRANGOUDAKI, (( La diglossie grecque : composantes idéologiques du vieux débat sur la question de
la langue )) dans La langue grecque, Athènes, Ministère de 1'Education Nationale et des Cultes, Centre de la
langue grecque, 2001, p. 29
324 Henri TONNET, op. cit., p.260
325 Peter MACKRIDGE, op. cit., p.

6. Le grec langue étrangère, « petite langue »
La langue grecque comme langue étrangère s'avère, une fois de plus, une affaire de
réception et des représentations. ((Premièrement ce n'est pas du grec moderne c'est du
grec ancien. Quand on dit « le grec )) c 'est du grec ancien N ~ L'horizon ~ ~ . d'attente du grec
est imprégné par le grec ancien, indissociablement lié au grec même dans son statut de
langue étrangère.
Dans la plupart des cas l'apprentissage du grec est une affaire de « désir ». Et ce (( désir »
puise sa force dans la représentation que les étrangers se font de cette langue. Une
représentation davantage culturelle que linguistique prédomine dans l'imaginaire collectif.
Représentation due à la noblesse du grec ancien, et aux mythologies autour de cette langue.
Nous ne pouvons que constater que les points forts et les points pièges du grec sont les
mêmes. Le grec ancien s'avère d'une part une motivation et de l'autre il risque d'enfermer
une langue vivante dans une période de son passé. L'héritage culturel grec également.
... il n'y a pas connaissance du grec sans désir. Un désir qui n'est pas simplement
convoitise d'exploits sociaux ou spirituels mais un intérêt persévérant et auto-constituant
qui s'informe par les opinions au sujet de l'autorité, du pouvoir, des règles culturelles et
des attentes sociales. C'est pour cette raison que la question simple « Connaissez-vous le
grec ? )) ne peut pas avoir une réponse simple »327.
Par « le grec » nous entendons toute la valeur symbolique et idéologique de la langue, et de
la culture grecques. Nous pensons que le grec langue étrangère est une totalité organique,
nous ne pouvons pas dissocier la langue de la culture et c'est pour cette raison que le
présent et le passé ne sont pas dissociés non plus.
Nous ne devons pas dissocier et par conséquent déposséder le grec langue étrangère des
éléments qui favorisent son apprentissage. Nous devons démystifier cette « petite langue »
326 voir Entretien avec Henri TONNET, partie annexe, p.
327 Simon GOLDHILL, op. cit., p.4 12

pour qu'elle ne soit pas écrasée et pénalisée par le poids de son passé et la noblesse du grec
ancien.
En tout état de cause, quand nous comparons une réalité présente avec une réalité passée,
idéale et idéalisée par le temps, c'est au détriment de la première. Quand nous comparons
la langue grecque avec le grec ancien, nous minons le présent et l'avenir d'une langue
vivante parce que nous procédons à une fausse comparaison. Nous mettons côte à côte la
représentation d'un idéal avec la réalité d'une langue. Forcement, la réalité en sort
perdante.
La langue grecque appartient au groupe des petites langues )?28 de l'Union européenne et
elle devrait sans prétention utopique revendiquer le maintien de sa situation dans les
organes de l'Union européenne ainsi que le renforcement de sa position dans le système
éducatif de l'Union.
Dans le paysage linguistique qui est comme G la végétation de la jungle, grandes langues
internationales dominant la forêt des langues nationales.. . )?29,
l'hégémonie de l'anglais
est incontestable. La langue grecque, depuis une vingtaine d'années, dispute sa présence
parmi les autres langues du paysage linguistique européen. De nos jours elle n'est parlée
que par dix millions des Grecs qui résident en Grèce mais aussi par deux autres millions
dans le monde, surtout aux Etats Unis, au Canada, en Australie et en Allemagne.
C'est pourquoi elle revendique sa place dans le système éducatif de l'Union européenne
ainsi que sur d'autres continents, afin d'assurer sa continuité malgré la distance entre la
Grèce et ses ressortissants. Elle a tout d'abord une fonction unificatrice qui assure les lieux
communs de compréhension, de complicité et de cohésion, et elle crée des habitudes et des
réflèxes langagiers.
328
en grec nous disons « pt~pÉç yhhcïo~ç » OU bien a aoûmeiç yhhooq D, des (( langues faibles »
329 B. BIJELJAC - R. BRETON, Du langage aux langues, Paris, Gallimard, coll. Découverte, 1997, p.69

Depuis les vingt dernières années qu'elle a effectué sa sortie vers le monde des langues
étrangères, son enseignement est suggéré à travers des lignes directrices qui reflètent la
politique linguistique du Centre de la langue grecque, à savoir :
« 1. L 'éducation linguistique néo-hellénique est débarrassée des complexes à caractère
idéologique et est guidée surtout par les critères et les données des sciences concernées.
2. La langue néo-hellénique est en relation avec la langue grecque ancienne et ses
variations intermédiaires, sans en dépendre.
3. La culture de la Iangue néo-hellénique, tant à l'intérieur qu'à l'étranger, se défait des
modèles normatifs inflexibles et se fonde surtout sur l'exercice quotidien de la parole et de
l'écriture.
4. EnJin les écueils tels que l'arrogance et l'angoisse linguistiques par rapport au soutient
et à la promotion de la langue grecque, aussi bien à l'intérieur et à l'extérieur du pays,
tentent d'être évités. Cela ne signlJie pas que ne sont pas reconnus les problèmes actuels
de comportement linguistique, problèmes qui sont liés directement ou indirectement à la
hiérarchisation des langues de l'Union européenne, en langues fortes et faibles. »330
Le grec langue étrangère passe à travers le filtre du passé glorieux du grec ancien et de sa
représentation dominante qui révèle l'unité et la continuité de la langue grecque à travers
les siècles et les péripéties historiques. Mais aussi par un filtre politique et économique qui
régule la catégorisation des langues en « fortes » et « faibles » et lui accorde une place
parmi les « faibles D.
C'est comme s'il n'y avait pas un juste milieu pour cette langue. Elle passe de l'arrogance
procurée par son héritage à l'angoisse du présent et de l'avenir due à son statut de « petite
langue ». C'est pour cette raison que nous insistons sur sa démystification qui peut assurer
sa survie dans l'univers des langues.
330
Dimitris MARONITIS, « Préface », dans La langue grecque, op. cit., p.11

La démystification de la langue grecque dévoilera ses singularités historiques et éclaircira
la coexistence des éléments qui révèlent les différentes périodes qu'elle a traversées. Cette
démystification mettra de côté le mythe qui entoure une langue ancienne d'un passé
glorieux tout en mettant en valeur une langue vivante dans sa double physionomie. L'esprit
a conservateur )) et dynamique à la fois, la vitalité, la force génératrice, la clarté et la
profondeur qui caractérisent la langue grecque. Ce n'est que par la démystification que la
présence fonctionnelle des éléments diachroniques dans le tronc de la langue trouvera des
explications qui vont permettre à ceux qui sont en train d'apprendre le grec de dépasser les
difficultés provoquées par la double personnalité de la langue grecque.

7. Le grec de James JOYCE~~'
En 1916, James JOYCE habite à Zurich et fait la connaissance de Pavlos FOKAS. Avec lui
il commence à prendre des cours de grec. Les mots étrangers font partie de son œuvre et de
sa vie. JOYCE fut un écrivain voyageur, infatigable et surtout exilé. C'est probablement sa
situation d'exilé qui le pousse vers d'autres étrangers comme lui, et vers d'autres langues.
C'est aussi le manque d'affection pour sa propre langue, la langue anglaise. Mais JOYCE
n'est pas anglais, il est irlandais et il n'a pas accès à son passé. Les Irlandais depuis des
siècles sont obligés de parler et d'écrire en anglais. La langue de leur présent est celle de
leur chute, ils ne peuvent pas accéder à leur passé à travers elle.
Dans la langue anglaise, JOYCE se sent humilié, étranger, intrus, indésirable. Sa relation
avec la langue anglaise est désastreuse et c'est peut-être la raison pour laquelle il met 8.000
mots étrangers dans « Ulysse » et 12.000 dans a Finnegans Wake ».
G Les mots étrangers, les sons étrangers étaient stimulation mais aussi fouet pour son
332
écriture »
parce que, d'après le poète grec Yannis RITSOS, « les mots sont des veines,
dans lesquelles le sang coule.. . »333.
JOYCE se tourne vers les mots des langues étrangères durant l'écriture de ses œuvres, y
compris les mots grecs, pour compenser le manque de sa propre langue maternelle. Il tente
ainsi de reconstruire son G espace potentiel » au sens de WINNICOTT, et de «jouer )) avec
les signifiants et les signifiés le jeu de la création. Ce «jeu )) qui fait que sa blessure
profonde due à la langue anglaise, une langue maternelle forcée, le torture moins.
Nous faisons allusion au poème de Konstantinos KAVAFIS que nous avons présenté à la
page 18 : « endormissement de la souffrance par des essais de l'imaginaire et du langage,
tes médicaments amène art de la poésie
331 « Ta ~hhqvt~ci TOU James JOYCE )) c'est le titre du livre de Manto ARAVADINOU qui nous sert des
références.
332 Manto ARAVADINOU, Le grec de James JOYCE, Athènes, éd. Hermès, 1977, p.21
333
(ocai oi hÉ& cph~p~ç ~ivai pÉoa TOUS aipa T~ÉXEL. .. n l3olvvqç Pitaoç

qui font- pour peu de temps- que la plaie ne fait pas mal D.
La langue grecque lui offre l'accès au passé d'Ulysse, les souvenirs de ses amis grecs lui
offrent la matière à construire sa réalité : « Mes livres sont écrits par les gens que j'ai
rencontrés, les langues qu'ils parlaient, les langues que j 'entendais par eux )?34déclare-til.
«A travers la langue étrangère, que JOYCE fouinait ou touchait à peine, il a réussi à
donner cette unique ampleur au mot, parce que non engagé des lois et des conventions,
auxquels tous nous nous soumettons, il est parvenu à faire ce que personne n'a osé dans
notre propre langue, même pas lui-même à la sienne, en dépit de son implacable
arrogance à l'égard de toute langue. Il l'a osé dans la langue qu'il balbutiait et qu'il
écrivait parce que : « Les mots qu'il ne comprenait pas il les répétait jusqu'à les
apprendre par cœur et en ce moment, à travers eux, il apercevait le véritable monde qui les
entourait » »335 (dans « Le portrait de l'artiste » p.68 ).
Les premiers mots de grec qu'il apprend, bien avant de rencontrer FOKAS, sont des termes
médicaux, à savoir « hémorragie », « paralysie », « hémiplégie » quand il a été inscrit à
l'école de la médecine de Trinity College. Il décrira la « santé » de l'Irlande par le biais de
ces mots grecs ainsi qu'une théorie pessimiste quant à l'avenir de l'Europe. En ce qui
concerne Dublin, il lui reproche « une hémiplégie de la volonté D ~ ~ ~ .
Avec les langues étrangères, il tente de remplacer la relation désastreuse et humiliante qu'il
entretient avec la langue anglaise. Les langues étrangères, libérées du poids sentimental qui
pèse sur lui, offrent une distance et une protection indispensables à JOYCE. Les mots
étrangers sont pour JOYCE les sirènes d'Ulysse qui l'attirent et l'effraient à la fois, lui
permettent de transformer la réalité, de la dépasser en inventant son propre code
334 Manto ARAVADINOU, op. cit., p.136
335
Ibidem., p.49
336
« qpmhqyh rqç po6hqoqç », Ibidem, p.41

d'expression. C'est JOYCE lui-même qui compare les mots étrangers aux sirènes, à
~élène~~~, et à ~ ~hrodite~~~ dans ses cahiers.
L'été de 1915, la décision d'écrire Ulysse a été prise. Il avait l'habitude de se balader à la
gare de Zurich après sa sieste, où le train express Paris -Trieste - Belgrade -Athènes
s'arrêtait. C'est là qu'il a pris sa décision. En 1916, il fait la connaissance de FOKAS qui
fréquentait comme lui « Le club des Etrangers »339. JOYCE avait commencé à écrire
Ulysse et il accordait une valeur importante à tout ce qui était grec. FOUS pourrait lui
apprendre le grec.
Par ailleurs un détail dans l'origine de FOKAS a fonctionné comme un oiseau de bon
augure pour JOYCE. FOKAS est né à Same, le port de Céphalonie, juste en face d'Ithaque,
l'île d'Ulysse.
Ils commencèrent les cours de grec aussitôt. JOYCE est plein d'enthousiasme et il
déclare « Jappartiens à cette langue, c'est mon destin d'entrer dans ce monde »340. Le
monde d'Ulysse et de la langue grecque ne font qu'un pour lui. La langue grecque l'aidera
à cerner le monde d'Ulysse, et Ulysse l'aidera à comprendre la langue. La langue grecque
est la langue d'Ulysse et ceci lui accorde un pouvoir extraordinaire pour JOYCE. La
langue grecque est une langue désirée et puissante par opposition à la langue anglaise.
La représentation de la langue grecque est imprégnée dans le destin d'Ulysse, les mots
grecs ont pour lui une puissance séduisante. Dans ses cahiers, nous trouvons des dialogues
improvisés entre professeur et élève, FOKAS et JOYCE, des plaisanteries, ainsi que des
gros mots. Nous constatons que le grec de FOKAS est une katharèvousa enrichie des
expressions archaïsantes. Ne l'oublions pas, nous sommes en 19 16.
337
La belle Hélène, celle qui a provoqué la guerre de Troie.
338
La déesse de la beauté
339
Au restaurant Roten Kreuz une bande d'étrangers se réuni une fois par semaine.
340
Ibidem., p.122

En outre, le travail de FOKAS se reflète dans le grec qu'il enseigne à JOYCE. Il travaillait
au Consulat de Roumanie et sa façon de parler le grec a la rigidité, la raideur des
formulaires administratifs.
Le manque de souplesse du grec de FOKAS ne porte pas préjudice à JOYCE parce que la
langue grecque, intimement liée à Ulysse, nourrit son imaginaire, fouette sa pensée,
provoque des associations dans son esprit qui travaille déjà sur Ulysse.
Son emploi du temps de l'époque était rythmé par quelques cours d'anglais, ses cours de
grec par FOKAS et son travail sur Ulysse. JOYCE, qui adore les hymnes nationaux,
apprend par cœur l'hymne national grec. Désormais les soirées du « club des Etrangers ))
se terminent avec la voix de JOYCE qui chante en grec l'hymne national « Xaip~, w Xclips
Ehsu0spia ». Nous le trouvons également dans ses cahiers, écrit par lui et traduit par
FOKAS.
Le grec pour JOYCE n'est pas qu'une langue. C'est la résultante de ses besoins et de ses
désirs qui ne peuvent pas se nourrir dans la langue anglaise. Le grec est la langue de la
liberté, celle d'Ulysse, celle d'un passé glorieux auquel il peut avoir accès par le biais de
ses amis grecs. «Je crois que la meilleure porte pour accéder à l'esprit de la Grèce
ancienne c'est le Grec contemporain »341, déclare-t-il, influencé par ses propres guides,
dont FOKAS fait partie.
La porte d'entrée pour JOYCE fut son désir d'écrire Ulysse. A partir de ce moment, il est
conditionné à entrer dans un univers grec. Ulysse a préparé le terrain, FOKAS, par le biais
de ses cours de grec, lui donne des astuces pour entrer dans la langue. La représentation de
JOYCE en ce qui concerne Ulysse est le fil conducteur de son apprentissage. Dans ses
cahiers, nous trouvons des phrases en grec sur Achille et sur Ulysse : « O OGvaor6ç É~capr
341
Ibidem., p. 130

70

L'horizon d'attente de DEON est préparé par ses diverses lectures sur la Grèce qui lui
permettent de faire le choix d'aller vers sa réalité. Il ne cherche pas un idéal qui confortera
son imaginaire mais une réalité qui correspond à l'image d'un pays bien réel. Connaissant
la mythologie, l'histoire et la littérature grecques, il tourne délibérément le dos aux dieux,
aux mythes et à la légende grecs, animé par le projet d'aller à la rencontre des Grecs et de
la Grèce. Motivé par la légende, il est curieux de découvrir la réalité. En dépit des
représentations stéréotypées qui ne privilégient qu'une partie de l'image de la Grèce,
DEON veut construire sa propre représentation en s'appuyant sur son présent. Il y va et il
n'est pas déçu d'avoir opté pour la réalité.
Michel DEON ne fait pas allusion à la qualité de son grec. Dans de rares occasions dont il
parle, il se montre très modeste d os conversations sont limitées par la pauvreté de mon
vocabulaire grec ..»348. NOUS soupçonnons la qualité de son grec à travers ses descriptions
et ses explications quant au vocabulaire grec. Il n'hésite pas à utiliser dans son livre écrit
en fiançais, des mots et des expressions grecs pour désigner des personnages, des
habitudes, des lieux, pour décrire des paysages, des couleurs et des odeurs. Nous sentons
qu'il ne tient pas à les traduire en français de peur qu'ils perdent leur identité grecque, de
peur de les trahir.
Nous avons choisi DEON parce qu'il a une relation particulière avec la littérature grecque,
c'est un voyageur averti et il a opté pour le présent en connaissant l'étendue du passé grec.
Il a déjà lu KAZANTZAKI et pourtant il ne cherche pas 1'Alexi ZORBA parmi ses amis et
ses connaissances grecs. Son statut d'écrivain l'aide à faire la différence entre la fiction et
la réalité. Ses lectures grecques trouvent une résonance particulière quand il se met à
connaître la Grèce mais il ne veut pas à identifier les personnages des livres aux Grecs. En
348
Michel DEON, op. cit., p.124

evanche il distribue les visages et les caractéristiques de ses amis aux personnages des
livres.
Il comprend les « démons » de KAZANTZAKI et il écrit sur lui : «je ne crois pas qu 'il y
ait actuellement d'œuvre plus profondément enracinée dans un sol et plus désespérément
tendue vers la divinité. Avec KAZANTZAKI, la Grèce offre au monde un écrivain de la
taille et de l'importance des plus grands Russes, la fusion déchirante d'un DOSTOIE VSKl
et d'un TOLSTOI dans un monde de soleil. Que dire de mieux de ces livres, sinon qu'à
peine quittés, ils commencent leur véritable vie souterraine en vous ? »349.
Les lectures grecques de DEON constituent son propre fil d'Ariane dans le labyrinthe grec.
A partir d'elles, il trace un chemin qui va du passé vers le présent, de l'histoire et la
mythologie vers la réalité, des personnages romanesques et des héros mythiques jusqu'à
Spiro de Spetsai, Stratis de Lesbos, Alexandros, le guide-poète de Phaestos, Katsimbalis
« le colosse de Maroussi » d'Henry MILLER.
Georges Katsimbalis confirme que la réalité n'a pas été écrasée par la fable. C'est à la fois
le protagoniste du livre de H. MILLER et une personne bien réelle que DEON découvre et
apprécie à sa juste valeur. Effectivement il s'agit d'un colosse, au sens propre du terme,
qui a servi les poètes grecs « depuis quarante ans avec une ferveur, une intelligence et un
goût qui font de lui beaucoup mieux qu'un écrivain. Tout ce qui a été traduit en français,
en anglais de CAVAFY, PALAMAS, SIKELIANOS, ELYTIS ou SEFERTS lui doit une
irremplaçable collaboration, car il parle aussi ces deux langues sans le moindre
350
accent ... »
. C'est également d'un bon vivant351 qu' il s'agit et qui fait découvrir à
DEON les tavernes d'Athènes tout en lui racontant des histoires. Katsimbalis dépasse de
349
Ibidem., p.29
350 Ibidem., p.61
351
« Katsimbalis à table, c'est la vie qui prend son temps. Et le temps grec est immense, merveilleusement
élastique » Ibidem., p. 14 1

loin le personnage décrit par MILLER, il a voué sa vie à la littérature, à la poésie grecque
et à l'amitié.
La Grèce de DEON se façonne entre ses lectures et ses expériences. Les îles, les villes et
les lieux visités sont introduits ou décrits par des vers des poètes, surtout des poètes Grecs,
ou par les incidents tirés de la mythologie. Accompagné de sa femme, qui a fait des
progrès dans la langue grecque, il discute sur une plage de Méthoni, dans le sud de
Péloponnèse, sur « la question de la langue ». «Ainsi sur une plage avec des pêcheurs,
comme avec des écrivains grecs continue l'éternelle discussion sur la langue démotique,
son usage et son universalité »352.
A Lesbos, son chauffeur et guide, Stratis, lui révèle la passion de son père pour la
katharèvousa, la langue soutenue, puriste. Stratis, petit garçon, a été obligé par son père
d'écrire des rédactions en katharèvousa pendant qu'il surveillait les chèvres. Un jour, faute
d'inspiration, il décrivit les péripéties de la chèvre avec le bouc en katharèvousa ! La
réaction de son père, devant un tel sacrilège, lui a enlevé toute envie de poursuivre ses
études.
En Crète, à Phaestos, Michel DEON fait la connaissance d'Alexandre, le guide auquel H.
MILLER consacre une page dans son livre «Le colosse de Maroussi B.
Ce fut une
découverte, au même titre que celle de Katsimbalis. Ce guide se révèle un poète « . . .de la
grande espèce. De l'espèce de ces bardes qui réinventent le passé aux couleurs dont nous
rêvons.. . . Alexandre l attendrissait »353.
La capacité du guide-poète de décrire et de
reconstituer de manière démonstrative «son » palais de Phaestos, de souffler son
enthousiasme et sa vitalité afin de mettre en valeur les trésors de son pays, ne laisse pas
indifférent DEON.
352
Ibidem., p.191
353 Ibidem., p.228

C'est la réalité que DEON recherche en Grèce. Une rédaction en katharèvousa côte à côte
avec les vers de SEFERIS, d'ELYTIS et de KAVAFY. Une discussion sur la démotique
côte à côte avec la mythologie, les péripéties d'Ulysse pour arriver à Ithaque et celles de
Thésée pour vaincre le Minotaure et rentrer à Athènes. Une description touchante et
théâtrale d'un cite archéologique, côte à côte avec les vestiges du passé glorieux.
D'ailleurs il illustre lui-même son désir : « Nous sommes partis tard dans la nuit fraîche,
..., moi un peu agacé de m'être laissé aller à la littérature quand la Grèce est ma seule
354
pensée » .
Si nous tenons à présenter DEON et son rapport avec le
et la Grèce, même si sa
relation avec la langue n'est pas explicite, c'est à cause de sa relation privilégiée avec la
littérature, la mythologie et l'histoire grecques. Sa démarche d'aller vers le grec et la Grèce
nous évoque celle de SPON~~~ qui a tenté de changer 1' «horizon d'attente » des
Européens en 1678 en mettant en évidence le grec parlé et en procédant à la première
description systématique d'Athènes.
DEON, entre 1959 et 1988, vient en Grèce à plusieurs reprises. Pendant quelques années, il
possède une maison à Spetsai où il aime passer son temps357, mais il sillonne la Grèce, de
préférence les îles de la mer Egée, Pélion et Péloponnèse. Au cours de ses séjours et de ses
voyages il est poursuivi, ou rattrapé par ses lectures grecques. Tout ce qu'il connaît sur la
Grèce se dresse devant lui, les mythes, les héros, les dieux, les auteurs et les poètes ; les
caprices de la langue lui donnent des occasions de cerner le grec et la Grèce.
Il lit Thrasso CASTANAKIS~~~ qui a subi l'influence française mais qui finit par trouver
sa voix grecque et par montrer « une réalité grecque qui s 'appuie sur un peuple, une race
354 Ibidern.,p.87
355
« le grec » au sens large du terme présenté à la page 149
356 voir à la page 129
357
son temps grec, immense et élastique
358 CASTANAKIS fut le professeur de grec de la femme de DEON aux Langues Orientales.

immuable à travers les siècles )?59. 11 lit CAVAFY~~~' (( un Grec d'Orient sans compromis
avec l'Occident
lui fait penser à Maurice SACHS, et qu'il trouve précieux et
classique à la fois. « CAVAFY, ..., retrouvait d'instinct les dimensions du monde grec
ancien, de ces rivages méditerranéens qui parlèrent une seule et même langue )?62. Il lit
ELYTIS et il compare sa sensualité avec celle dégagée par les poèmes de CAVAFY. 11
finit par la qualifier de «plus saine » et celle de CAVAFY ((violente», « suave » et
« glorieuse ». Il lit MYRNILIS qu'il trouve «mou » et assez « attendrissant » et d'une
« mièvrerie » qu'il compare avec la « grandeur », la « force » et l'esprit « épique »
dégagés par les œuvres de KAZANTZAKI.
Il n'hésite pas à exprimer sa préférence et sa pensée particulièrement à l'égard de
KAZANTZAKI, dont il reconnaît que les livres «l'ont brûlé », et il admire son
imagination héroïque. Avec sa double fonction d'écrivain et de lecteur étranger mais
averti, il tient à constater que «La Grèce a des grands poètes. Avec ce Crétois, elle a sans
doute trouvé un romancier à la taille de ses rêves et de ses misères. Un jour viendra où ce
qu 'il a inventé sera plus vrai que la réalité »363 par opposition à la vague d'accusation que
les livres et la personnalité de KAZANTZAKI suscitait à l'époque.
Il décrit Naxos à travers le désespoir d'Ariane abandonnée après avoir aidé Thésée à ne pas
se perdre dans le labyrinthe. Il décrit Corfou à travers l'histoire d'amour inachevée entre
Ulysse et Nausicaa, sa dernière victoire amoureuse avant de regagner Ithaque et sa femme.
Le vers de SEFERIS ((N'importe où j 'y voyage la Grèce me fait mal »364 suffit largement
pour mettre en relief Leros, l'île de l'asile des fous.
359
Michel DEON, op. cit., p.79
360
Nous suivons l'orthographe de Michel DEON quand nous référons aux poètes et aux auteurs grecs
361
Ibiciem.,p.79
362 Ibidem.,p.81
363
Zbidem.,p.l51
364
« Onou Kai va ~a@SÉyro q EhholGa p~ R~T~~OVEI » dans ...................

Nous devinons une connaissance et une recherche en profondeur ainsi qu'une sensibilité
nourries et cultivées par l'esprit grec.
Les lectures et les références de DEON n'arrivent pas à le distraire de la réalité grecque.
Elles embellissent, et elles expliquent à la fois la réalité en lui offrant un contexte, un
cadre, une toile de fond pour qu'elle puisse s'épanouir. Elles ne la déforment pas, elles la
dotent de son passé sans l'idéaliser pour autant.
Prenons comme exemple la description de Naxos. D'une part, c'est par le biais du
désespoir d'Ariane qu'elle est décrite, et d'autre part, la calvitie qui menace ses montagnes,
par la phrase suivante : «Les chèvres ont mangé la Grèce en échange de quelques verres
de lait aigre et de quelques chevreaux rôtis le dimanche de Pâques )?65...
Ce contraste
réfléchi illustre la réalité grecque, façonnée par et dans les contradictions qui dévoilent son
véritable visage, que DEON décrit avec justesse et un grain d'humour.
Il ne faudrait sans doute pas en conclure trop vite que la Grèce moderne a gardé le
visage de la Grèce antique. Les contemporains s'en irritent facilement pour des raisons
faciles à comprendre : on n'a que trop tendance à les plonger dans leur passé sans leur
accorder une réalité présente : tant de sacrzjkes, tant de luttes ne peuvent aboutir à un
pays qui ne se reconnaîtrait que dans les mussées ou les basiliques byzantines.[ ...] Cela
dit, pour tout étranger le problème se pose : comment n'être pas fasciné, obnubilé par la
fabuleuse Antiquité ? )?66
Le problème de 1' (( horizon d'attente D des étrangers qui vont vers le grec et la Grèce se
pose clairement pour un étranger averti qui a conscience de la situation. DEON réponde
lui- même à la question à travers son attitude à l'égard du grec et de la Grèce. Ses lectures
littéraires et ses connaissances historiques et mythologiques sont le seuil, le palier pour
accéder à l'esprit grec, à la Grèce, et pour approcher les Grecs. Pour lui, le grec et la Grèce
365
Michel DEON, op. cit., p.442
366 Ibidern.,p.97

sont une affaire de désir et de choix. Il va en Grèce avec le projet de rencontrer le pays, les
gens, et l'esprit grec qui a eu l'audace de fabriquer cette mythologie, de construire et de
survivre à son destin historique, d'avoir des écrivains et des poètes de l'envergure de
KAZANTZAKI et d7ELYTI.
Le grec et la Grèce de DEON ne sont pas idéalisés. Ils sont à échelle humaine, grâce à sa
démarche libérée du poids du passé glorieux et à cause de sa rencontre avec le pays et les
gens.
« Cette fois, j'ai trouvé la mesure exacte de mon intuition : une île grecque vers laquelle
mon cœur a bondi quand je l'ai aperçue ce matin. Tout le reste s'effaçait. Paris n'était
plus qu'un mirage, dont, d'un coup de sonde, je venais d'explorer la trompeuse vanité.
Oui, jallais être chez moi. Chez moi. »367
9. Le grec d'Henri TONNET
Henri TONNET nous offre l'occasion de regarder sa relation avec le grec à travers trois
angles différents, à savoir : celui de l'élève, celui du lecteur et celui du professeur de
langue et littérature grecques modernes.
Son entretien démarre avec une précision sur la signification du «grec ». Dans son
« horizon d'attente », le grec ancien prédomine. Le grec, pour lui aussi, évoque tout
d'abord le grec ancien. D'ailleurs, l'apprentissage du grec ancien à l'âge de 13 ans fut sa
propre porte d'entrée vers le grec.
Peu importe si sa démarche d'aller vers le grec ancien est alimentée par la représentation
qu'a sa génération des études classiques : « deuxièmement j'appartiens a une génération
367 Ibidem., pl52

pour laquelle les études les plus estimées étaient les études classiques, les meilleurs élèves
faisaient nécessairement du latin et du grec368. Comme je n 'étais pas mauvais en 4ème, à 13
ans je commençais l'étude du grec ancien, et je peux dire que je n'ai pas arrêté
depuis ... )?". La démarche d'un bon élève de répondre aux critères imposés par son
époque devient le choix de toute une vie. A treize ans, Henri TONNET n'est pas conscient
qu'il va à la rencontre d'une langue qui va marquer son avenir. Beaucoup plus tard il
réalisera que sa langue de prédilection, le grec, n'a que treize ans de moins que sa langue
maternelle, le français. La langue « sérieuse » qui a soutenu le statut de bon élève au
collège sera celle qui va assurer le choix d'une voie professionnelle.
Le parcours et le choix de TONNET sont purement linguistiques. Le grec n'est pas lié à la
Grèce, du moins la Grèce des années cinquante. La représentation qui va de paire avec le
grec ancien est celle de la Grèce du 5ème siècle a. J-C. Le grec ancien, le latin et le fiançais
amènent TONNET vers l'agrégation de lettres classiques, et il prépare son avenir à travers
deux langues « mortes » et une langue vivante. « ...j e ne peux pas me résoudre à la mort
des langues. Je trouve qu une langue morte c'est la pire des choses »370.
Le destin du latin est prescrit, il n'y a rien à faire, mais pour le grec il y a espoir, le grec
moderne assure la continuité de la langue ainsi que son unité.
En 1962, TONNET découvre par hasard que le grec est bien vivant par le biais d'un livre
bilingue, une petite nouvelle de KONDILAKIS, « Ozav rjpovv GLLmdoq » dont le titre a
été traduit par « Maître d'école D.
Drôle de coïncidence pour un passionné des langues qui regrette autant leur mort. Son
« horizon d'attente » bascule d'un coup du 5ème siècle a. J-C aux années cinquante. Le grec
368 La réflexion d'Henri TONNET nous fait penser à celle de Christopher STRAY quand il fait la description des
études classiques en Angleterre à partir de 1830 et il insiste beaucoup sur l'apprentissage du latin et du grec :
«L'éducation, la formation en grec et en latin, est devenue et elle est restée un caractéristique primordial
d'autorité et champ de bataille de désignation de classe » dans Simon GOLDHILL, op. cit., p.324
369
voir l'entretien avec Henri TONNET, annexe n05, p. 681
370 Ibidem, p. 682

n'a pas le même destin que le latin, il a un présent et une perspective d'avenir, le grec
moderne.
TONNET se met à lire le livre de KONDILAKIS et il fait une deuxième découverte moins
heureuse que la première. Malgré sa connaissance du grec ancien, la lecture de la nouvelle
ne s'avère ni facile, ni évidente. Ils lui manquent des mots, cette langue avait pris un
(( coup de neuf D. TONNET, à l'époque, ne connaît pas encore les péripéties de la survie et
de la continuité de la langue grecque. Il se tourne vers la grammaire d'un Français, André
MIRAMBEL, ainsi que vers son «Introduction au grec moderne ». Il se procure
également la méthode Assimil et, doté de ses années d'études du grec ancien, il va à la
rencontre du grec moderne. Dans les années 1962-63 il renouvelle son choix d'aller vers le
grec. A treize ans, il est allé vers le grec ancien poussé par son désir d'études classiques.
Quelques années et une agrégation plus tard, il va vers une langue vivante et il prend aussi
la décision de connaître le pays de cette langue.
Du passé et de la possession abstraite de la langue, il va vers le présent de la langue et de la
Grèce, éprouvant pour la première fois le besoin de connaître le pays. Il organise donc, en
1963, un voyage en voiture jusqu'en Grèce. Ce qui paraissait une « expédition
impossible )) dans les années cinquante devient possible une dizaine d'années plus tard. Le
passage du grec ancien au grec moderne, de la langue ancienne, pour ne pas dire morte, à
la langue vivante, entraîne chez TONNET le désir d'aller en Grèce et de mesurer ses
capacités de communication par le biais d'une langue qu'il possède abstraitement.
« ... n'ayant jamais eu le moindre contact oral avec les Grecs, je persuade mon père de
faire un voyage en voiture jusqu'en Grèce. J'arrive à Thessalonique, on arrive devant
l'hôtel et jai dit : 8a +e&. 6vo Gidzva Gwpazza. Jai fait en grec un parfait énoncé et le
portier me répond mais je ne comprends rien du tout, mais rien du tout »371.
371 Annexe n05, p. 683

Voilà le premier défi du grec moderne. Nous ne savons pas la suite de l'histoire à court
terme, Henri TONNET ne nous a pas décrit davantage ni s'il a finalement réussi à avoir les
chambres d'hôtel, ni de l'humeur de son père qui se reposait sur les capacités de son fils en
grec. En revanche, nous connaissons les perspectives de l'histoire à long terme. Pendant
quelques années, Henri TONNET a travaillé son grec ancien et son grec moderne. Il a fait
deux thèses. Une thèse d7Etat de grec ancien et une thèse en grec moderne sur les
nouvelles de Stratis MYRIVILIS, ayant comme directeur de recherche André
MIR AM BEL^^^, ou la grammaire du grec moderne fut son premier contact avec la
morphologie et les règles du grec vivant.
Décidément, son désir de langue vivante, que le grec ancien n'est pas parvenu à combler,
a trouvé une terre fertile dans le grec moderne. Son apprentissage du grec moderne est
orienté par sa connaissance préalable du grec ancien. Il possède déjà une base solide qui
lui offre des entrées dans cette langue à déclinaison, avec son système morphologique
relativement
Henri TONNET insiste beaucoup sur le statut de la langue vivante qui est tout d'abord une
pratique par le biais de laquelle

langue de l'apprenant.
Il tient à mettre en valeur l'importance des expressions
idiomatiques ainsi que l'acquisition des automatismes par le biais d'exercices adéquats.
Dans ces propos, nous reconnaissons le professeur qui connaît bien la langue et ses
difficultés et qui tente de débroussailler le terrain, d'anticiper, de préparer l'apprentissage
de ceux qui veulent apprendre le grec afin de leur éviter des difficultés inutiles qui peuvent
entraver l'évolution de leur apprentissage.
Le grec, pour Henri TONNET, c'est la langue. Ce n'est ni l'histoire, ni le passé
glorieux. Ce n'est ni un héros qui le guide, ni une représentation qui oriente son désir, ni
les Grecs eux-mêmes. C'est le grec moderne, langue vivante qui prime parmi ses
préoccupations.
Il nous donne des conseils d'apprentissage.
Il insiste sur les automatismes
morphologiques376 qui peuvent rendre la langue inaccessible même pour un étranger qui
habite en Grèce. Il prend comme exemple ses cornpatriotes qui, tout en étant en Grèce ne
se résolvent pas à apprendre les automatismes morphologiques de la langue et ils se
limitent à un grec approximatif fondé sur une collection lexicale.
En ce qui concerne son rapport avec les textes grecs, TONNET nous dévoile qu'il n'y a
pas de différence entre son rapport avec les textes français et celui avec les textes grecs. Le
philologue vient compléter sa fonction de professeur de langue et en citant
376 La langue grecque est une langue à déclinaisons et son système morphologique est relativement lourd. Nous
pouvons y accéder, au cours de l'enseignement, par classification des structures morphologiques tout en faisant
l'économie dans la catégorisation des phénomènes afin de parvenir à un apprentissage efficace. Nous pouvons
par exemple procéder à l'enseignement des structures morphologiques et syntaxiques à la fois en expliquant que
le nominatif est le cas employé pour répondre à la question « qui ? D, « quoi ? D et cela correspond au sujet et le
génitif répond à la question a de qui ? D, « de quoi ? » et correspond à l'objet.
Pour bien enseigner la langue grecque nous devons tenir compte de sa dualité aussi. La présence et l'utilisation
simultanée des éléments qui appartiennent aux deux courants, la démotique et la langue savante, constituent une
composante supplémentaire en ce qui concerne l'enseignement de la langue grecque. Nous sommes confrontés
au problème des éléments linguistiques parallèles presque à tous les niveaux de la langue : au niveau phonétique
et phonologique, au niveau de la morphologie et de la syntaxe de la langue ainsi qu'au niveau du lexique. A tous
ces niveaux nous sommes obligés de démontrer aux apprenants la double personnalité de la langue grecque.

XENOPOULOS, nous apprend que « la littérature grecque est une province de la
littérature française »377.
Quant à l'apprentissage du grec par des textes d'auteurs, selon lui, il ne faut pas qu'il soit
prématuré. Henri TONNET soutient qu'à partir du troisième niveau, dans un cours
d'adultes, nous pouvons passer par des articles des journaux et par des extraits des romans
policiers. Ces derniers nous offrent une histoire à suivre, une énigme à résoudre dans une
langue simple mais idiomatique qui permet de constituer l'histoire et d'avancer dans
l'apprentissage de la langue.
Nous retrouvons, dans ses propos de connaisseur, le problème de la diglossie qui tiraille le
grec entre la langue savante et la démotique et qui fait que «le grec est encore à
hésiter »378.
Le professeur de littérature grecque nous parle de la représentation des Grecs
sur certains auteurs qui mettent à l'écart volontairement à cause des idées toutes faites qui
se font eux. Son point de vue extérieur lui permet de regarder avec du recul la relation des
Grecs avec leur propre littérature.
Il nous dévoile les motivations des étudiants qui se mettent à apprendre le grec. Elles vont
de la curiosité intellectuelle, à la passion pour la Grèce, les Grecs ou pour une personne en
particulier jusqu'à la passion des langues et spécialement celle du grec grâce à sa
représentation.
Les mythologies et les représentations qui influencent 1' « horizon d'attente » du grec sont
clairement explicitées. Henri TONNET tient à préciser que la mythologie négative n'est
pas forcement autour de la langue mais autour de ce qui appelle « le phénomène grec D.
Ses propos nous mettent devant les représentations qui ont déterminé l'horizon d'attente
des Européens depuis de siècles. L'idéalisation du miracle grec porte préjudice à la Grèce
moderne et à la langue grecque. Les Grecs n'ont pas voulu décevoir les attentes des
377 Annexe n05, p.688
378 Voir l'entretien avec Henri TONNET, partie annexe, p.691

Européens et ils ont essayé, tant bien que mal, à correspondre au mythe fabriqué autour
d'eux. Voilà que leur langue devient savante et se met ainsi à la hauteur des attentes de
l'Europe.
Henri TONNET met en relief la deuxième mythologie, non pas idéalisée mais vulgarisée,
du ((phénomène grec », celle due à la représentation de ZORBAS. L'héros de
KAZANTZAKIS sorti de son contexte naturel, le livre « Alexis ZORBAS » est devenu un
stéréotype qui emprisonne les Grecs dans une caricature. Depuis que l'héros de
KAZANTZAKIS a traversé le monde interprété par Antony QUIN il reflète la
représentation de l'homme grec que les étrangers cherchent en Grèce.
Nous avons déjà rencontré la représentation de ZORBA dans le rapport de Michel DEON
avec le grec. Il s'agit d'une représentation dominante mais stéréotypée que souvent les
Grecs mettent en avant pour des raisons touristiques. Ils préfèrent répondre aux attentes des
étrangers que décevoir leur horizon d'attente.
Nous avons choisi Henri TONNET parce que sa relation avec la langue grecque et le
phénomène grec est démystifiée. Même si son parcours dans cette langue commence par le
grec ancien et sa représentation prestigieuse, qui prédominent son horizon d'attente,
chemin faisant il opte pour la langue vivante et choisit le grec moderne comme domaine de
prédilection.
En dépit de difficultés et de mythologies qui entourent le grec moderne sa relation avec la
langue évolue, il explicite les difficultés, il écarte les mythologies et il fait son métier. Le
grec d'Henri TONNET est la langue grecque dans sa continuité et dans sa productivité. Il
met en évidence les racines grecques et la plasticité de la langue grecque, nous citons ses
paroles : Dans les mots grecs tu peux ajouter un préfixe et de construire un autre mot. II

y a une plasticité à la langue que nous ne trouvons pas au français. Au français il y a des
mots, il n 'y a pas des racines »379.
A partir de la langue TONNET construit progressivement sa propre relation avec la
littérature et la poésie grecques. Sa relation avec la langue se reflète dans ses propos sur
trois poètes qui ont marqué la poésie grecque. Sa catégorisation est très intéressante.
ELYTIS c'est le poète qui s'occupe des mots, de la chaire des mots, SEFERIS est celui qui
met en avant les idées et puise sa force dans sa connaissance approfondie de l'histoire
grecque et KAVAFIS s'avère cérébral et ironique et son lecteur doit se faufiler dans ses
sous-entendus pour qu'il puisse le comprendre.
Henri TONNET fini par avouer : « Je sais qu 'un des plus grands plaisirs c'est de parler
grec, en Grèce, avec des Grecs. Parce que c'est une deuxième personnalité que vous
assumez, que vous prenez. C'est quelqu 'un d 'autre qui est en vous. .., quelqu 'un qui a une
380
porte ouverte sur autre chose.. . » .
L'apprentissage du grec pour ces trois illustres étrangers est une affaire de désir. Ils entrent
dans la langue à cause d'une représentation qui fait naître une motivation. James JOYCE
va à la rencontre d'une langue désirée et puissante orienté par Ulysse et tente de compléter
le manque provoqué par sa propre langue maternelle. Michel DEON va à la rencontre
d'une totalité organique, à savoir : le grec, la Grèce, les Grecs. 11 cherche la résonance
entre ses lectures préalables et la réalité grecque. Guidé par l'histoire, la mythologie et la
littérature grecques il construit son rapport avec le pays, le gens et la langue et il arrive
chez lui. Henri TONNET va à la rencontre du grec ancien et découvre la langue vivante le
grec moderne. Il construit son rapport avec la langue en écartant les mythologies qui lui
portent préjudice et ensuite cherche la résonance entre la langue et la littérature. Sa relation
379
Entretien avec Henri TONNET paru dans le journal grec « Ethnos » septembre 2004
380 Entretien avec Henri TONNET, annexe n05, p.696

avec le grec ne se contente pas de l'apprentissage d'une langue mais devient un métier, une
passion, l'occasion d'une ouverture sur autre chose.
Le grec de James JOYCE, de Michel DEON et d'Henri TONNET clôt la première partie
de notre thèse.
Au cours de la deuxième partie nous allons suivre le grec langue étrangère dans une classe
de langue où le désir et la motivation des élèves sont à créer de toutes pièces. Nous serons
confrontés à leur ((horizon d'attente » déçu par avance par la représentation du grec
((petite langue » étrangère, sans valeur commerciale et par conséquent sans utilité.
L'analyse des séquences effectuées à partir des textes extraits du livre d7Alki ZEI
«L'ombrelle mauve » nous aidera à cerner le parcours des élèves, l'évolution de leur
apprentissage et de leur relation avec la langue grecque.

UNIVERSITE DE CERGE-PONTOISE - U.F.R. des LANGUES
Année 2006
THESE
présentée et soutenue publiquement à l'Université de Cergy-Pontoise par
Fereanthie GALIATSATOU
le 20 février 2006
pour obtenir le grade de
DOCTEUR
(arrêté du 30 mars 1992)
La relation esthétique entre lecteur et texte en. langue étrangère, facteur décisif de
i'apprentissage de la langue.
. .
Directeur de thèse : Albane CAIN
Membres du jury : Joëlle ADEN
95015 (BERG{ IJPd'lè31SE CEDEX
Y&. : 07 3% 25 60 74
Françoise HARAMB OURE
Carol MORGAN
Henri TONET

Sommaire
Deuxième partie
I . Introduction à l'analyse des observations de classe ....................................... 207
1 . Les élèves .................................................................................... 207
2 . Les cours de grec .......................................................................... -209
3 . Les professeurs .............................................................................. 209
4 . La préparation du terrain et les cosignes données par les deux professeurs ........ 210
5 . Le choix des textes ........................................................................ -212
6 . Le découpage et la didactisation des textes ............................................. 215
7 . L'enjeu, le projet et le fil conducteur .................................................... 217
8 . Des détails techniques .................................................................... -218
II . L'analyse des observations
1 . Fiche de l'observation B 1 ................................................................. 222
a . Analyse de l'observation B1 ..................................................... 223
2 . Fiche de l'observation B2 ................................................................. 248
a . Analyse de l'observation B2 ..................................................... 249
3 . Fiche de l'observation B3 ................................................................. 276
a . Analyse de l'observation B3 ..................................................... 277
4 . Fiche de l'observation B4 ................................................................ 305
a . Analyse de l'observation B4 ..................................................... 306
5 . Fiche de l'observation Al ................................................................. 331
a . Analyse de l'observation Al ..................................................... 332
6 . Fiche de l'observation A2 .........................
.... .. .,. .,RE "P
I
96015 CERGY PONTDISE CEDEX
Têi . : 01 34 28 60 74
a . Analyse de l'observation A2 ............... 9 ..f%& 8. dtB.CfXd~dM ..... 35
T4hh~pb:01342%6076
i

7 . Fiche de l'observation A3 ................................................................. 366
a . Analyse de l'observation A3 ..................................................... 367
8 . Fiche de l'observation A4 ................................................................. 390
a . Analyse de l'observation A4 ..................................................... 391
9 . Fiche de l'observation A5 ................................................................. 410
a . Analyse de l'observation A5 ..................................................... 411
III . En guise de conclusion ............................................................................. 434
Tableau n04 ........................................................................................ -442
Index des termes ........................................................................................ -443
. r
Auteurs cites ............................................................................................. -446
Références bibliographiques

Deuxième partie

Introduction à l'analyse des observations
Après la présentation des théories qui concernent le texte, la relation esthétique et les
représentations, et après avoir parlé des péripéties de la langue grecque qui ont façonné son
statut de langue étrangère nous sommes arrivés au moment charnière de cette recherche.
Au moment où la résistance et la productivité du texte, lieu d'apprentissage vont donner
leurs preuves à l'intérieur du lieu d'apprentissage par excellence, la classe, en l'occurrence,
la classe de grec langue étrangère.
Voilà que l'interaction entre texte en langue grecque et élèves français va avoir lieu et
devenir, au fil de quelques séances, un lieu d'apprentissage à part entière.
Au cours de notre partie théorique, nous avons tenté d'expliciter les caractéristiques du
texte qui permettent l'interaction. Nous avons accordé une place de haute responsabilité au
professeur de langue, médiateur et modérateur indispensable au sein de cette interaction.
Malgré nos efforts pour bien positionner les composantes de l'interaction, nous savons
d'avance que la rencontre avec les élèves demeure imprévisible. En connaissant les
objections des élèves envers l'apprentissage de la langue grecque, nous avons voulu mettre
toutes les chances de notre côté en leur proposant des textes qui allaient les amener à lever
leurs réticences.
1. Les élèves
La particularité dominante qui concerne les élèves qui suivent des cours de grec langue
étrangère est l'absence du choix. Ce ne sont pas les élèves eux-mêmes qui ont pris la
décision mais leurs parents qui la leur ont imposée. Des parents qui ont des liens de
parenté avec la Grèce, qui sont des Grecs de première, deuxième ou troisième génération et
veulent transmettre à leurs enfants la langue et la culture de leur pays d'origine. Parmi ces

parents, il y en a qui ne parlent pas grec parce que leurs propres parents avaient opté pour
leur intégration en France au détriment de la transmission de leurs racines grecques. Il y a
également des parents qui n'ont aucun lien de parenté avec la Grèce mais qui souhaitent
que leurs enfants apprennent la langue grecque pour des raisons culturelles.
Au cours de l'analyse de l'observation B3 faite sur le texte ((Benoît, le neveu de monsieur
Marcel », nous aurons l'occasion de nous rendre compte pour quelles raisons les élèves
prennent des cours de grec à travers leurs interventions ($27, B3).
En sachant que les élèves prennent des cours de grec rendus obligatoires par les
motivations spécifiques de leur parents, d'une part nous avons compris leur manque de
motivation et d'autre part nous avons fait très attention au choix des élèves qui allaient
participer aux observations. Nous avons essayé de réunir toutes les conditions qui allaient
garantir l'apprentissage d'une langue étrangère. Nous avons choisi des élèves pour lesquels
la langue grecque était véritablement langue étrangère, ceux qui ne parlaient pas grec chez
eux et ceux qui, tout en ayant un parent grec ou un lien avec la Grèce, n'avaient aucune
liaison particulière ou privilégiée avec la langue grecque. Leur niveau linguistique fut une
preuve irréfutable.
De cette façon nous avons constitué deux groupes d'élèves homogènes, dans la mesure du
possible, au moins en ce qui concerne leur niveau de grec. Pour tous ces élèves, c'était la
quatrième année d'apprentissage de la langue grecque, ils étaient tous dans une tranche
d'âge de 11 à 14 ans et ils souffraient tous de l'absence de motivation à l'égard de leur
apprentissage. La représentation dominante pour eux était celle de la «petite langue ))
qu'on les oblige apprendre et qu'ils trouvent sans utilité.
Leur apprentissage se trouvait enfermé dans une représentation défavorable de la langue
grecque et dans leur révolte contre le choix de leurs parents.

Voilà les deux premières composantes qui forment la réalité de la classe de grec langue
étrangère à l'intérieur de laquelle nous avons l'ambition de travailler.
2. Les cours de grec
Les cours de grec ont lieu une fois par semaine, le mercredi ou le samedi, pendant trois
heures et demi. Ils ne font pas partie intégrante de la scolarité des élèves et ceci pose une
contrainte supplémentaire puisqu'ils sont obligés de les suivre au détriment de leur temps
libre. Cette troisième composante s'ajoute aux deux premières et ne facilite pas le rapport
des élèves avec leur apprentissage.
Les observations n'ont occupé qu'une partie du temps disponible pour le cours de grec.
Nous avons laissé les deux professeurs choisir comment ils allaient procéder. Par la
longueur des observations, nous constatons que le professeur A limite les séquences entre
45 et 60 minutes, alors que le professeur B consacre 90 minutes à chaque séquence.
Nous n'avons pas voulu intervenir, l'essentiel étant que chaque professeur travaille avec le
texte, de la façon qu'il a choisie.
Les professeurs consacrent une partie de chaque séance au texte et ils reprennent leur cours
habituel pendant le temps qui leur reste. Ils ont échelonné le travail sur les textes pendant
deux mois, le professeur A a travaillé chaque deuxième mercredi, et le professeur B
chaque deuxième samedi.
3. Les professeurs
Nous avons décidé de ne pas réaliser nous-mêmes les séquences consacrées aux textes
extraits du livre d'A& ZEI. Nous considérons que notre implication au sein de cette
recherche, ainsi que nos lectures théoriques, risquaient de porter préjudice à nos cours de

grec, de dénaturer les textes, en faisant des lectures trop savantes sous l'emprise des
théories utilisées.
Deux parmi nos collègues ont accepté à se prêter au jeu,
sachant que les séquences
réalisées allaient être intégrées à notre thèse. Nous leur avons montré les textes choisis,
leur avons parlé de notre recherche théorique, avons insisté sur l'esthétique de la réception
et surtout sur la place de l'élève qui devient le centre de son apprentissage, et ils ont fini
par intégrer dans leur programme de l'année scolaire 2002-2003 quatre textes chacun.
Nous leur avons fait part des deux entretiens réalisés au sein de notre recherche, avec Henri
TONNET, professeur de langue et de littérature grecques à INALCO, à l'époque, et avec
Alki ZEI, l'auteur du livre «L'ombrelle mauve ». C'était à eux de décider s'ils allaient
prendre en considération les informations données et s'ils voulaient les intégrer à leur
« tactique B.
La consigne sur laquelle nous avons insisté consiste en l'utilisation des textes non pas
comme un ((réservoir» de mots et d'expressions mais comme un « laboratoire », qui
donnera l'occasion aux élèves de s'investir, de s'exprimer, de suivre et de construire un
raisonnement, de prendre et de défendre une position dans et par la langue grecque.
4. La préparation du terrain et les consignes données par les deux professeurs
Avant de commencer le travail sur les textes, les deux professeurs ont annoncé aux élèves
sur quels textes ils allaient travailler et ils ont insisté sur leurs titres et sur la présence des
protagonistes français. Leur annonce faisait partie de leur « tactique » et de leur mise en
scène, dans le but de préparer un accueil favorable à ces textes.
En effet, les élèves ont trouvé surprenant de travailler sur des textes grecs ayant pour titres
des prénoms français.

Titres des textes du professeur B
« Monsieur Marcel » « O Kliproc Marcel »
« Benoît, le neveu de monsieur Marcel D
« Benoît, O avytp6c zoo ~ziplov Marcel »
« Ev~5popov », « Le croiseur D
Titres des textes du professeur A
« Monsieur Marcel » « O KUproc Marcel D
(( Benoît, le neveu de monsieur arce ex
Benoît, O avytp6c zov Kziprov Marcel D
« Antigone » et Antigone lae partie
L'annonce des titres et de la présence des protagonistes français ont pris au dépourvu les
élèves et elle a amorcé une vague des questions de leu part, parce qu'ils avaient l'habitude
de travailler sur des textes qui mettaient en avant l'histoire et la culture grecques plutôt que
des Français. Cette vague de questions, en français et en grec, a mis les élèves dans un
processus de production spontané dans lequel ils commençaient à formuler leurs premières
hypothèses avant même d'avoir un premier contact avec les textes annoncés.
Les élèves, intrigués par la présence inattendue des Français dans un texte grec,
formulaient leurs interrogations et leurs propositions et se sont mis ainsi à anticiper un peu,
et à imaginer des scénarios relatifs au déroulement de l'histoire.
Cette participation spontanée nous a donné l'idée de ne pas commencer par le premier
extrait du livre d'Alkie ZEI « L 'ombrelle mauve », consacré à monsieur Marcel, mais de
passer par la connaissance des protagonistes de l'histoire dans le but de pousser les élèves
à s'investir davantage dans ce jeu des hypothèses et des anticipations.
Nous avons, donc, choisi un paragraphe représentatif pour chacun parmi les protagonistes
qui distribuerait des indices en ce qui concerne le déroulement de l'histoire mais aussi les

traits de caractères des personnages. De toute façon (( tout fragment de texte est fondé sur
1 'attente qu 'il provoque D~". NOUS voulons provoquer l'attente des élèves mais aussi une
sorte de manque qui allaient les inciter à vouloir poursuivre.
Cette étape préparatoire fut une «mise au parfum »382 pour les élèves qui auraient
l'occasion de prendre leurs marques, de découvrir des points de repères et des indications
qui les aideraient à s'orienter dans le monde du texte.
Les deux professeurs ont parlé du livre d'Alki ZEI «L'ombrelle mauve H et ils ont
expliqué aux élèves que les textes, à partir desquels ils allaient travailler, étaient des
extraits qui mettaient en relief certains aspects de l'histoire de ce livre. Ils ont insisté sur la
continuité des textes entre eux et sur la présence de mêmes personnages tout au long de
l'histoire.
Après la surprise des protagonistes français, les professeurs voulaient ainsi créer un
contexte relativement stable pour les élèves. Ils leur avaient demandé d'avoir à chaque
séance toutes les photocopies des textes avec eux et ils leur ont montré le livre.
5. Le choix des textes
Avant de proposer aux élèves des textes extraits du livre de Alki ZEI «L'ombrelle
mauve D, nous avons suivi, sans succès, des chemins tracés à travers d'autres textes. Dans
un premier temps, nous avons travaillé avec des textes « fabriqués » pour une classe de
langue et avec de beaux textes d'auteurs grecs qui mettaient en valeur la Grèce et son
histoire mais qui ne donnaient pas la possibilité aux élèves de s'investir et de s'impliquer
dans leur apprentissage du grec langue étrangère.
- -
38' L. DANON-BOILEAU, Du texte littéraire à l'acte de fiction : Lectures linguistiques et réflexions
psychanalytiques, Paris, OPHRYS, coll. L'homme dans la langue, 1995, p. 17
382 nous tenons à utiliser l'expression a mise au parfum » parce qu'elle illustre la préparation et le premier
contact des élèves avec les textes grâce à sa capacité démonstrative.

Nous avons eu beau nous efforcer de transmettre un enseignement classique à travers des
textes représentatifs de la culture grecque, les élèves restaient insensibles devant les textes
qui ne provoquaient en eux aucune réaction, aucune émotion. Même s'ils en appréciaient
un parmi eux, leur intérêt décrochait au prochain qui n'arrivait pas à capter leur attention.
Cette indifférence fut le premier facteur qui nous a incité à chercher des textes qui
pourraient devenir un lieu d'apprentissage intéressant pour les élèves. Nous considérons
que le choix des textes est primordial au sein de cette recherche qui tente de mettre en
valeur l'espace interactif entre texte et apprenant dans un processus d'apprentissage centré
sur l'apprenant et influencé par la vague constructiviste de l'enseignement de la littérature
qui met l'accent sur la réception de textes.
Notre recherche théorique sur le texte, ainsi que la relation esthétique, les représentations
et la langue grecque nous a aidé à délimiter le champ des textes dont nous avons besoin.
Nous avons commencé par exclure les textes représentatifs qui faisaient l'éloge de la
Grèce, de la langue grecque et des Grecs. Ainsi que tous les textes qui mettaient en avant
des personnages et des situations historiques. Nous avons orienté notre recherche vers des
textes qui se trouvaient hors du « déjà vu » des élèves. Nous avons fini par choisir le livre
d'Alki ZEI « L 'ombrelle mauve » et des fragments des livres de Georges SARRI.
La particularité de ces auteurs grecs est due, d'une part, aux Français qui font partie
intégrante de leurs histoires, et d'autre part, à la clarté avec laquelle la différence culturelle
entre Grecs et Français a été véhiculée.
Notre préférence finale pour « L 'ombrelle mauve » a été fondée sur la possibilité que cet
ouvrage offrait de mettre les textes dans une continuité et de raconter des fragments de la
même histoire. Mettre les textes dans une continuité donnerait aux élèves l'occasion
d'évoluer dans un contexte stable qu'ils allaient apprivoiser au fur et à mesure.

Un autre paramètre qui a positivement influencé notre choix était la nature de l'histoire
racontée par une fillette grecque qui avait l'âge des élèves. Il s'agit de l'histoire d'une
famille grecque de trois enfants et de leurs voisins français, qui se déroule pendant l'été de
1940, avant que la deuxième guerre mondiale n'éclate en Grèce.
La présence des protagonistes fiançais dans les textes donnerait l'occasion aux élèves de se
sentir «concernés » et de trouver une place à l'intérieur de l'histoire des textes. Nous
considérions que le fait de se sentir « concernés » allait jouer en faveur de leur implication
et allait nourrir leur engagement.
Par ailleurs, la différence culturelle est apprivoisée à plusieurs niveaux. Le déroulement de
l'histoire ne s'appuie pas uniquement sur la relation entre Français et Grecs mais elle
s'étend également sur la relation hommes-femmes, parents-enfants, garçons-filles. Nous ne
pouvons que constater que les personnages pivots qui provoquent le changement des
mentalités au cours de l'histoire, tout en amenant un air de nouveauté, sont les Français qui
transplantent naturellement leurs valeurs, leurs différences, et leur esprit « étranger » dans
un contexte grec.
L'auteur a eu l'idée de placer à deux étages différents, deux façons de vivre différentes. Au
rez-de-chaussée une famille grecque et au premier étage deux Français, monsieur Marcel et
Benoît. Les Grecs et les Français n'arrêtent pas de se croiser, ils s'influencent, ils se jugent,
ils s'apprécient, ils construisent une relation fondée sur la différence ou plutôt grâce à cette
différence. Cette cohabitation est comme si on avait mis la tolérance et l'ouverture de
pensée au premier étage et l'austérité et le conservatisme au rez-de-chaussée. La tolérance
descend plus souvent au rez-de-chaussée et elle s'immisce dans la vie des Grecs parce
qu'elle est plus flexible, elle invite aussi au premier même si les enfants grecs n'apprécient
pas, tout le temps, les plats fiançais.

Chemin faisant les cloisons tombent. Les spectateurs, professeurs et élèves, regardent les
changements s'effectuer progressivement dans leur vie, des changements qui font basculer,
de manière plus ou moins douce, leurs repères et leurs valeurs respectifs qui les gardaient
enfermés, chacun dans sa version du monde.
Les protagonistes du livre finissent par se rencontrer et par s'apprécier et par conséquent ils
se mettent à modifier leurs représentations, leur manière de se repérer, leur façon de voir et
de concevoir le monde. Après avoir contesté l'autre, l'étranger qui s'immisce dans leur
territoire, ils prennent conscience qu'il y a d'autres manières d'être au monde qui ne sont
pas forcement hostiles à la leur, mais simplement différentes. D'abord les enfants et
ensuite les adultes cèdent leurs points de vue conservateurs contre d'autres plus ouverts qui
consacrent une place spéciale à l'autre.
Par le biais de ces textes, les élèves, français et français d'origine grecque, sont témoins
d'un changement qui se passe devant leurs yeux, un changement qui commence
doucement, qui est très critiqué et contesté mais qui finit par être accepté. Même le poisson
à la mayonnaise au four, préparé par monsieur Marcel, n'est pas aussi innocent qu'il y
paraît au premier regard.
6. Le découpage et la didactisation des textes extraits du livre d'Alki ZEI ((L'ombrelle
mauve N.
Après avoir choisi le livre d'Alki ZEI «L'ombrelle mauve », nous avons procédé au
découpage des textes que nous allions proposer aux élèves. Les textes devraient provoquer
leurs réactions tout en offrant des points de repères suffisamment stables pour qu'ils
puissent s'y appuyer et construire l'histoire et avancer dans leur apprentissage à la fois.
Nous avons donc choisi de commencer par la présentation des protagonistes de l'histoire
pour distribuer des indices et pour que les élèves puissent procéder à un premier

« tressage » des liens entre les protagonistes des textes et leur relation avec eux. Ensuite
nous avons consacré un texte à monsieur Marcel, un professeur de français qui vit en
Grèce.
Le découpage des textes a été influencé par l'hypothèse que les élèves invités à entrer dans
l'histoire par des personnages français allaient faire confiance aux textes et accéder plus
vite à leur univers. Le troisième texte sera consacré au deuxième Français de l'histoire,
Benoît, le neveu de monsieur Marcel.
Une deuxième hypothèse a nourri le découpage du quatrième texte. Nous avons déplacé le
centre de l'histoire des Français aux Grecs en faisant l'hypothèse qu'après trois séquences
les élèves araient construit une telle relation avec les textes qu'elle pourrait leur permettre
de changer de repères. Le quatrième texte choisi par le professeur A met en scène la
représentation théâtrale d' ((Antigone » suivie par Marcel, Benoît et Létro, la fillette
grecque. Quant au professeur B, il a choisi l'incident qui a déclenché la deuxième guerre
mondiale en Grèce, décrit de manière dédramatisée par les trois enfants grecs.
Les titres des textes ont été choisis pour qu'ils « donnent à penser sans que Ion sache
quoi »383. NOUS transposons aux titres la pensée de Michel CHARLES en ce qui concerne
les épigraphes parce que nous avons choisi les titres attribués aux textes dans cet esprit.
C'est éventuellement un peu risqué de mettre dans les titres des prénoms français mais
nous avons calculé les conséquences. Le titre fait la promotion du texte qu'il introduit et
nous comptons beaucoup sur le premier contact des élèves avec les textes, sur ce que le
titre « donne à penser », sur l'effet qu'il provoque et les réactions qui vont suivre.
Nous voulons que la didactisation des textes utilisés modifie d'emblée 1' ((horizon
d'attente » des élèves, souvent déçu par avance. Cette fois 1' «horizon d'attente » des
élèves n'est pas décevant parce qu'il est bousculé. Les élèves ont l'habitude des textes
383 Michel CHARLES, L'Arbre et la Source, Paris, Le Seuil, 1985, dans Nathalie PIEGAY-GROS, op. cit. p.100

« surdidactisés »384q~i tentent d'amener leur attention vers un projet d'apprentissage
stéréotypé. Par le biais de textes extraits du livre « L 'ombrelle mauve D, nous voulons leur
donner un nouvel espace à explorer au fil de leurs cours de grec. Les titres font partie de la
mise en scène de l'introduction des textes et de la préparation du terrain pour les élèves.
La didactisation des textes passe par la découverte et la mise en place des seuils qui
permettrons d'entrer dans le texte et son univers. Tout d'abord par le professeur au cours
de sa préparation et ensuite par les élèves au cours du travail dans la classe. Ces seuils sont
des points d'appui grâce auxquels le professeur va déployer sa « tactique » et amener les
élèves à se poser des questions, à avoir envie de découvrir, de chercher et de s'investir.
7. L'enieu, le proiet, et le fil conducteur
L'enjeu de cette démarche est de sortir les élèves du «déjà vu », d'éloigner les
composantes négatives qui mettent des obstacles à leur apprentissage, de proposer un
travail ludique et créatif par le biais des textes, un travail (( animé par et orienté vers un
projet d'appréciation ».
Nous sommes influencés par la thèse d'ISER G ...ce n 'est que lorsque le lecteur se détache
de son expérience qu 'il peut lui arriver quelque chose $85.
NOUS voulons que les élèves se
détachent de leurs représentations négatives et stéréotypées sur la langue grecque et, par
extension, sur leurs cours de grec imposés, dans la plupart des cas, par leur parents. Nous
ne pouvons combattre la représentation de la
petite langue )) sans utilité apparente que
par un travail qui va inciter les élèves à construire quelque chose, à s'exprimer, à prendre
384
L'expression appartient à Roman REISINGER (( De l'acte de lecture à l'action pédagogique » dans les Actes
du Colloque La lecture littéraire, tenu à Reims du 14 au 16 juin 1984, sous la direction de Michel PICARD,
CLANCIER-GUENAUD, 1987
385 Wolfgang ISER, op. cit., p.277

position et pourquoi pas à s'amuser un peu et prendre du plaisir à travers la ((petite
langue » sans utilité qu'ils sont en train d'apprendre depuis quatre ans.
Nous avons conscience que nous ne pouvons pas modifier les conditions extérieures de
notre responsabilité. En revanche, en prenant en considération les conditions particulières
qui risquent de devenir déterminantes et d'enfermer les élèves et leur apprentissage dans
un stéréotype, nous pouvons intervenir à l'intérieur de notre domaine, à savoir la classe de
langue et le choix de la méthode de travail.
Le fil conducteur de ce travail consiste en la transformation du texte en grec en objet
esthétique. Transformation regardée par le biais de la relation que les élèves pourront tisser
avec le texte, son monde et la langue grecque.
8. Des détails techniques
Toutes les séquences ont été réalisées en grec. Nous ,pouvons constater que les deux
professeurs sont très consciencieux quant au déroulement des cours, entièrement en grec.
Mises à part quelques explications données en français, la langue dominante des cours est
la langue grecque. Quand les élèves parlent entre eux, ils le font en français, ils posent des
questions, ils cherchent des explications mais quand ils répondent aux questions des
professeurs, ils le font en grec. Quelques fois les élèves répondent en français mais ne sont
pas obligatoirement repris par leurs professeurs. Les professeurs utilisent à leur tour des
termes et des expressions françaises quand ils le jugent utile pour le bon déroulement du
cours.
Nous n'allons pas prétendre que toutes les réponses et les interventions des élèves sont
bien formulées, développées ou qui sont correctes. Il y a des malentendus et dans la plupart
des cas les élèves optent pour la facilité, pour la sécurité. Ils préfirent répondre au présent,

visiblement parce qu'ils le maîtrisent mieux que les autres temps, et par des phrases
simples, voire des phrases d'un seul mot repris de la question des professeurs. Même dans
ces situations, qui font partie des stratégies très soigneusement préparées par les élèves
pour se débrouiller sans se tromper, nous ne pouvons pas nier qu'ils sont capables d'agir
ainsi parce qu'ils arrivent à suivre le déroulement de la réflexion des professeurs et par
extension le déroulement du cours.
La traduction des observations fut une partie du travail particulièrement difficile à réaliser
parce que nous devions respecter les énoncés prononcés par les professeurs et les élèves
tout en traduisant correctement et de façon cohérente en français.
Herman BROCH écrit à ce propos : « Traduire veut donc dire: confronter deux
organismes linguistiques et satisfaire aux exigences de chacun d'eux. Chaque œuvre d'art
est en elle-même un tout organique et systématique (c'est là sa caractéristique essentielle).
II s 'ensuit que l'œuvre d'art linguistique refléte la totalité de la langue dont elle est née, où
elle se trouve »386.
Souvent il y avait des écarts entre la version grecque et la traduction en fiançais, qui ont
ajouté des difficultés supplémentaires et qui nous poussaient à des erreurs de fiançais. En
grec nous disons :« ~ipat 070 ~ apap~. » qui veut dire en français :«je suis sur le bateau D.
Si nous voulons traduire mot à mot nous allons dire : «je suis au bateau », parce que : « sur
le » en grec veut dire : « navo aro D.
Ce n'est qu'un exemple qui veut illustrer des hésitations et des erreurs que l'on peut, sans
doute, trouver en lisant les traductions des observations.
Quelques fois nous donnons entre parenthèse une version différente d'un énoncé parce que
notre souci est de respecter ce qui s'est passé dans la classe, et de traduire ce qui a été dit
de manière fidèle.
386 Hennan BLOCH, « Quelques remarques à propos de la technique et de la philosophie de la traduction » dans
Création littéraire et connaissance, Gallimard, coll. Tel, 1985, p.301-302,

Pour indiquer les réponses des élèves qui sont mal formulées, nous avons mis un astérisque
devant leurs phrases.
Quand les élèves citent des phrases ou des paragraphes tirés du texte, nous les écrivons en
italiques et nous l'indiquons entre parenthèses à la fin de la citation.
Aux questions des professeurs il y a, dans la plupart des cas, plusieurs réponses indiquées
par un petit trait devant toute réponse différente.
Afin de respecter l'esprit des cours et l'ambiance que les professeurs voulaient faire
installer, nous n'avons pas voulu masquer leurs propos familiers par des mots ou des
expressions plus convenables en français. Nous avons, par exemple, traduit par rater )) et
non par ((manquer D, dans le but de conserver l'authenticité des énoncés prononcés au
cours des séquences.
Nous considérons que l'ambiance installée dans un cours de langue étrangère dépend des
intentions, des perspectives et des intuitions des professeurs qui souhaitent promouvoir un
aspect de la langue vivant et spontané. Les mots de la langue parlée, voire les mots et .les
expressions tirés de l'argot, ne sont ni exclus, ni interdits durant les cours des grec. Au
contraire, leur usage bien préparé et intégré au sein des cours donne un air moins artificiel
qui influence positivement les élèves à l'égard de la langue enseignée.
A l'analyse des observations, nous utilisons des composantes qui indiquent le paragraphe
correspondant, le texte sur lequel la séquence est réalisée ainsi que le professeur qui l'a
réalisée. Nous donnons un exemple : pour (921, B3) il s'agit du paragraphe 21, que nous
pouvons trouvé dans la séquence réalisé par le professeur B sur le texte 3 intitulé (( Benoît
le neveu de monsieur Marcel D. Nous devons préciser que chaque paragraphe est constitué
par la question ou les commentaires du professeur et les interventions correspondantes des
élèves.

Au cours de l'analyse nous mentionnons les énoncés des élèves ou les commentaires et les
questions des professeurs en mettant la version grecque en italique, pour la traduction
française nous utilisons des caractères normaux plus petits. Les deux versions sont
séparées par une virgule.
Nous passons d'ores et déjà à l'analyse de neuf observations qui illustrent la rencontre et la
relation entre les élèves d'une classe de grec langue étrangère et les textes. Au cours de
l'analyse nous allons tenter de cerner comment (< l'espace incertain de la compréhension
réciproque D se construit et aussi de quelle manière 1' (( aire transitionnelle )) devient (< aire
transactionnelle ».
Chaque analyse est précédée par une fiche explicative qui explicite des objectifs, la
méthode à travers laquelle nous avons procédé à l'analyse, ainsi que le fil conducteur de
chaque séquence.

II. Analyse des observations

Fiche de l'observation BI
Texte nO1 : « Les protagonistes de l'histoire «L'ombrelle mauve »
Professeur : B
Obiectif général : Modifier l'« horizon d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
d'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence : Se familiariser et se mettre dans l'ambiance du monde du texte.
Sortir du « déjà vu ». Distribuer des indices sur les personnages et les situations qui font
avancer l'histoire. Tisser un premier lien avec les protagonistes.
Méthode d'analyse : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte. Suivre de
quelle manière les lignes directrices du texte deviennent lignes interprétatives pour les
élèves.
Fil conducteur de la séquence: La «différence ». La mise en place de la comparaison
entre le personnage de monsieur Marcel et celui de papa et par extension entre le Français
et le Grec.

Analyse de l'observation B1 faite sur le texte « Les protagonistes de l'histoire B.
Le professeur a distribué des photocopies dans lesquelles il y a un extrait représentatif pour
chacun des protagonistes : Létro, les jumeaux, monsieur Marcel, son neveu Benoît, papa,
son frère, l'oncle Miltos et maman.
(91-7, BI) Les élèves savent que leurs cours de grec seront enregistrés et ils sont un peu
excités, le professeur met en marche le magnétophone, il pose la première question sur les
prénoms des protagonistes Grecs et il recentre aussitôt sa question sur le vrai prénom (le
prénom entier) de la petite Grecque « Elefthéria, Ekve~pia D.
Cette question met d'emblée les élèves dans un contexte grec, à savoir: le papa de
l'histoire voulait que son premier enfant soit un garçon et il avait choisi par avance son
prénom. Finalement il a eu une fille mais il lui a donné le prénom choisi. Nous apprenons
par les élèves que la fillette ((n'aimait pas, 6 ~ qç v @a& » son prénom. Un élève trouve
dans le paragraphe et cite l'expression que les deux fières de la petite Grecque utilisent
pour se moquer de leur sœur aînée (95, BI) ((Liberté ou mort, Ekve~pia Ij 64vazoç ».
Quatre élèves se mettent à expliquer le choix du prénom par le papa de la petite Grecque :
E 1 :« Son papa croyait ..., O praproiq zqç vO~ZCE.. . »
E2 : «. . . qu'elle serait un garçon.. ., ...TU Ç Oa! Ijzav ayOpz.. . D
E3 : « . . . et il voulait l'appeler comme Elefthérios Vénizélos, ... ~ r n va m py&z aw rov
EA~veÉpzo B~vzCkAo D
E4 : « Qui est ce type ? ))
Le professeur ne s'attarde ni sur la phrase utilisée par les fières de Létro ni sur l'histoire de
l'homme politique Elefthérios Vénizélos. Son but n'est pas de faire un cours d'histoire qui
consoliderait les stéréotypes387 de ses élèves mais de les motiver à participer dans un cours
387 NOUS faisons allusion aux textes utilisés dans la plupart des cas au sein d'un cours de grec. Il s'agit des textes
choisis pour mettre en valeur la Grèce, son histoire, son passé glorieux, la mythologie, le grec ancien, les
philosophes Grecs ou la beauté du pays, les îles, le ciel bleu, la mer. A la force de mettre en avant une certaine

de grec avec une histoire originale et des protagonistes intéressants. Puisque les élèves
semblent intrigués par la présence des Français dans cette histoire le professeur commence
par donner des indices pour qu'ils puissent chercher dans cette direction.
Il ne fait, donc allusion, ni au premier ministre Grec Vénizélos, ni à la phrase « liberté ou
mort » qui a marqué la révolution grecque de 1821. Normalement les élèves en ont déjà
entendu parlé maintes fois. Il pose des questions qui aideront les élèves à mettre en relation
les personnages entre eux.
(94-9, BI) Nous apprenons, par les réponses des élèves, que la seule fille de l'histoire,
Elefihéria, n'aime pas son prénom parce ses fières jumeaux se moquent d'elle.
Les élèves semblent être à l'aise, ils répondent aux questions, ils s'orientent dans le
paragraphe qui donne des informations sur les trois enfants Grecs. Ils sont focalisés sur ce
paragraphe, ils ne sont pas dispersés, ils contrôlent bien cet espace qui leur permet de
trouver les réponses.
Nous avons réalisé, après coup, que le fait d'avoir présenté les protagonistes de l'histoire
au travers de paragraphes représentatifs à part entière pour chacun a fonctionné en faveur
des élèves. Ce fut une aide supplémentaire au fil de la première séquence parce qu'ils
étaient en mesure de s'orienter plus facilement et de cerner cet espace délimité en quelques
lignes.
Le premier abord avec les protagonistes est important pour les élèves qui confirmeront, ou
qui abandonneront, leurs premières hypothèses formulées avant que la séquence ne
commence. Les élèves se demandaient quelle place les protagonistes Français auraient
dans le déroulement de l'histoire. Ils étaient méfiants, pensaient que les Français étaient
introduits dans l'histoire pour sauver les apparences, qu'ils ne joueraient que des secondes
image de la Grèce, de se limiter a un certain aspect du pays, du peuple et de la langue, la représentation des
étrangers devient stéréotypée.

ôles, qu'ils feraient partie simplement du décor du texte, où encore qu'ils resteraient dans
l'ombre des Grecs.
D'une part l'annonce des protagonistes Français a été une agréable surprise et de l'autre a
suscité des doutes et des interrogations. De toute façon, par la surprise ou par les doutes les
élèves sont sortis du «déjà vu », du texte typique, préfabriqué pour un cours de langue
étrangère, ou bien très stéréotypé. Ils sont devant un texte qui ne les laisse pas indifférents
et qui peut leur réserver des rencontres inattendues.
(510-15, BI) Après un bref aperçu des trois enfants Grecs ils passent au premier Français
de l'histoire, monsieur Marcel, qui offre l'occasion d'une véritable discussion orchestrée
par les questions du professeur. Nous apprenons par les élèves que monsieur Marcel
venait « de France, an6 q I'&ia»
et qu'«. . .il y habitait depuis plusieurs années, . . .Ép&v&
zoU6 ~ 6vza », que les enfants grecs l'aiment « parce qu'il était gentil, yzazi rzav ~ d6ç D.
(916-1 8, BI) Le professeur tente de faire ressortir la différence de monsieur Marcel :
P : « Plutôt que « gentil » pouvons-nous le dire « différent » ? Avz6 zo « ~aÂ.6ç » pYInmç
pnopo6p& va zo m6p~ « 81apop~zz~ç »; »
E :« Quoi différent ? Tz 8zapop~~z~6ç; »
Dans un premier temps, en dépit des efforts du professeur, les élèves ne suivent pas son
raisonnement et ils donnent toutes les informations qu'ils ont trouvés dans le paragraphe le
concernant. Ce Français est « gentil, ~d6ç », ne « gronde pas les enfants, ~ EI~dOv~z
V m
naz8z6 », « il fait le ménage, ~ V E8ovhzÉç Z », et les trois petits Grecs « l'aiment beaucoup,
mv ayano6v no16 D.
Mises à part toutes ces qualités de monsieur Marcel les élèves citent des phrases du texte
qui en dévoilent encore une, il fait la cuisine et il leur a préparé « du poisson à la béchamel au
four.. ., y/olpz p pnwapÉ1 am p06pvo ... D
Nous croyons que les élèves tiennent à donner toutes les informations qui concernent
monsieur Marcel parce qu'ils découvrent qu'ils sont capables de le faire. Ils sont pris dans

le mouvement du texte. Les informations ne sont pas difficiles à trouver dans le paragraphe
et elles permettent aux élèves de participer, de donner de bonnes réponses et surtout de se
sentir à l'aise et actifs dans un territoire étranger.
($ 19-29, B1) Le professeur fini par les suivre et il leur pose des questions sur le plat que le
Français a préparé, sans pour autant abandonner son but de faire ressortir la (< différence »
de monsieur Marcel.
La réponse que le professeur attend arrive grâce au (( poisson à la béchamel au four D. Les
élèves disent qu'effectivement le Français de l'histoire était différent des Grecs mais ce
n'était pas pour cette raison que les trois enfants grecs l'aimaient.
($21, BI) P :

faire quelque chose dans la maison ? O rchpzoç Marcel ~ivaz rmog, E ~ ~ Bzov Ç pnapzh oou
nozi. va Icav~z rcapzd do~ll~zh ; D
Le professeur répète la phrase de maman citée par l'élève et demande si les élèves se
rendent compte de la « différence ». Deux élèves confirment la différence mais sans
justifier leur réponse : El : « oui, oui, vm, vm », E2 : « il y en a, vaOrpx~z ».
($34, BI) Le professeur accentue la nuance de la citation pour provoquer les réactions des
élèves. Il passe de « phrase, qphoy » à « une petite voix, qwvozi;la », un « appel, qov$ », un
« cri, rcpavylj » pour donner l'occasion aux élèves de saisir le véritable message de la
phrase prononcée par maman.
Nous sortons ainsi du schéma questions-réponses sur les informations données par le texte
et nous passons à une demande d'appréciation. La question du professeur dépasse la simple
compréhension d'une phrase du texte « Peut-être que cette petite voix de maman, cette phrase
n'est-elle pas une petite voix, mais un appel ? Peut-être est-ce un cri, je dirai.. . Mfjnmç avzzj y
qwvohlla zyç paphç, auzfj y qpdoy q g papdç d ~v ~ivaz qovoi2a &Or
dvaz qovq; M$nw~
civaz rcpavytj, Ba khya... H
Par les mots clefs « petite voix », « appel » et « cri », qui ont une capacité démonstrative
plus explicite que le mot ((phrase», il essaie de donner à ses élèves la matière première
pour construire une image. L'image de maman qui pousse un cri, qui tente de faire passer
un message grâce à cette petite voix apparemment innocente.
A travers sa proposition le professeur veut constater si les élèves ont capté la nuance de
l'amertume qu'il y a dans la phrase de maman. Mais nous nous trouvons dans un cours de
langue étrangère et les nuances et les messages cachés ne sont pas faciles à détecter par les
élèves même s'ils sont importants pour le déroulement de l'histoire.

Malgré les efforts du professeur les élèves ne comprennent pas de quoi il veut parler, ils ne
sont pas encore prêts à entrer dans les profondeurs du texte. Ils restent en surface, ils ne
répondent pas.
($35, BI) Le professeur n'abandonne pas, il enchaîne avec le mot ((exaspération,
ayavkqq » qui réussit à provoquer une réaction. Deux élèves connaissent le mot et ils
l'expliquent en grec : El : « Quand on ne peut pas.. ., Otav BEV pzop06p~. .. »
E2 :« ...quand on n'en peut plus, ...&av 6~v pzopo6p~ a2;lo!»
(937, B1) A partir de leur explication le professeur poursuit son raisonnement autour de la
phrase de maman en ajoutant le mot « insatisfaction, zapaizovo)) qui finit par toucher les
élèves. Le message caché devient plus clair. Trois élèves interviennent :
E 1 : « Elle est une femme au foyer.. . 1700 ~ivaz avz4 y vozrcorcvpd »
E2 :« Elle fait tout toute seule, et.. . Kaz za rccivcz da pbvq zyç D
E3 :« ... son mari ne l'aide pas, ... mz 6~v qv poyûkz O cXvzpaç zqç D
($38, BI) Le professeur encourage les élèves à formuler leurs appréciations quant à la vie
de maman, son invitation est très claire : « Oui, mais ne restons pas là, c'est toute sa vie qu'elle
n'aime pas beaucoup, n'est-ce pas ? Naz, d a
va pq peivovpe povo &mi dvaz yza &y rq Cc04
zov &z
qaim y oroia ph.Uov ~ Ezyç V zohapÉmz, E; ».
Les élèves acceptent l'invitation et passent des constatations aux appréciations.
Probablement qu'ils commencent doucement à faire la synthèse des indices donnés par le
professeur :
El : « Oui, elle n'aime pas beaucoup sa vie, Naz, 6Ev rt,?çapÉmz,
4 7'ï)p
E2 : « Elle ne supporte pas de tout faire, BEV an&z va K~VEZ OAEÇ nç 60vhzÉp)
E3 :« Et les autres ..., ~az oz a2;loz va ...»
Nous sommes en train de regarder la « tactique » du professeur pour faire avancer les
élèves dans l'univers du texte. Il distribue des indices progressivement pour que les élèves
puissent « tresser » les liens des personnages du texte entre eux. Il calcule le « dosage ))

qu'il propose à chaque fois, mais quand ça ne marche pas il ajoute quelque chose, il
« bricole » avec ce qu'il a pour inciter les élèves à participer, à ne pas rester en surface et à
entrer dans un processus de production.
Nous retrouvons les concepts opérateurs de YERLES, à savoir : le bricolage, le tressage,
le dosage, la tactique, que nous avons présentés dans la partie théorique de notre travail.
((Apprendre consiste à réunir tout un ensemble de matériaux et d'outils que l'on puisse
manier et manipuler. Bien plus, tout comme le bricolage, c'est travailler avec ce que l'on
a»388
Nous tenons à enlever toute connotation négative ou péjorative du concept opérateur de
bricolage ». Dans une situation d'apprentissage le bricolage n'illustre ni le manque de
préparation du professeur, ni l'absence d'une stratégie concrète. En revanche une
préparation rigoureuse peut permettre une marge de liberté de manipulation au professeur,
une flexibilité précieuse qui contourne les obstacles et les incompréhensions et crée des
occasions d'apprentissage pour les élèves.
Les concepts-opérateurs de YERLES font partie de la ((méthodologie du coup et de
l'occasion D.
Nous sommes en train de regarder le professeur qui a effectué cette première séquence
bâtir son raisonnement sur des situations du texte apparemment sans intérêt et les
transformer en occasions d'apprentissage pour ses élèves. La force de sa « tactique » tout
au long de son cours réside dans sa façon de travailler avec le texte. Il ne se contente pas de
poser des questions uniquement en ce qui concerne la compréhension du texte mais il
essaie d'approfondir, de dépasser la compréhension, de réveiller la réflexion et de
provoquer les réactions de ses élèves.
388 PAPERT, Jaillissement de 1 'esprit, Paris, Flammarion, 1981, p. 21 5

La première séquence, consacrée aux protagonistes de l'histoire, est l'occasion de
distribuer des indices sur les traits de caractère des personnages, et sur des situations qui
vont faire avancer l'histoire. C'est au professeur de préparer le terrain, de promouvoir, de
démontrer afin que les élèves puissent faire bon usage des indices distribués.
Le « dosage » des indices par le professeur prépare les élèves à entrer dans l'espace du
texte et à faire connaissance avec son monde. Dans une classe de langue étrangère nous ne
pouvons pas parler d'entrée naturelle dans le monde du texte parce que les élèves, à cause
de la langue et surtout de la culture étrangère, sont dépaysés. Mais l'entrée des élèves dans
le monde du texte peut être préparée de manière ingénieuse. La « tactique » du professeur
joue un rôle essentiel pendant cette préparation. Elle consiste à donner des informations, à
poser des questions, à soulever des interrogations, à ouvrir les portes du texte, à montrer les
possibilités qu'il offre et à se retirer, à passer à autre chose. C'est aux élèves à faire le
« tressage » des indices distribués afin de pouvoir entrer et de trouver une place dans le
monde du texte. C'est une étape à découvrir.
($41-57, B1) Après avoir ouvert la discussion sur la phrase de maman, le professeur laisse
les questions ouvertes. C'est comme s'il avait jeté des graines dans la terre et qu'il attende
que ça pousse. Il passe au deuxième personnage français de l'histoire, Benoît, le neveu de
monsieur Marcel.
Nous laissons de côté, donc, maman et son exaspération, parce que les élèves ont besoin de
temps pour rassembler les indices, faire la part des informations données, entamer un
processus de production et arriver à une appréciation. Nous allons à la rencontre de Benoît.
Le paragraphe qui parle de lui aide les élèves à se diriger vers ce nouveau personnage. Aux
questions du professeur ils répondent qu'il vient « de France, an6 q r&ia » et ils citent
les phrases tirées du paragraphe. Le professeur en profite pour situer l'histoire dans le
temps et donner son cadre chronologique, à savoir la deuxième guerre mondiale.

($47, B1)Le professeur demande aux élèves de faire des commentaires sur le paragraphe
consacré à Benoît. Les réponses qui arrivent démontrent que, depuis la connaissance du
premier Français, monsieur Marcel, les élèves ont compris que l'axe de l'histoire est la
(( différence » et reprennent le fil de la discussion déclarant que Benoît (( était différent des
autres enfants, Hzav~ KL avzQ 8zaq10pmlCO ad rJUa zazdzoi ».
Nous constatons que leur (( tressage )) est réussi. Benoît, Français, lui aussi comme son
oncle est différent des petits Grecs. Afin de justifier la différence de Benoît, les élèves
utilisent des phrases citées du paragraphe qui mettent en relief que Benoît ((n'était jamais
triste, 6Ev ljzav nozk ~vzqpkvoç D, ni en colère, ~ E V 86pCr)vE » parce que (( c'était un petit
Français, ljzav T&klcz ».
Les efforts du professeur pour installer une discussion autour de la différence de Benoît
échouent. Les élèves n'accrochent pas. Leurs réponses ne sont pas développées
{éloquentes), même dans les questions personnelles que le professeur pose dans le but de
réanimer la discussion avec des révélations. Les élèves insistent à répondre par (( oui )) tout
court, ne trouvant pas d'argument, ou n'ayant pas envie de prolonger la discussion.
($53, B4) Un seul élève parmi eux fournit une explication logique au caractère calme et
serein de Benoît qui n'a rien à voir avec sa nationalité ou sa mentalité françaises : (( Peut
être parce qu'il n'avait pas de frères, Mvimoç ~n~z8lj ~ E ELXE V adipq~za;)).
($54, B 1) Un autre élève complète le raisonnement de son camarade de classe : « ... ils ne se
disputent pas,. .. ~ E V zmlchvowaz )) Les propositions des deux élèves sont intéressantes,
Benoît étant fils unique, n'ayant ni frère, ni sœur, n'a personne qui l'énerve pour se
disputer.
Ces réponses n'excluent pas que les élèves n'aient pas fait le rapprochement entre les trois
enfants Grecs, une fratrie avec les bons et les mauvais moments que ça implique, et Benoît,
enfant unique.

($58, BI) Le professeur ne force pas ses élèves à aller plus loin et il enchaîne avec le
personnage de papa. De toute façon il ne s'agit que de la première séquence où les deux
parties, professeur et élèves, effleurent ce nouveau terrain de travail de la langue étrangère.
Une des possibilités de cette méthode de travail est que le cours peut être construit dans
une continuité. Les personnages ne changeront pas à chaque séquence, et ceci permettra
aux élèves, quand l'occasion se présentera, de revenir en arrière pour compléter leurs
informations ou pour explorer une piste qu'ils ont abandonné en vitesse.
($58, BI) Les questions que le professeur pose incitent les élèves à faire une ébauche de
repérage des points caractéristiques qui leur permettront de cerner le personnage de papa.
Nous découvrons par un élève que papa est « fonctionnaire à la Poste, vwooUq~oç am
Taxvdpop~io D. Cette information sur le travail de papa est importante parce qu'elle révèle
sa capacité financière.
($59, BI) Alors que le professeur aimerait avoir une description de papa, les élèves
reprennent le fil conducteur du cours, la différence, et ils lui font remarquer d'emblée que
papa « était différent de l'oncle Miltos ..., &av dzaq~opnz~bç anbv m &io Miho ... D.
($60, BI) Le professeur ne souhaite pas qu'ils se lancent sur cette piste et il tente de
tourner leur attention sur d'autres points sous prétexte qu'ils ne doivent pas anticiper
autant, ils ne peuvent pas comparer papa au personnage de l'oncle Miltos dont ils n'ont pas
encore parlé.
Les élèves abandonnent la comparaison, à peine commencée, et ils se mettent à donner les
caractéristiques de papa, cinq élèves y participent :
El : « n était sévère, Hzav avqpbp
E2 : « Il dit que les filles ne devraient pas aller à l'école mais qu'elles ... UEZ nwç m rcopima &v
xp~zoi&at va qyaivovv am qohio alhi.. . ))
E3 : « Elles devraient être « maîtresse de maison ), npÉnez va yivovv voz~oicvpÉç)~
E4 : ((Tandis que les garçons, Noulis et Sakis devraient travailler à l'école, ~ v KY h aybpza O
NohiZqç ~m O Zhqç Énpm~ va GzafiCovv ya m qohio ))

E5 : (( Parce que c'étaient des garçons, yzazi ljzav aybpza»
($61, BI) Ces révélations suscitent la réaction spontanée d'un élève qui déclare que ce
papa (( ne s'intéressait pas à ses enfants, Aev TOV ÉvozaCe va! nx zaz6zh TOU».
($62, B 1) Grâce à cette déclaration professeur et élèves se mettent à discuter de papa.
Le professeur tente d'expliciter la déclaration de l'élève et demande si cet élève insinue
que papa n'aimait pas ses enfants. Les deux réponses qui arrivent forment le contexte de la
déclaration de l'élève qui a déclenché le débat :
El : (( Ils les aimait, T'ayazoUom
E2 : (( Mais il disait : «je ne vais pas payer les études de mes enfants », AUh va É h y (( ~ ~ E Ba! V
ozov6hom m zaz6zh pou... »»
$63,64, BI) Le professeur rappelle aux élèves le métier de papa en espérant que cet indice
fonctionnera en sa faveur. Mais les élèves ne sont pas du même avis, ils prennent position
contre papa et présentent des arguments :
El : (( Ii ne veut pas que Létro fasse des études, rzazi &V
E2 : (( parce que c'est une fille.. ., .. ezezdlj eivaz ~opizoz ... »
E3 : (( ... mais elle veut apprendre, ... evh EICE~V~ 0ÉÂ-€1 vaIuhOez »
0É;1ez va ozov6hoez y AÉzpw»
E4 : Au contraire des garçons qui s'ennuient, evh r'aybpza papzo6vzaz »
Nous soupçonnons que c'est surtout les filles du groupe qui se révoltent contre les idées de
Papa.
En dépit des efforts du professeur pour défendre le personnage de papa qui est un simple
fonctionnaire à la Poste, et par conséquent qui ne peut pas payer les études de ses trois
enfants, les élèves insistent sur son côté distant et sévère et surtout sur son favoritisme en
ce qui concerne les études. Papa préfêre que ses deux fils fassent des études et que sa fille
devienne une bonne maîtresse de maison !
($65, BI) Le professeur essaie de resituer l'histoire dans son contexte chronologique, il
utilise l'expression
à l'époque, eaivq q v E~OX+) pour adoucir la critique des élèves et les

inciter à relativiser la situation. Les élèves insistent sur le bien fondé de leur raisonnement.
Les propos tenus par papa sur les filles et les garçons a dû leur faire du mal.
Nous assistons à un moment de production et de prise de position surtout quand les élèves
déclarent avec conviction que papa pouvait laisser sa fille bouquiner même si elle devrait
devenir bonne ménagère !
El : Oui, mais il pouvait la laisser lire (bouquiner), Naz a;Uh Ba propo6m va n,~v aqrvcz va
Gzaphact »
E2 : . . .puisqu'elle voulait, a906 rjBek »
(967-69, BI) La discussion continue, certains élèves finissent par se laisser convaincre que
papa ((peut être qu'il ne pouvait pas » payer les études de ses enfants, mais au fil de la
discussion d'autres reproches arrivent contre papa. Le professeur indique aux élèves le
regret de Létro et un élève cite la phrase du texte qui le met en évidence : (( . . . jamais il ne
m'appellerait mon petit cœur, ... rozÉ 66 Ba! p~ qWvaCc 1capdo6Aa p u ... B. Un autre élève
complète le regret de Létro en citant le reste de la phrase du texte (< . . .et il ne m'enverrait pas
de bises avec la main, ... Icaz 06zc Ba pou ÉmcAvc qiAzh pc zo~Épz »
(970-84, BI) Cette fois c'est le professeur, lui-même, qui constate la différence entre papa
et son frère, l'oncle Miltos, mis en avant par les élèves au 959. Malgré cette constatation il
se sent obligé d'assurer la défense de papa et il se met à poser des questions sur les papas
de ses élèves. Ils tente de généraliser la situation et d'essayer d'amener les élèves à
reconsidérer l'attitude des papas : (( Mais maintenant voyons ; les papas disent-ils facilement
«mon petit cœur D et «je t'aime beaucoup D ? Topa &coç yta va d06pc ÂÉvc ~6IcoAa oz
pzaplrhdcç (( 1capGo6Aa pov )) ~ a(( a o'ayarh roA6 »;»
La (( tactique D du professeur s'avère intéressante, il tente d'impliquer et de généraliser
l'attitude des papas afin de déculpabiliser le personnage de papa dans le texte.
Les élèves se prêtent au jeu, ils répondent, et parfois ils donnent des précisions sur le
comportement de leurs papas :

($71, BI) El : Le mien ne m'a pas dit « mon petit cœur », EpÉva ~ E /.L'&Ez V TEL « mpSo6;1a
pu »»
E2 : (( Le mien non plus, Oih epÉva»
E3 : « Le mien le montre, EpÉva n, deipez»
($72, BI) E3 : (( Il essaie de me faire plaisir, il me fait des cadeaux, il veut que je ne sois pas
triste, lIpoanaû~i va /.L 'ev~apzsmjoez, p u ~ V EBhpa, L B É h va
($78, B 1) E :(( Oui, il est sévère, Naz, ~ivaz auozypdç»
mvo~copzÉpai. »
($80, BI) E : (( Il n'est pas comme le papa de Létro, il veut qu'on fasse des études, AEV civat (TW
Décidément même les papas des élèves dans la plupart des cas ne disent pas
mon petit
cœur H à leurs enfants. Le personnage de papa est sauvé pour l'instant par la tactique »
de professeur de faire appel aux pères des élèves. Mais c'est intéressant de remarquer aux
$78, et $80 que l'élève, une fille, elle reconnaît d'une part que son papa est sévère mais
que de l'autre elle tient à le différencier du papa du texte : (( Il n'est pas comme le papa de
Létro, ..., AEV ~ivaz (TW mv I~napn6 qç AÉzpcoç, ... ».
($81, BI) Les élèves finissent par accepter que (( Tous les papas aiment leurs enfants, OAoi 01
pzapn6Seç ayan6ve m nazSz6 mvç » mais c'est certain que sur le papa du texte ils gardent
quelques réserves.
Le personnage de papa a réussi à alimenter une discussion et à donner l'occasion aux
élèves de s'exprimer. Nous avons particulièrement apprécié le moment où le professeur
n'arrive pas à sauver l'honneur de papa, parce que les élèves soutiennent qu'il aurait pu
être plus tendre envers ses enfants et leur consacrer un peu de son temps.
($84, BI) Le professeur cherche une explication aux comportements de certains pères qui
se montrent distants, qui ne disent pas des mots tendres à leurs enfants. Il s'interroge sur la
véritable raison qui retient les papas et les empêchent d'exprimer leurs sentiments. Il parle
de faiblesse, de distance mais il ne réussit pas à déclencher d'autres réactions et à donner
une suite à la discussion. Les élèves n'ont rien à ajouter. Il passe, donc, au personnage de

l'oncle Miltos, le frère de papa, et il lance une comparaison entre ce nouveau personnage
grec et papa. En plus, il marque lui-même en avance l'opposition entre les deux hommes
Grecs : (( En revanche l'oncle Miltos que faisait-il, comment était-il ? Avti8eza O 8doç Mz'Azoç n
É~ave, nhç 4zav; »
Deux élèves citent les phrases du paragraphe consacré à l'oncle Miltos, le fière de papa,
qui illustrent la contradiction entre les deux fières :
El : Notre oncle Miltos était si gentil et il ne grondait jamais, ni nous, ni ses enfants. Il ne
ressemblait en rien à mon papa, O Beioç paç O Mz'Azoç fizave zboo ~dbç Kaz de pallwve nozÉ
ohze epdç 06ze za na~6~d zov. Aev ÉpozaCe a6 zinoza pc mv pnapnk ».
E2 : a Il était grand avec des cheveux noirs ondulés coiffés vers l'arrière et une moustache fine
comme peinte. Il aimait beaucoup danser, Hzav yqAbç pe pa6pa ~vpazzmk p&zh
niow Kaz E@
Éva Aed povmh~z oav CwypaqzopÉvo. Tou Opme no16 vaxopehez ».
pvzopÉva
($85-89, BI) La phrase citée : «Il ne ressemblait en rien à mon papa )) offre l'occasion au
professeur d'inciter les élèves à imaginer l'aspect physique de papa, par opposition à celui
de son frère. La comparaison s'avère être au détriment de papa. Les élèves imaginent cet
homme sévère et distant de taille « moyenne, pÉtpzo»,

texte. Ce sont des moments charnières de l'observation au fil desquels les élèves dépassent
la position des spectateurs qui regardent de loin le déroulement de l'histoire. La prise de
position déclenche un processus d'implication et d'investissement dans le monde du texte.
Nous avons pris l'initiative d'effectuer la première séquence sur la connaissance des
protagonistes pour mettre en place un processus de comparaison entre les personnages du
texte, pour distribuer des indices et préparer le terrain dans la perspective de sortir les
élèves de leur place confortable et distante de spectateur et les inciter à se mettre derrière
les personnages, à prendre position en faveur de l'un ou contre l'autre et à se prêter ainsi au
((jeu» du texte.
Par ailleurs, à cette étape de la séquence jaillit encore une différence. Celle entre les
personnages grecs. Jusqu'à maintenant, le fil conducteur, était la différence des étrangers,
Marcel est Français et il est différent, Benoît est différent aussi. Mais à partir de l'entrée
dans l'univers du texte du personnage de l'oncle Miltos nous sommes confrontés à la
différence entre les Grecs.
Cette différence supplémentaire s'est avérée très utile parce qu'elle empêchera les élèves
d'avoir une représentation caricaturale des Grecs par le biais du personnage de papa. D'une
part la présence des personnages français a facilité aux élèves l'accès au texte par
l'identification, mais de l'autre nous ne voulons pas renfoncer les différences entre
Français et Grecs. Le but du cours est de donner aux élèves l'occasion et l'envie de trouver
une place dans l'univers du texte, de s'y impliquer et de se débarrasser de leurs préjugés et
de leurs stéréotypes.
Il n'y a pas de mal qu'ils prennent position contre le personnage de papa, puisque son
attitude les gêne, qu'ils se défoulent un peu, mais qu'ils ne généralisent pas pour autant. Le
personnage de l'oncle Miltos vient pour équilibrer leur point de vue vis-à-vis des Grecs, et
il n'est pas le seul.

($89-92, B 1) Après avoir fabriqué la représentation de papa les élèves mettent en relief les
caractéristiques de l'oncle Miltos : il dansait, xbp~ve D, G il était gentil, qrav icdbç D, (( il ne
grondait pas, 66 ,u&wv~ », et ils en déduisent (( il est sympa, ~ivat mpa8ynicbç B. La
comparaison avec le personnage de papa est implicitement évidente.
($93, BI) Le professeur annonce l'entrée de la maman des trois petits Grecs de manière
particulière, il l'appelle N la vieille maman, 7 ypui papa D faisant allusion aux insinuations du
texte à son égard. Mais nous devinons un soupçon d'ironie, ainsi que de provocation, dans
sa proposition.
Cette façon provocante de faire entrer maman dans la discussion souhaite nourrir
l'implication naissante des élèves, et alimenter leur prise de position. Le professeur y va un
peu fort, il veut surprendre et faire réagir ses élèves. Il ne pose pas de question, il constate
que, dans le paragraphe qui parle d'elle, maman est présentée comme une femme âgée.
La première réaction arrive aussitôt et elle s'oppose à la constatation de professeur : Elle
n'est pas vieille, AEV cival ypt6. »
Avec l'entrée de maman le « tressage » des liens entre les élèves et les personnages se
complète. Mais également le « tressage D des liens entre les personnages du texte. Nous
assisterons à une mise en évidence des relations qui entretiennent les protagonistes de
l'histoire et en même temps nous sommes devant les éléments qui assurent la cohérence et
la progression du texte.
Grâce au personnage de papa nous avons vu qu'à l'époque, en 1940, les filles ne faisaient
pas d'études mais qu'elles se préparaient pour devenir de bonnes maîtresses de maison. Par
le biais du personnage de maman nous serons confrontés à l'image et au statut de la femme
grecque dans les années quarante. Nous avons déjà une petite idée à cause de la phrase de
maman qui devient un (( cri D, un (( appel D, une (( exaspération D et veut montrer son
(( insatisfaction >> et exprime son (( mécontentement ».

($94, BI) La discussion sur maman se poursuit et nous apprenons par un élève son âge, à
laquelle elle doit la qualification de vieille D : Trente deux ans, Tpt6ma 660 xpovWv».
($95, BI) A la question du professeur si une personne de trente deux ans peut apprendre
encore quelque chose les réponses des élèves sont stéréotypées : ((Uniquement par les
magazines !, Mbvo m' m ZE~ZO~ZK~!». Un autre élève vient enfoncer davantage la
réputation des mamans : (( Les mamans lisent des magazines, 01 pap6Sec GzaQaCouv
~epzoSz~6. »
Ces sont des réponses spontanées et sincères qui n'ont rien à avoir avec le texte mais avec
la vie des élèves. Des réponses qui découlent de leurs propres expériences et de leur
environnement. Ils généralisent la situation mais leurs réponses sont naturelles et puisent
leurs arguments dans les a dictionnaires des signijications »389 des élèves.
D'ailleurs leur professeur leur a déjà posé des questions personnelles, il leur a fait faire un
détour par leurs expériences, il leur a demandé des informations sur leurs pères et ainsi il
leur a montré qu'ils peuvent sortir des frontières du texte pour chercher des arguments qui
justifieront leur position.
($97-100, BI) Le professeur fini par répondre à sa propre question et il déclare que les
gens peuvent apprendre à n'importe quel âge. Un élève confirme et donne l'exemple de sa
mère : Oui, ma maman a des élèves adultes, Naz, q papa p u Éxez paûyzkç mu eivaz
peya;loz».
Un autre élève fait réapparaître Benoît, le deuxième Français de l'histoire, et nous
apprenons qu'il apprend à maman à faire du patin à roulettes. Le professeur profite de
l'occasion, il met aussi en scène papa et lance encore une question provocante, et piège à la
fois, espérant ainsi animer la discussion. Il se demande si papa sait que sa femme est en
389
L'expression a dictionnaire des significations D appartient à Ham-Robert JAUSS, op. cit., p. 157

train d'apprendre à faire du patin à roulettes. Il n'arrive pas à tromper les élèves qui
répondent en cœur et en rient négativement.
(5 101, BI) Le professeur insiste : (( Pourquoi, que dirait-il ? Imaginons la réaction de papa qui
apprend que sa femme de trente deux ans, âgée !!!, fait du patin à roulettes, I'zazi, n Ba'ky
6yAa64? rza va qanaozo6pe zyv avti6paay zov pxapnd Ozav pa8aivez Ozz y yvvailca zov
zpzdwa 660 xpovhv, pqdy!!!, IC~VEZ xazivza ».
Une discussion intéressante s'installe sur les femmes qui n'ont pas le droit de s'amuser
mais qui sont obligées de faire le ménage, sur papa qui pense que maman est âgée et par
conséquent incapable d'apprendre encore des choses nouvelles.
($ 102, BI) El : (( Les femmes ne sont pas là pour s'amuser ..., OL yvvaimq ~ E civaz V ya! va!
6~ameGd[ovv»
E2 : (( . . .mais pour faire le ménage, . . . a;Ud ya! va! dvovv 60vAczÉç»
E3 : (( Papa est sérieux et il pense que maman est âgée, O pnapxkç civaz ao,8apbç Km vopi&
?KJ s 7 papa eivaz p~ya;ly »
E4 : « Ce n'est pas de son âge de faire de patins à roulettes avec les enfants, ..&Y
yAzlcia vç va! lcdvcz xazivza p~ m naz6zd»
eivai ya! TV
($103, BI) El : G ... il se peut qu'il ait laissé maman faire le ménage à la maison et ..., Naz yzazi
popci va! eljlE aqfiaez q papa va lchvez 6ovÂEzÉç O70 oxizz»
E2 : ...q u 'elle apprenait à faire du patin à roulettes, . . KL clceivy pdea~ve nazivza))
($ 104, BI) El : « . . .papa pense que les femmes doivent rester à la maison ..., rzad O pxapltaç
xzozcDcz Ozz oz yvvailceç xpÉncz va 1~69ovzaz mo axizz ... »
E2 : ... faire la cuisine, une femme âgée qui fait du patin à roulettes ..., .. . va! ,uay~zpc6ovv,
peya;1y yvvaim va IC~VEZ nazivza. ..»
E3 : (( Mais elle n'est pas vieille à trente deux ans, Ma BEV eivaz ypzd zpzhvza 660 ~povhv»
Les élèves sortent toutes les informations qu'ils ont pu récolter depuis le début de
l'observation. Visiblement la présence de papa dans la discussion les inspirent et ils
utilisent contre lui ses propres idées racontées par Létro dans le paragraphe qui lui a été
consacré. Le dernier élève qui s'exprime s'oppose à la constatation que maman est vieille
à trente deux ans.

Il faut remarquer que pendant cette discussion les opinions des élèves se succèdent sans
qu'ils soient aidés ou encouragés par le professeur. Ils ont envie de s'exprimer et de donner
leur avis. Ils commencent à cerner la relation des personnages entre eux, et en même temps
une relation entre les élèves et les personnages du texte se met en place. Toute à l'heure ils
se vengeaient contre papa en dressant son portrait et en se défoulant sur son aspect
physique. Maintenant ils sont en train de prendre position en faveur de maman et ils
essaient de comprendre sa relation avec son mari.
($105-, BI) Le professeur veut relancer la discussion qui se trouve sur la bonne voie, et il
ajoute encore un indice, à savoir : ce n'est pas seulement papa qui est persuadé que sa
femme est âgée mais aussi sa fille Létro. C'est lui-même qui relit le paragraphe consacré à
maman : « Même sa fille Létro dit qu'elle est âgée. Mais voyons elle dit : le chignon de maman
a été défait et ses cheveux lui arrivaient jusqu'à la taille )) je veux qu'on le voie, voir l'image :
maman avait ses cheveux attachés, un chignon, savez-vous de quoi s'agit-il ? A~b,ua Kaz 7 kdpq
zqg 7 Akpw EEZ bn ~ivaz p~yhlq. Opwç yza va dot@ AÉEZ :(( rqç pap& zqg ~ljlE hiî~i O
ubzaog Kaz Za pdzh ~ljç Émjxav mç zv pÉq », 0kAm va zo dofi,u~, va d06,ue n/v E Z K ~ : V 7 ~
papa E@
d&,uÉva Za paUzh, ~bzao, &pez~ n ~ivaz;)).
Le professeur invite les élèves à visualiser maman qui fait du patin, à avoir une image
d'elle sans sa coiffure habituelle, son chignon. En outre, il parle de cette coiffure, de son
chignon et il insiste beaucoup sur sa signification, sur ce qu'il représente pour une femme à
cette époque. Sa façon de parler, d'expliquer aux élèves le conservatisme en Grèce en
1940, est démonstrative, il parle d'enfermement dans une boîte à conserve. Il tente de faire
ressortir les deux représentations de maman. La première, d'une femme avec un chignon
qui s'occupe de la maison, et la deuxième, d'une femme avec ses cheveux détachés, en
train de faire du patin à roulettes. Il encourage les élèves à regarder à travers les deux
images de maman, l'une aux antipodes de l'autre, et de saisir le message qui se dégage. Le
patin à roulettes ce n'est pas un simple jeu pour cette maman, c'est plus que ça, beaucoup
plus.

Les élèves n'arrivent pas à le suivre, ils ont dû se demander de quoi il veut parler. Le
professeur leur a donné beaucoup d'informations en même temps et ils ne peuvent pas les
trier et trouver la direction qu'il leur indique. Ils sentent que la situation n'est pas simple,
le discours du professeur sur le chignon les a troublé. Pourquoi prêter tant d'attention à une
coiffure ? Et cette différence entre les deux images de la maman, que veut-elle dire ?
Nous considérons que c'est encore trop tôt pour que les élèves puissent profiter des deux
images de maman et fabriquer leur propre représentation d'elle. Nous ne sommes qu'à la
première séquence où les cartes sont en train d'être distribuées. Les indices, les
informations et les images distribuées vont former une base sur laquelle les élèves bâtiront
leur relation avec les personnages, le texte, son univers et la langue grecque.
($108, BI) Les élèves attendent une indication de la part de leur professeur pour trouver la
signification cachée derrière le patin à roulettes,
et faire la synthèse de toutes les
informations et les indices distribués. Le professeur parle de (( chemin B, encore une fois sa
proposition a une valeur démonstrative pertinente : . . .c'est peut être un chemin pour qu'elle
sorte d'où on l'a mise, pqmoç civaz Évaç Gpdpoç ya va &EL
pÉoa ad KEL TOU vv &OVV jI&z
VU icaectctz;))
Les élèves commencent à se rendre compte que le patin à roulettes c'est le chemin qui
entraîne maman
vers la liberté, Ilpoç rqv ~ÂEvecpia! B. Ce n'était pas évident de le trouver
ce chemin vers la liberté dans une classe de langue.
($ 1 10, 1 1 1, B 1) Le professeur poursuit son raisonnement et encourage les élèves à regarder
à nouveau la maman et à se rendre compte de sa transformation. Effectivement ils
constatent que cette maman, dite âgée, quand elle s'est sentie libre elle est devenue (( belle,
dpoppq )) et ((jeune, via )) comme (c une élève de lycée, uapae~zp~a »
($ 1 13, 1 14, BI) Le professeur n'est pas prêt à abandonner ses arguments, il offre à ses
élèves encore une image forte. Après avoir parlé d'enfermement dans une boîte à conserve,

de chemin de liberté tracé par l'élan du patin à roulettes, il finit par parler de porte. Celle
que toute personne peut ouvrir pour sortir de sa vie fade, et pour s'échapper. Il explique,
donc, la transformation de la maman ainsi : « C'était la poignée, elle a ouvert, elle est sortie
dehors et immédiatement nous avons ici la transformation. Hzav zo z6,uolo zov hoz&
É&o rcal &i& rcal apÉocoç Éxoup ~603 zy pmapbpqmoy ... ))
Nous assistons à un moment assez contrasté de l'observation. D'une part les élèves suivent
les arguments du professeur et apprécient cette échappée de maman, mais d'autre part ils
sont inquiets pour elle, l'intervention spontanée d'un élève illustre cette inquiétude : « Oui,
mais ensuite papa ne l'a pas vu ? Naz, GDUd pmci 6ev zyv ~isE O pnapmiç; »
Cette question est révélatrice. Elle fait preuve de lucidité, et de bonne compréhension de
tout ce qui est arrivé jusqu'à présent dans cette classe de langue, au cours de cette
séquence. Elle arrive au bon moment. L'élève aurait dû plutôt suivre l'enthousiasme de son
professeur qui met en valeur la transformation de maman par les biais des propositions
démonstratives. En revanche, l'élève se fait du souci pour maman parce qu'il a compris
que si papa regardait cette scène il n'apprécierait guerre de voir sa femme faire du patin à
roulettes.
Cette question fait partie des meilleurs réponses de l'observation. Elle confirme la
communication qui est en train de s'installer entre les élèves, le texte et son univers. Elle
démontre également l'implication naissante des élèves.
($1 15, BI) Le professeur ne donne pas de réponse. Il préfère faire allusion au caractère de
papa implicitement, mais avant qu'il ne finisse sa phrase deux élèves viennent mettre les
points sur les « i » en expliquant que papa est « sévère, avqpbç. » et « coincé D.
De petites phrases comme ça qui viennent couronner les efforts et le chemin parcouru d'un
cours de langue étrangère sont très encourageantes et pleines d'espoir en ce qui concerne le

déroulement des séquences et la relation esthétique qui peut s'installer entre le texte et les
élèves.
(81 16, BI) Le professeur se réfère une dernière fois au paragraphe consacré à maman et
demande une précision. « Elle riait, elle riait avec la tête penchée en arrière ... , rblofim,
ydofirse p m ~eq~cilz yeppÉvo ni0 m...». Il s'interroge sur la répétition du verbe « rire ». La
première réponse est portée sur la quantité du rire de la maman, et l'élève qui la formule
répète, à son tour, « elle riait beaucoup, beaucoup!, ~EAoU~E noAfi, ZOAB! ». Le deuxième élève
constate que maman « ...était heureuse, .. ljzav xapofip~vq! N
(8 1 17, 1 18, B 1) Pour aider ses élèves le professeur reformule sa question et attire leur
attention sur l'importance de cet événement, l'importance du fait que maman riait : « Est-ce
une nouvelle si importante que maman rit ?Eivaz zbt~o peya;lq ~ihq va ~EAO~EZ papa; D
Les réponses s'enchaînent et font l'inventaire des raisons qui empêchaient la maman de
rire. Les élèves ont compris que la vie de maman n'était pas facile et joyeuse. Les allusions
du professeur depuis le début de l'observation, les images qu'il a inventé pour décrire et
illustrer la vie de la maman donnent leurs fruits.
El : « Eh, oui, E, vm ))
E2 : « Elle fait tout le temps le ménage, mivu mv&za nç 8ovhzÉç »
E3 :« maintenant elle est sortie faire une chose joyeuse, rhpa Pyrjrc~ KU
kavc ~hrz xapofip~vo»
El :« Elle était heureuse de faire du patin à roulettes, Hrav xapo2,p~vq TOU É~cavc m zazivza ))
E2 : « C'était comme si elle était libre, ljzav aw va ljzav ma ~hfiecpq »
E3 : « Elle est sortie de la vie méchante et elle s'est réjouit, Byljm an6 nl [mlj nlv ~arctO1 ~ a z
xO1pqrcr >)
E4 : «Elle ne s'est jamais amusée autant de sa vie, Am E&
~ava8zao1~~6O1mz ÉZoI
Cmlj
nlç ))
E5 : « Parce qu'elle a savouré ce qu'elle a fait, Tzazi anoAO1pPav~ avzb mu Éxav&»
Les élèves suivent les propositions de leur professeur et font « sortir, pyaC,ouv » maman de
sa vie « méchante, ~ ama ». Certains reprennent les arguments utilisés par le professeur et
construisent leurs propositions en leur prêtant la même valeur démonstrative .

($119, BI) Le professeur propose aux élèves d'imaginer le rire de maman, ce rire qui
contient toute son âme, qui fait ressortir toute son âme. Pour le professeur ce rire est un
« ruisseau, pualcz », pour les élèves « une rivière, zozopz B. Le rire de maman est puissant,
mais il se fait rare, elle n'a pas beaucoup d'occasions de rire et de s'amuser dans sa vie.
Benoît, le petit Français arrive et il lui apprend à faire du patin à roulettes.
($120, B1) La question suivante du professeur découle de ce raisonnement, cette maman
Grecque a trois enfants, pourquoi elle ne joue pas avec eux ? Les réponses des élèves sont
bien fondées, cohérentes et font preuve de la bonne compréhension de la situation. Les
petits Grecs n'avaient jamais imaginé que leur maman pourrait participer à leurs jeux.
El : « Ils ne savaient pas qu'elle voulait jouer, Am q&pav dzz 8&z va! nai&z 9
E2 : « Ils l'ont considérée âgée avec le chignon, Tyv Pphnav peyhly p mv ICOzm »
E3 :« Ils ne savaient pas qu'elle est jeune et belle, Ani rrepav dzz eivaz pz~pq Km dpopvy ))
E4 : « C'était leur maman, Hzav 7 papa mvç D
E5 :« Ils ne pouvaient pas savoir.. ., Aev qtepav.. . »
Nous ne pouvons que constater que les élèves français tentent de trouver des arguments
pour justifier l'attitude des enfants grecs à l'égard de leur maman. La proposition E2 nous
met devant la première représentation de maman qui nous empêche de comprendre son
envie de jouer. La proposition E3 met en évidence la nouvelle représentation de maman,
celle due au chemin vers la liberté.
($121, 122, BI) Une fois de plus la « différence » devient le moteur dans le déroulement
de l'histoire. A la question du professeur ; pourquoi Benoît propose à maman de faire du
patin la réponse semble évidente, parce qu'il jouait avec ses parents, ÉnazCe p mvç yov~iç
mu » qu'ils étaient « Français, rUoz ».
Voilà le mot qui peut résoudre l'énigme, les parents Français participent aux jeux de leurs
enfants, alors que les parents Grecs gardent une distance.
($123, 124, BI) La « différence » rejaillit dans la discussion, les élèves font la part des
choses, les parents de Benoît sont comme monsieur Marcel, ils « font la cuisine », «le

ménage », (41s jouent avec leurs enfants. Un élève constate que Benoît est différent parce
qu'il « a été éduqué différemment, ÉXEZ ph& a&5ç ». Et un autre vient ajouter « Moi, mon
papa est Français il me dit «mon cœur » et il n'est pas sévère, EpÉva O papdç p u ~ivaz
r&Uoç KCYL ,YE BEI mon cœur KQZ 8cv ~ivaz avqpbç ))
($125, BI) Les commentaires des ces élèves donnent l'occasion au professeur de faire une
récapitulation, étant donné que la première séquence arrive à sa fin. Il signale à ses élèves
que cette histoire est bâtie sur la relation des protagonistes qui sont Grecs et Français.
Effectivement, il y a des différences entre eux mais peut-être qu'il y a des ressemblances
aussi. ($127, BI) Le professeur pose une dernière question : « monsieur Marcel et papa se
ressemblent-ils?, O ~6pzoç Marcel ,YE m prapzh pozh[ovv;». La première réponse est
catégorique : « Pas du tout, KaBbAov ». Un autre élève fait une remarque pertinente : « Mais
monsieur Marcel ressemble à l'oncle Miltos, Opwç O ~6pzoç Marcel pozh&z
LE &io MiAzo»
Cette constatation spontanée démontre que l'élève a réussi à bien départager les différences
et les points communs des protagonistes de l'histoire. Il se peut que papa et monsieur
Marcel soient comme « le jour et la nuit », d'après l'expression utilisée par le professeur,
deux personnages aux antipodes l'un de l'autre, et ceci ne fait que confirmer la différence
entre les Grecs et les Français. Mais les ressemblances entre monsieur Marcel et oncle
Miltos arrivent pour relativiser la différence, et dévoilent un autre aspect de la relation
entre Français et Grecs.
L'observation s'achève avec l'odeur du poisson à la béchamel au four qui constitue encore
une preuve de différence entre monsieur Marcel et papa.
Le professeur a construit son cours autour de la « différence » entre les protagonistes Grecs
et les protagonistes Français. Cette différence a été illustrée surtout par le personnage de
papa, celui de monsieur Marcel et aussi par Benoît. Nous pensons que le professeur a
voulu passer d'abord par la différence pour que les élèves trouvent une porte d'entrée dans

l'univers du texte. Il s'agit d'un point de repère que les élèves connaissent par leurs propres
expériences.
A partir de la « différence D les élèves s'orientent vers les personnages de l'histoire,
trouvent des repères et peuvent construire leur propre relation avec le texte et son monde.
Cette première séquence a été une sorte d'invitation, d'initiation, de mise au parfum ».
Les élèves ont la possibilité de faire connaissance, de débroussailler cette méthode de
travail de la langue grecque, et de prendre leurs marques dans l'univers du texte.
Le professeur tente de leur donner envie de s'investir, de s'impliquer, et aussi de vouloir
continuer. Il souhaite créer un lieu entre-deux, entre le texte et les élèves, à partir duquel ils
auront la possibilité de découvrir ce nouvel espace. Il s'agit d'une aire transitionnelle où
les élèves vont profiter de leur marge de liberté pour découvrir la multiplicité des
significations du monde. La première séquence était une découverte pour eux, elle leur a
offert la possibilité de sortir du cours traditionnel de langue étrangère et d'investir leurs
connaissances et leurs capacités dans un nouveau contexte.

Fiche de l'observation B2
Texte n02 : Monsieur Marcel, O miptoç Marcel))
Professeur : B
Obiectif général : Modifier 1'« horizon d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Faire la connaissance avec monsieur Marcel, le premier Français
de l'histoire. Découvrir sa personnalité, construire sa représentation et cerner la relation
qu'il entretient avec la famille grecque.
Méthode de travail : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte. Suivre la
manière démonstrative des propositions du texte et du professeur ainsi que leur impact sur
la participation et les réactions des élèves.
Fil conducteur de la séquence: Dresser le portrait de monsieur Marcel. Construire sa
représentation. Découvrir qu'il s'agit d'un personnage pivot de l'histoire grâce à ses
qualités. Découvrir les autres personnages de l'histoire à travers leur relation avec
monsieur Marcel.

Analyse de l'observation B2. faite sur le texte « Monsieur Marcel »
La première séquence n'a été qu'un aperçu des protagonistes des textes extraits du livre
d'Alki ZEI « L 'ombrelle mauve B. Les élèves se sont fait une première idée quant au
contexte de l'histoire, et aux relations que les protagonistes entretiennent. Ils ont déjà lu le
texte qui met en scène monsieur Marcel et donne plus de détails sur la vie et la personnalité
du protagoniste fiançais.
($1-3, B2) Le professeur démarre cette séquence en souhaitant situer l'endroit où les
protagonistes habitaient. Jusqu'à présent ils ont parlé de la Grèce en générale. Nous savons
que l'histoire se déroule en Grèce mais pas dans quelle ville de Grèce. Nous apprenons par
un élève que les protagonistes habitaient « à Marousi, am Mapoh », et trois de ses
camarades s'associent pour nous informer que leur maison est « en face de la gare du train,
anhavu an6 m azaOp6 mu ZPÉVOV ».
($3, B2) La première difficulté du texte a fait son apparition. Nous sommes passés de
l'espace limité d'un paragraphe de la première séquence à un texte d'une page et demie.
Les élèves ont visiblement besoin de plus de temps pour s'orienter dans un espace textuel
beaucoup plus important. Ils sont conscients qu'ils peuvent trouver les réponses aux
questions du professeur au début du texte mais ils perdent un peu de temps. La réaction du
premier élève est révélatrice « Ah, oui ..., A, vm .... », il réagit à la question du professeur
parce qu'il a une idée sur la réponse, mais en cherchant il perd du temps et un deuxième
élève répond à sa place. En plus un troisième arrive et complète la réponse du deuxième.
Nous constatons un manque de vitesse qui ne pénalise pas pour autant la situation. En
revanche ça donne la possibilité à plusieurs élèves de montrer qu'ils étaient à mesure de
donner la bonne réponse.

(54-8, B2) Le professeur pose des questions sur la maison et nous découvrons que l'élève,
qui donne une réponse correcte à sa question, ne sait pas de quoi il parle :
E : A deux étages ?, Ainazo; ».
Il a peut être trouvé la bonne réponse orienté par le mot (( maison, min )) qu'il connaissait.
C'est pour cette raison qu'il a formulé sa réponse de manière interrogative. Cette prise de
risque de la part de l'élève est encourageante, elle révèle une attitude positive de l'élève
qui
bricole D avec ce qu'il a, qui s'oriente dans le texte par le biais des choses qu'il
connaît, qui hésite et qui participe même s'il n'est pas certain du bien fondé de son
intervention.
Le professeur profite et fournit des explications sur la maison (( à deux étages, dinazo D car
en grec il y en a deux façons pour la désigner : nous pouvons dire (( Ginazo D, mais aussi
« Gt6pocpo », parce que (( nazopa )) ou 6pocpo~ )) c'est « étage ».
($9, B2 ) Après ces explications, faites avec la collaboration des élèves, nous passons à
celui qui habite au premier. Trois élèves donnent la bonne réponse, même si le deuxième
oublie l'article :(( Monsieur Marcel, O ~15pzog Mapd ».
La langue grecque est une langue à déclinaison et ceci s'avère une difficulté
supplémentaire pour les élèves qui sont obligés de surveiller constamment la déclinaison
des articles, des noms, des adjectifs, des verbes, et des pronoms personnels à la fois ! Des
cours de langue grecque à travers les textes leur donnent la possibilité de se libérer du
poids métalinguistique sans pour autant l'oublier. Ils ont l'occasion d'approcher la langue
de manière nouvelle et d'essayer de construire une relation moins artificielle avec elle qui
leur permettra de joindre l'aspect notionnel de la langue au fonctionnel.
(510-16, B2) Le professeur ouvre une discussion sur les dimensions de la maison de
monsieur Marcel. Les élèves constatent que sa maison est « grande, p~ya;lo )) et un parmi
eux signale : (( Et il est tout seul !, Eivaz KCX pbvoç mu! ».

($12, B2) Cette remarque est reprise par le professeur parce qu'elle lui donne l'occasion
d'alimenter la discussion. Quatre élèves se mettent à argumenter sur les raisons pour
lesquelles monsieur Marcel préfère avoir une grande maison :
El : (( Parce que ça arrangeait, rzazi Q bhm
E2 : « Ca l'arrangeait, TOV Qbhv~»
E3 : (( Elle était belle, Hzav opaio»
E4 : Non, 0x1))
Les trois premières réponses sont focalisées sur la maison de Marcel, mais le quatrième
élève n'est pas d'accord avec les trois autres.
($13, B2) Le quatrième élève déplace la discussion de la maison à Marcel lui-même, et il
soutient « Parce qu'il attendait, rzazi z&pI;Um& ».
($14-17, B2) Nous découvrons, par les réponses des élèves qu'en effet monsieur Marcel
attendait (( sa femme, n] yvvailca mu » qu'elle est partie (( en France, an] IhUia N parce
qu' « ils se sont séparés, xopirsav~ ».
Nous remarquons que le professeur intègre dans ces questions les réponses de ses élèves. Il
reprend à chaque fois la réponse donnée, et à partir de cette reprise il formule sa prochaine
question : (9 12, B2)c Ah, il était tout seul ! . . . A, ljzav pbvoç zov!»
($ 14 B2) (( Qui attendait-il ?. .. I7ozov z~pipcv~; »
($ 16, B2) (( Pourquoi était-elle allée en France ?. . . rzad E@ z&z mq r&ia ; »
($17, B2) « Ah, ils se sont séparés ..., A, xwpirsav~ ... »
C'est comme si le professeur découvrait la situation grâce aux réponses des élèves. Ces
répétitions peuvent s'avérer encourageantes pour les élèves qui voient leur professeur
reprendre leurs propres énoncés, leurs propres propositions, afin de construire la suite de
son raisonnement. Nous sommes dans une classe de langue et ces reprises peuvent
fonctionner comme motivation pour les élèves, leur donner confiance quant à leur capacité
à s'exprimer en grec et à améliorer l'image qui se font d'eux-mêmes au cours de leur
apprentissage.

N'oublions pas que dans la relation maître-élève, la représentation qu'ils se font l'un de
l'autre sont des facteurs non négligeables au sein du processus d'apprentissage. Suzanne
MOLLO-BOUVIET écrit à ce propos : ((Dans la relation maître-élève, il faut insister sur
le rdle des représentations comme référents souvent implicites. Attribuer une note, émettre
un jugement de valeur, récompenser ou punir, ... sont autant d'actions qui s'effectuent en
rqérence à des représentations.. . )?'O.
Par ailleurs, les reprises par le professeur de la parole des élèves lui permettent d'expliciter
ce qui a été dit, et de le mettre en relation avec d'autres éléments. En plus, quand il tente de
reformuler (( Ah, ils se sont séparés. Ca veut dire,. . .A, xwpiaave, d4dad e... D il veut orienter la
réflexion sur ce qui arrive dans une perspective précise. D'après Anne-Claude
BERTHOUD (( la reformulation marque le souci du locuteur d'orienter son énoncé vers
391
une interprétation.. . )) .
($17-19, B2) Le professeur reformule la réponse de l'élève et fait une proposition
d'interprétation en ce qui concerne la relation de monsieur Marcel et de sa femme. : (( Ah,
ils se sont séparés. Ca veut dire, elle aimait la Grèce mais elle n'aimait pas Marcel, A, xwpiaave,
8rl;ladq rqç @me 7 EUada 6€v rqç @eoe O Marcel ».
Apparemment sa proposition n'est pas acceptée parce qu'un élève lui fait savoir qu'on ne
peut pas tirer de conclusion : (( Je ne sais pas, Aev &pw ».
($ 18, B2) Le professeur incite, donc, les élèves à lire le passage du texte qui peut éclairer la
situation. Il donne ainsi l'occasion aux élèves de s'orienter, et de prendre leurs marques
dans un texte d'une longueur importante et d'aller chercher la confirmation ou la négation
à sa proposition. Un élève cite une partie du passage correspondant : (( qu'est-ce que
monsieur Marcel pouvait-il bien faire d'une maison aussi grande, plus grande que la nôtre, de
390~uzanne MOLLO-BOWIET, « Représentation D, dans Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la
formation, op. cit., p. 870
391~nne-~laude BERTHOUD, «Traces discursives de la construction des représentations », dans Les
représentations des langues et de leur apprentissage, Références, modèles, données et méthodes, coordonné par
Danièle MOORE, Paris, Didier, coll. C.R.E.D.I.F. Essais, 2001, p. 154

quatre pièces puisqu'il y vivait tout seul ? Tz zo +&LE O x2,pzoç Marcel Éva z6oo pcyoo2o mizz,
mo pqdo am5 zo 61x6 paç, pc zmscpa Gwpha aqo6 [oziac oAopdvaxoç; ))
($19, B2) Le professeur réclame la réponse de maman afin que les élèves puissent avoir
tous les indices qui leur permettront de forger une opinion. La réponse de maman arrive
citée par un autre élève : « Monsieur Marcel est un homme qui a toujours l'espoir. O x2,pzoç
($20, B2) Le professeur s'y prête aussi, et cite à son tour une phrase de la petite Grecque,
Létro, qui l'aidera à introduire sa prochaine question : « Et Létro ajoute : « Elle avait raison,
puisqu'il avait l'espoir d'apprendre le français aux jumeaux ! » Maintenant, certes, vous me direz ;
pourquoi une grande maison te donne le droit à l'espoir, est-ce qu'elle te le donne ? Quand on dit :
j'espère, qu'entend-t'on ? Kaz 7 Ahpw xpoa8Ézcz :« Kaz c h 6ixz0 aq06 cljlE zqv cA?cisa noç
8a ph3a~v~ yaJhxCL ma Bihpa! » Thpa PÉpaza 8a pou mire yzazi Éva onin pqoo2o cou
6ivcz dzxaiopa q v
cLd6a, aou divcz ; OtClv Upc cAxi[m zz EVVOO~,~E; »
Nous remarquons que les phrases du texte sont reprises aussi par le professeur comme
point d'appui pour construire sa réflexion parce que « ... rappeler le dire de l'autre n'est
jamais de la pure citation ou description, dans la mesure où ce dire constitue le relais par
rapport auquel 1 'énonciateur va orienter sa propre énonciation, voire le relais par rapport
auquel peut s'établir une recatégorisation »392.
Pour les élèves les phrases du texte citées ont une valeur particulière qui, à notre avis, n'a
rien à faire avec le fait de copier pour copier. C'est une preuve d'orientation réussie dans le
texte et d'une compréhension établie. Nous adoptons volontiers le terme de « relais » dans
la perspective de réorienter ou de recatégoriser. En tout état de cause, nous tenons à
déculpabiliser l'utilisation des phrases citées du texte. Ceci constitue pour les élèves une
façon de participer à leur cours de langue grecque sans avoir l'impression de se tromper
tout le temps.
($20-22, B2) Revenons aux efforts du professeur d'amener les élèves à élucider pourquoi
monsieur Marcel « est un homme qui a toujours l'espoir, civaz dv8pwxoç TOU cLniccz ».
392 Ibidem., p. 154

Tout d'abord nous découvrons que deux élèves viennent expliquer en grec ce que l'on
entend par espérer. Influencés par le texte ils associent espérer à attendre, et ils n'ont pas
tort : El :«Nous attendons, ~cpzpÉvovpc »
E2 : . . .quelque chose, ... 1c6zz »
Nous en déduisons que les élèves suivent le déroulement du texte et le raisonnement de
leur professeur à la fois. C'est intéressant de regarder comment, dans une classe de langue
étrangère, professeur et élèves vont procéder pour faire la liaison entre une grande maison
et un homme qui ne perd pas espoir. Probablement que la grandeur de sa maison se mesure
à celle de son espoir. A découvrir.. .
(523-25, B2) Le professeur continue à faire appel à des phrases citées du texte pour donner
des précisions et pour qu'il soit clair dans l'esprit des élèves que la femme de monsieur
Marcel n'est pas partie en voyage. Lorsqu'un élève ne cite qu'une partie de la phrase qui
fournit des précisions il prend le relais et il la complète :
E : (( . . .qu'elle était partie.. . , .. .ch qUycz »
P : (( ......q
u'elle était partie depuis des années en France D. Faites attention, il nous dit qu'ils se
sont séparés, n'est-ce pas ? Parce que si elle était partie en voyage, elle serait rentrée, n'est-ce pas ?
... mu c h q6yc1 xpbvza n;oiv arq l%Uia
Tza zpoaÉ&c, paç LÉEZ bn &ovv xwpiocz, Étoi
dm cival; rzazi av ckc q15ycz yza zy rdia yza elcspopj, 8a c h yvpimz, &oz dm civaz; »
(§26,27, B2) Ensuite le professeur veut situer le départ de la femme de Marcel dans le
temps et il se réfère à l'âge de Létro, la petite grecque. Un élève l'aide en disant que c'était
quand elle était bébé, popd ». Deux autres élèves citent des phrases du texte qui donnent
davantage de précisions :
El :(les jumeaux) (( ils n'étaient pas encore nés.. ., 6~v ckav a~dpa ~cvv@E~.. . »
E2 :(( si bien que nous n'avions jamais connu « ma Geneviève >>, ~ aÉtoz a ~ En/v V yvhpzoav nori
rq Geneviève mu»
Le cadre chronologique du départ de la femme de monsieur Marcel est mis en place. Par
ailleurs, la phrase citée par le deuxième élève va s'avérer importante pour la suite de la

discussion parce qu'elle contient un indice de taille : G (( ma N Geneviève, n,~ Geneviève
($28, B2) Cette expression offre l'occasion au professeur d'enchaîner en faisant allusion
au pronom possessif qui accompagne le prénom de la femme de monsieur Marcel chaque
fois que ce dernier parle d'elle, même après tant d'années d'absence. L'élève qui s' apprête
à finir la phrase commencée par son professeur utilise la bonne formule en mettant le
pronom possessif après le prénom, mais il oublie l'article : ma Geneviève, il dit
(( ZEVEBIÉP p u » au lieu de dire (( q ZwsBt6B pou P. Cette omission ne porte préjudice, ni
à la compréhension, ni à la relation que les élèves peuvent construire avec le texte mais elle
révèle une difficulté que les élèves n'ont pas encore franchi, la bonne utilisation des
articles. Il s'agit d'une des difficultés qui les empêchent de se sentir à l'aise, surtout quand
ils parlent, et de se décider à s'aventurer avec des phrases plus longues et compliquées.
($29, 30, B2 ) Le professeur reprend la phrase de l'élève en mettent l'article à sa place et
continue dans le même esprit. Il insiste sur l'utilisation du pronom possessif H ma, pou >> et
il invite les élèves à s'exprimer : «Il disait, ma Geneviève ! (le professeur a mis l'article
féminin.) Et Létro se demande comment peut-on dire « ma )> pour quelqu'un qui nous a laissé et
qui est parti. Faites attention à ceci, ça me plaît beaucoup. Quand on dit (( ma », qu'est-ce qu'on
entend ? Ekye q Geneviève pou! Kaz avaponkaz q Akpci, mhc plropei~ va k~ ((pov» yza
K~~OZOV rou m hqqm Kaz Éqvye? rza zpooÉ&e zo avz6 yzazi p 'apimz mipa ~016. Otav 1Ép~
((pou» n mvoo6p~ ;»
Trois élèves donnent leurs versions courtes, mais correctes :
El : (( ... nous, ... l.rcus>)
E2 :(( C'est à nous, ~ivaz 61x6 pap
E3 : (( Que c'est avec nous, Otz eivaz paQpaç»
L'essentiel y est, mais le professeur a envie d'installer une véritable discussion autour de
(( ma Geneviève D, il veut que les élèves s'expriment, qu'ils s'impliquent, il les poussent à
réfléchir sur cette situation hors du commun : de dire ((ma )) pour une femme qui est
partie, qui t'a quitté.

($30-32) Les élèves réagissent, leur raisonnement démontre qu'ils ont compris que le
Français de l'histoire continue d'aimer sa femme. Son amour lui donne le droit de dire
(( ma D, malgré les années et l'absence.
Si nous regardions de plus près l'évolution de cette discussion nous apercevrions que les
premières réponses ($29,30,31) des élèves sont incomplètes et hésitantes. Ils sont dans la
bonne voie mais sans conviction. Le professeur argumente de plus en plus, il présente la
situation sur plusieurs angles, il insiste, il s'interroge, il demande aux élèves des
explications et il arrive à les entraîner dans son sillage. Leurs réponses sont plus
convaincantes, plus élaborées, plus impliquées :
P : On dit : mon amour, mon cœur, mon âme, tout ça quand nous voulons exprimer notre amour,
et que se passe-t-il les enfants ? Nous avons (nous mettons) à la fin (dans la construction grecque)
mon D. Il n'y a aucun problème quand l'autre est avec nous, nous disons « mon B, mais quand
l'autre est parti, qu'il nous a quitté, la femme de monsieur Marcel est partie mais lui dit encore,
« ma D ! Ca je voudrais que vous me l'expliquiez, je ne le comprend pas du tout. Comment peux-tu
croire que quelqu'un est encore « mon )) (tu peux dire encore (( mon D pour lui) puisqu'il t'a quitté.
UV& : ayhw (( pu P, ~apdzh (( pu N, y/vxfi (( pu M, bla avzh bzav 19Élovp~ va ~icqphoo~pe
zqv ayhq paç, n yivaaz xaz6zh? Exovp~ azo zÉloç KI Éva ((pou». To xpbblqpa 6~v eival
eyicctzakicy~z, q yvvai~a zoo ~vpiov Marcel Éqvye a/Wh avzbç EEZ a~bpa c(pov»! Avzb 8a
El :(( Parce que tu crois qu'il est encore à toi, rzazi zov 0~w ...p ci a1~0pa 61x6 zov »
E2 : « Parce qu'on l'aime beaucoup, rzazi zov ayaxozioe zo;lzi ... »
E3 : . . .il l'aime beaucoup (« 1' D c'est une femme), . . . Tzazi qv ayaxozioe lrol6.. . »
Nous constatons que les réponses reflètent l'opinion que les élèves se sont forgés en faisant
la synthèse des informations et des indices donnés par le texte et les propositions explicites
fabriquées par le professeur. En plus le premier élève construit sa réponse en reprenant le
verbe utilisé par son professeur (( croire, BeqW ».
($33, 34, B2) La discussion continue dans le même esprit et le professeur parle d'amour et
de sentiments par le biais d'une proposition qui a une valeur démonstrative importante :

« Oui, Marcel aimait beaucoup sa femme, quand on aime beaucoup ça passe (s'en va) ? Il y a des
personnes qui nous marquent, elles entrent en nous en profondeur, elles prennent une petite chaise,
elles s'assoient là dans un coin de notre cœur et elles restent là à jamais pour nous. Geneviève l'a
quitté, elle est partie.. . Naz, O Marcel q v ayazo6oc zoA6 q yvvailca zov, dzav ayazhpe zoA6
qvhez avzd? Y~@XOVV hvBpcozoz pou paç oypa&6ouv, pzaivovv pha paBzh paç,
za@vovv pza ~ape~Aizocc, ~h00vta~ EKE~ oe pza aicpo5Aa q v rcapszh paç Kaz pÉvovv EKE~ yza
paç. H Geneviève m v ~y~azÉAezÿ/~, É p y ... ~ »
Les élèves réagissent ils prennent appui sur les propositions du professeur et formulent
leurs propres hypothèses, leurs propres interrogations et leurs propres conclusions :
El : Mais lui il l'aimait.. . , Emivoç zyv ayaz06m dpcoç ... »
E2 : (( Marcel aimait la.. ., O Marcel ayazo6o~ vv.. . »
E3 : « . . . (( sa D Geneviève, Geneviève « mu )) »
E4 : G Eh, s'il l'aimait lui ... E, av qv ayazo6o~ e~izivoç ... »
E5 : (( Ce n'est pas grave. .., Am zczphC~z ... »
E6 : (< Peu importe que Geneviève n'aime pas Marcel ..., AEV &ez oypaoia TOU q Geneviève ~ E V
ayazhez m Marcel ... »
(935, B2) Le professeur félicite les élèves pour leurs réflexions, résume leurs pensées et il
ne pose aucune nouvelle question. Mais les élèves ne s'arrêtent pas. Et ceci n'est pas
habituel, nous avons une vague de huit élèves sur dix qui continuent à argumenter sur
Marcel, a ma Geneviève D et l'amour. Ils ont des difficultés avec l'utilisation des articles
mais ils emploient avec aisance les pronoms possessifs :
El : a Mais ce n'est pas a sa fi Marcel, AUh ~ E~ivaz
V O Marcel «mu»»
E2 :(( Non !!! (( son D, OXZ!!! «mp»
E3 : (( Ce n'est pas (( son D Marcel, Am eivaz O Marcel «n)ç»»
E4 : a Parce qu'elle ne l'aime pas, rzazi 6 ~v m v ayazhez»
E5 : c Elle est partie en France, Epvye av
l%Uia»
E6 : (( Avant plusieurs années (il aurait du dire il y a plusieurs années), Xpdvza zoUh nplv»
E7 : Dommage !, Kpipa!»
E8 : a Il est seul dans la grande maison, Eivaz pdvoç mu am pqhAo ozizz »
Les élèves ont compris que la relation entre Marcel et Geneviève n'est pas réciproque. Les
trois premières réponses mettent en évidence que pour Geneviève a Ce n'est pas (( son »

Marcel, Am ~ivaz O Marcel «n)~»». Les élèves construisent leurs énoncés en copiant sur la
proposition du texte. Les autres élèves récapitulent la situation de Marcel «seul dans la
grande maison, Eivaz ,uFlovo~ mv ,u&ydo oxizz D.
($36'37, B2) Le professeur approuve leur participation, les encourage et il continue en se
référant à la photo de mariage de monsieur Marcel. Il lit lui-même le paragraphe du texte
qui fait la description de cette photo, probablement pour gagner du temps, et il lance un
nouveau sujet de discussion toujours sur Geneviève. Il incite les élèves à prendre en
considération la description de la photo et à parler de l'aspect physique de Geneviève.
La première réponse qui arrive est une question : « Etait-elle belle ? Hzav Flopopqq ; D.
Malgré la description de la photo l'élève n'arrive pas à former une opinion. Quatre autres
élèves se mettent à la décrire en sortant une par une les informations du texte données
pendant la description de la photo :
E 1 : « Non, 0x1 »
E2 :« Elle était petite avec.. ., Hzav ~ovzrj pi.. . »
E3 :«'...avec des yeux minuscules, . . pz~pozj;lzm ph~a»
E4 : « ... comme une petite souris, . .. ucw xovti~z ))
(538-41, B2) Le professeur veut savoir s'il s'agit d'une belle femme. La première réponse
est négative et visiblement correcte si nous avons bien suivi la description. La deuxième
réponse est très intéressante. C'est comme si le deuxième élève réagissait à la réponse
négative du premier : « Mais elle lui plaisait, Tou
O~LOÇD.
La réponse du deuxième élève reflète toute la discussion précédente. Il a bien assimilé que
monsieur Marcel ne risquait pas d'enlever le « ma » de Geneviève parce qu'elle n'était pas
belle.
($41, B2) Le professeur fait allusion aux autres femmes dont maman parle dans le texte et
un élève cite sans tarder la phrase correspondante :«Dire qu'il y avait tant de femmes qui

auraient bien voulu être avec lui, Tboeç KOZ~EÇ 70V 6É;lave ... ». Le professeur demande si
Marcel s'y intéresse.
($42, B2) L'aspect physique de Geneviève n'est important ni pour monsieur Marcel, ni
pour les élèves qui saisissent l'occasion pour poursuivre la discussion précédente sur
l'amour, l'espoir et l'attente. Ils se mettent à plusieurs et ils récapitulent la situation.
Apparemment cet aspect du caractère du Français les a touché.
E 1 :« Non, OXZ ))
E2 : « Il attend, II~pqkvez ))
E3 : « Ii lui reste son amour, . . . Tou ÉXEZ peivez q ayhw zov n
E4 : « il lui reste l'image de Geneviève.. . Tou 6-ez peivez q ezm5va zqq Geneviève )>
E5 : « . . . « sa », ... « m v » >)
E6 : « Il aime « sa » Geneviève, Ayankez q Geneviève « mu » D.
($43-45, B2) Les élèves à travers leurs propositions insistent sur l'utilisation du pronom
possessif «sa, TOU » qui acquière une signification particulière, celle de l'amour sans
conditions. Le texte n'est que le support, les élèves ne cherchent plus leurs réponses dans
le texte mais ils parlent autour de la situation présentée.. A travers cette discussion ils sont
en train de fabriquer une représentation de monsieur Marcel. Une représentation due à son
caractère et à sa façon de se comporter et non pas uniquement due à sa nationalité
française.
Nous considérons que c'est pour cette raison que le professeur a tant insisté à mettre en
évidence et en valeur cet aspect du caractère de monsieur Marcel. Ceci fait partie de sa
« tactique »393.
Dès la première séquence nous avons constaté que les élèves ont eu une image positive de
monsieur Marcel. La comparaison avec le papa des petits Grecs lui a été très favorable. En
découvrant ses sentiments et son comportement envers sa femme les élèves vont pouvoir
393
« La tactique, n'a pas de lieu propre, ne dispose pas de base où capitaliser ses avantages, préparer ses
expansions et assurer une autonomie par rapport aux circonstances. Elle n'est pas, en quelque sorte,
programmable, et dépend de la capacité à ((jouer avec les événements pour en faire des « occasions » comme
dit Michel de CERTEAU » dans Amor SEOUD, op. cit. p. 99

compléter son portrait. Ils ont devant eux un homme gentil, sans rancune, qui n'a pas honte
de ses sentiments, et qui revendique le droit d'embellir avec un pronom possessif tendre le
prénom de la femme qui l'a quitté. Marcel mérite l'estime des élèves non pas parce qu'il
est Français et par définition se trouve de leur côté mais parce qu'il est exceptionnel.
Voilà un exemple qui illustre la méthodologie « du coup et de l'occasion » de YERLES et
LITS, où le professeur devient un « chasseur d'occasions » par excellence :«... la tactique
est le calcul le plus pertinent et le plus justzjZ de ce chasseur d'occasions, de cet artisanbricoleur,
de cet inventeur du quotidien qu'est le bon enseignant. La didactique est
comptable et garante, à nos yeux, de ces tactiques »394.
La représentation de monsieur Marcel que les élèves sont en train de construire de toutes
pièces, en suivant les descriptions du texte, et leur mise en évidence par le professeur va à
l'encontre de leurs hypothèses initiales, à savoir : que les Français sont mis dans le texte
grec pour sauver les apparences, que leurs rôles seraient secondaires, qu'ils allaient rester
en arrière plan.
Les élèves ont mis en marche leurs stéréotypes et ils ont tenté de se projeter vers l'univers
du texte par le biais des scénarios déjà connus et utilisés en d'autres occasions. C'était leur
façon à eux d'anticiper. Mais ils se trouvent devant un texte qui dépasse leurs scénarios et
qui les expose à une version du monde inattendue. Leurs stéréotypes, justifiés par ailleurs,
sont en train de se fondre devant un texte grec qui met en valeur les qualités et les traits de
caractère d'un Français. Leurs premières hypothèses et leurs anticipations, qui puisaient
leur force dans le «déjà vu », sont abandonnées. L'interaction avec le texte a mis les
élèves dans un processus de révision et de reconsidération de leurs représentations. La
discussion déclenchée par l'espoir de monsieur Marcel démontre leur implication et leur
communication avec le texte. C'est une des rares occasions où nous oublions que nous
394 Pierre YERLES, « Opérateurs d'un « art de faire » didactique », dans Les Didactiques, similitudes et
spécificités, Actes du colloque organisé pour le 15e anniversaire de 1'Ecole Normale de Braine-le-Compte,
Bruxelles, 199 1, p. 1 12

sommes dans une classe de langue. Les élèves se sont appropriés l'espace du texte et ils
modifient leurs représentations par leur propres productions, car « ...p ar la représentation,
nous produisons l'image d'un objet imaginaire qui n'est pas donné en tant que tel ...
Toutefois, lorsque nous représentons un objet, nous sommes mis en présence de cet objet,
car celui-ci ne doit son existence qu'à nous seuls pendant que nous le représentons, ce qui
fait que nous sommes en présence de ce que nous avonsproduit » 395.
Monsieur Marcel n'est pas n'importe quel Français. C'est le Français que les élèves ont
produit, et fabriqué grâce à la description du texte, aux propositions et au guidage de leur
professeur. Dans une autre classe de langue, avec le même texte les élèves auraient pu
passer outre. Leurs représentations sont le résultat de l'interaction avec le texte et leur
transformation est due à la relation qui s'est installée entre les élèves et le texte.
(546-49, B2) Nous remarquons que pendant cette discussion c'est le professeur qui reprend
et cite des phrases du texte et que les élèves font leurs commentaires. Le professeur à cette
étape de la séquence préfêre attirer l'attention des élèves vers un indice, vers une
information donnée par le texte et les inviter à formuler leurs propres opinions ainsi que
leurs appréciations :
P : De son côté Létro se demande : «Comment peut-on garder l'espoir toute une vie ! Moi,
j'aurais pu espérer deux jours ou trois, peut-être même une semaine au pire.. . » faites attention à la
différence de la pensée de Létro et de celle de monsieur Marcel. Opmç q Ahpm avapmnhaz :
« IIhç pzopeiç va eAzi&zç pza 0AbIC;lqpq &vj; »Eyh 8a pzopoSoa va ~Azi&o, dvo, ZPEZÇ
,uPp~ç, pza Pdopoisa zo ~016, yza zpoaÉ& zq dzapop~tzldrqza zqç &yqç rqç AÉzpwç
an6 zov icSpzo Marcel B.
El :« Létro se marierait avec quelqu'un d'autre, HAhpm 8a navtpevbzav ~6zozov Uov D
E2 : « Mais c'est un peu difficile, Auci eivaz Aiyo 66moAo»
E3 : « De se séparer et de se marier, Na xuqia~zç ~cu va zanpevz~ip
E4 : « Encore, l7aiZz»
395~olfgang ISER, op. cit., p. 251-252

Les élèves formulent leurs propositions et ils essaient d'imaginer des situations affectives
chargées d'émotion. Nous ne prenons pas de risque en disant qu'ils ont pris en charge le
personnage de monsieur Marcel, et à travers lui ils tentent de cerner les aléas des relations
des adultes.
($50, B2) Le professeur veut avancer et détourne la discussion vers des sujets plus banals
comme le travail de monsieur Marcel. Il doit canaliser l'implication des élèves et la
productivité du texte. C'est dans la continuité du texte, que la relation que les élèves
viennent d'établir avec lui peut s'affirmer et amener à la communication.
($5 1'52, B2) La prochaine étape de la séquence aura comme axe la relation entre monsieur
Marcel et les trois enfants grecs, Létro, Sakis et Noulis. Les élèves trouvent et citent les
phrases du texte qui nous donnent les premiers éléments de cette relation :
El : (( Il nous aimait beaucoup et nous aussi, nous l'aimions bien, Maç ayarotkse roAU ~m mv
ayaro6aape KL epeiç. »
E2 : Et il ne voulait pas que l'on nous gronde, Kaz 6€v tj&h VCY CCCYÇ~~WVOVV»
E3 : a Quand nous nous faisions gronder et qu'il entendait crier, il descendait et il disait à maman
et à papa : (( Ce sont des enfants. Laissez-les former leur personnalité D, Ozav paç pcL;lovav Kaz
hrcouye qovÉç ~az@azve ~hzo Kaz Éhye mq papa mz stov praprh :«raz6zh eivaz, aqtjm
za va qqpaziaovv zqv npoaorz~6qzh zovç» »
Il n'est pas superflu de préciser que les élèves sont d'ores et déjà préparés pou la suite du
texte. L'ambiance de la discussion précédente plane dans la classe et aussi dans leur esprit.
La nouvelle représentation de monsieur Marcel qu'ils ont produit va les aider à cerner sa
relation avec les enfants grecs.
C'est comme si la séquence démarrait à partir d'une nouvelle base. Les élèves se trouvent
en dehors du (( déjà vu D. Leur regard et leur approche à l'égard du texte se sont modifiés
en même temps que leurs hypothèses et leurs anticipations. Leur point d'appui est la
production de la nouvelle représentation du Français du texte.

(953, B2) Le professeur propose aux élèves de faire des commentaires autour de la
recommandation de monsieur Marcel aux parents des trois enfants grecs « ... Laissez-les
former leur personnalité, ... ayrjm m va qqpaziaovv vv n;ooowrzlc6qzh mv~ ». Cette
phrase reflète la personnalité tolérante de l'homme dont les élèves viennent de construire la
représentation.
Il nous semble important de remarquer ici que le texte ne laisse pas son lecteur se
promener tout seul dans son espace sans lui offrir des lignes directrices pour qu'il puisse
s'orienter. Même si les élèves n'avaient pas travaillé sur la représentation de monsieur
Marcel à travers son espoir d'attendre « sa Geneviève » le texte leur offie une nouvelle
occasion à saisir. La recommandation du Français aux parents grecs est révélatrice. Les
élèves ont par conséquent encore une possibilité d'entrer dans l'univers du texte au cas où
ils n'aient pas exploré les indices précédents.
($53, B2) En l'occurrence les élèves ont déjà effectué la transformation de la
représentation de monsieur Marcel et ils sont préparés pour affronter la suite. Sa
proposition aux parents grecs est pour eux en accord avec son caractère et ses valeurs.
Trois élèves se mettent à expliquer la phrase « former ma personnalité ». Les commentaires
des deux élèves puisent leur raisonnement dans la représentation du Français que les élèves
ont fabriquée. Ce n'est que le troisième qui tente d'accorder une signification à la phrase :
El : « Il les soutenait. (il prenait partie pour eu), Ezazpv~ m pkpoç mvp
E2 :« Il voulait qu'ils soient libres, H8~h
va dvaz ~hU&pa»
E3 : « Qu'ils trouvent seuls comment faire, Na QpoUvé. ,ha mvç n va ~hvovv))
($54, B2) Le professeur s'associe à eux, fait à son tour un commentaire sur cette
recommandation et il profite pour mettre en jeu une comparaison avec les parents grecs du
texte. Les réponses des élèves ne laissent pas de doute :
El : « Non, OXZ»
E2 : « Ils grondaient les enfants, M&mvav m raz6zh D
E3 : « Ils criaient, @hvaCav»

E4 : « Papa était très sévère, O pnapncig ezav noA6 avqpdç ))
Ils sont tous les quatre persuadés que les réactions des parents grecs seraient à l'opposé de
monsieur Marcel. En plus la réponse du quatrième élève est centrée sur la réaction du papa,
en insistant sur son aspect sévère.
($55, B2) Le professeur en déduit que les deux hommes, Marcel et papa, ne se ressemblent
pas et incite les élèves à trouver la phrase correspondante du texte qui met en évidence
cette différence. Un élève cite cette phrase : « C'est pour cette raison, et pour beaucoup
d'autres, que j'aimais monsieur Marcel. Je pouvais parler avec lui d'un tas de choses, sur lesquelles
je n'osais même pas questionner papa, ...y avzd Km ycx d.Ua xoU6 PÉpaza ayanohav mv
K@ZO Marcel, pnopoba KM
zoApoGaa vapwztjom m pnapmb.
~ov@vzza[a paci mu ycx Éva ampd npciypaza mu o k
Nous considérons que le professeur encourage les élèves à faire appel aux phrases du texte
pour qu'ils puissent se situer dans son espace qui est beaucoup plus long que celui des
paragraphes utilisés lors de la première séquence. Ainsi les élèves prennent conscience ou
se trouve, à peu près, l'information qu'ils cherchent et ils ne s'aventurent pas tout au long
du texte. Par ailleurs les phrases du texte sont pour eux des solutions de secours quand ils
sont en panne et qu'ils ne parviennent pas à formuler leurs propres réponses.
($56, B2) La phrase du texte s'avère révélatrice en ce qui concerne la comparaison entre
Marcel et papa. La tentative du professeur de faire parler les élèves de leur propre relation
avec leur père ne suscite que trois réponses sans conviction. Probablement les élèves n'ont
pas envie de parler d'eux, ni de leurs parents :
El : « Eh, oui, E, va»
E2 : « Avec maman c'est relativement plus ..., ME q papa ~ivaz ~cinm~ mo ...»
E3 : « . . .facile, . . .EGXOAO»
($57-59, B2) Le professeur retourne au papa du texte sans perdre du temps. Visiblement
celui-ci intéresse davantage ses élèves. Quatre parmi eux se mettent, sans tarder, à
énumérer ses défauts.
El : « Les enfants avaient peur de lui, @o@vtovoav m naz6zci ))

E2 : « Ils avaient peur de se faire gronder, @o@vzouoav pI/7~1oç mpaAOo~z»
E3 : « Il était sévère, Hzav auqpbç»
E4 : « Il criait, @ha& ))
Ensuite quatre autres prennent le relais et s'opposent à ses propositions en ce qui concerne
le comportement des enfants.
El : « Non, 0x1))
E2 : « Les enfants doivent poser des questions, Ta zazdzh zpiz~z vapozhv~ D
E3 : « Qu'ils apprennent, Na I~hûou~»
E4 : « Et que les grands (adultes) écoutent, KCYL 01 pqdoz va ~KOUVE »
($60,61, B2) L'introduction de monsieur Marcel par le professeur provoque
immédiatement une comparaison d'où les différences entre les deux hommes font surface :
E 1 : « . . .répondait, . . . mmo6m ))
E2 : « Il était Français, Hzav raÂJSoç»
E3 : « Il n'était pas sévère, Aizv I/mv avazypckp
E4 : « Il était doux (souple), Hmv pdalcoç))
E5 :« Il était différent de papa, Hmv dzaqop~~zubç and mv prapnh)
La préférence des élèves est évidente et justifiée, «Marcel, O Marcel » parce que « tu n'as
pas peur, 6€ qo@tsaz », et « tu demandes normalement, pwzhç mvovz& ))
($62,63, B2) Le professeur fait appel à la fillette grecque, Létro, pour alimenter la
discussion et fournir de nouveaux indices. Même Létro est surprise par l'attitude de
monsieur Marcel qui voudrait donner des cours de français à sa maman. Trois élèves s'y
oppose et un parmi eux sort une expérience personnelle pour soutenir ses propos : «ma
maman a quarante ans et prend des cours d'italien, EpÉva q papa p u ~ivaz aaphvta xpovhv
($64, B2) Le professeur profite de la situation et ouvre une fenêtre vers la véritable
motivation de monsieur Marcel. Il veut donner l'occasion à ses élèves de pouvoir regarder
derrière les mots du texte, de faire la synthèse des indices et de découvrir ce que les cours
de français pourrait apporter à maman. Pour mettre les élèves au parfùm, et y parvenir, il

ferme les yeux et fait semblant d'être endormi. Un des élèves réagit et déclare que
monsieur Marcel « voulait la réveiller, îj0.d~ va vv ~vnvîjmz D.
($65, B2) Le raisonnement de l'élève met la discussion sur la bonne voie mais le
professeur veut être certain que l'élève a compris le message et qu'il n'a pas uniquement
réagit inspiré par sa mimique. Il pose, donc, une question afin d'éclairer la situation :
« Pourquoi, maman dormait-elle ?, Tzar;, xozpbzav 7 papa; »
En effet les réponses qui arrivent, mais surtout la deuxième, démontrent que les élèves ont
saisit le message : « Maman faisait tout le temps le ménage, EK~VE do 6ov;lezÉç P.
($66, B2) Le professeur ajoute qu'à force de faire tout le temps du ménage l'esprit de
maman « dormait » et que monsieur Marcel voulait lui montrer autre chose. Trois élèves
viennent ajouter que « Benoît » aussi voulait lui « apprendre à faire du patins à roulettes, pa&z
nazivzan.
Nous considérons que cette information donnée par les élèves est importante parce qu'ils
font allusion à un personnage connu lors de la première séquence. Ils se mettent à faire
spontanément l'association entre les deux Français de l'histoire. Tous les deux veulent
apprendre quelque chose à maman : Marcel le français, Benoît du patin à roulettes.
Nous apercevons que la tactique » du professeur au cours de la première séquence est en
train de donner des associations encourageantes pour le déroulement de l'histoire. Chemin
faisant les élèves prennent conscience que les personnages fiançais sont mis dans l'histoire
pour « réveiller » les personnages grecs.
($67, B2) Le professeur félicite ses élèves pour leur intervention et replace papa dans la
discussion. Il sait que chaque fois que le personnage de papa apparaît ne laisse pas les
élèves indifférents. Il est lui aussi, comme Marcel, un des piliers de l'histoire. A travers sa
façon bornée de regarder les choses, et ses idées arrêtées il assure la contre partie. Son
apparition provoque les réactions des élèves qui trouvent quelque chose à dire contre lui :

El :« Il ne voulait pas, AEV I~BELE »
E2 : (( Ii rigolait, r'Lbvm »
E3 : a a Qu'est-ce que tu dis là, Marcel, à son âge, une femme mûre, commencer à apprendre le b-
a, ba ?, Tz kç pe Marcel KOT@~ yvvail~a v'apxim TO Pou-(;Y-PoL;»
($68-73, B2) En l'occurrence les élèves constatent que papa ne voulait pas que sa femme
apprenne le français, il n'y voyait aucune utilité à son âge ! Encore une fois les différences
entre les deux hommes surgissent. ($70, B2) Les élèves répètent l'opinion de papa sur les
femmes : « Les femmes sont pour la maison, Oz yvvaiaç ~ivaz ya m mrzz» et ils en
déduisent qu'il ne pense pas comme Marcel, qu'il est « différent de Marcel, Gzaqopmzdç
and m Marcel)), et qu'il n'aime pas sa femme autant que Marcel aime (4 sa Geneviève, q
Geneviève mu».
($72, B2)Voilà que toute la discussion sur Geneviève au début de l'observation donne des
arguments aux élèves pour soutenir leurs prises de position :
El : a Il l'aime, Tyv ayanh »
E2 : a Mais autrement (de manière différente), Opcoç &zhç »
E3 : «Non pas comme Marcel (aimait) sa Geneviève, 0x1 bnwç O Marcel
«mu )) »
E4 : (( Moins, h$z~po »
E5 : « De façon différente, AUihç »
Geneviève
($73, B2) Les élèves aiment s'impliquer dans la comparaison entre Marcel et papa et par
extension entre Français et Grec. Ils ont rarement cette occasion dans un cours de grec. En
plus cette comparaison tourne en faveur du Français et ceci n'est pas négligeable.
($74,75,B2) Les élèves tentent d'expliciter la différence entre Marcel et papa et parlent
d'autres idées, ODUEÇ zS&ç ». Le dernier élève qui intervient reprend en hésitant un mot
prononcé par son professeur précédemment, il parle de « mentalité, voozponia ». Le
professeur s'y met aussi et arrive à la conclusion : « Etre de pays différents fait qu'ils
regardent autrement les choses, les enfants, les femmes.. . To bzz ~ivaz an6 Gzaqopnz~Éç xhpeç

zovç IC~VEZ va ~VZ~~EZU)X~'[OVV 6zapopm~ci za ~phypaza, za xaz6zh, zzç yvvak&ç ... ». Trois
élèves confirment, et un parmi eux insiste : « Très différemment, no26 GzapopmzrccL D.
($76-78, B2) La comparaison semble terminée, le professeur fait allusion à la réaction de
Létro en ce qui concerne les cours de français de maman. Un élève souligne qu'elle est
d'accord « avec papa, p.^ mv pxapnh ». Les élèves ont recours à la phrase correspondante
du texte : « Il avait raison. Maman était âgée, trente-deux ans, qu'aurait-elle pu apprendre de
plus ?, E h
6i~z0, 7 paph ljzav pqoüq rpiazinx 660 xpovhv, n Ba!p~opo6m va! ph&z ma! ; D
($79, B2) Le professeur insiste sur le fait que Létro est persuadée que son père a raison. Il
veut probablement relativiser la position des élèves à l'égard de papa en leur démontrant
qu'un autre personnage du texte, pour une fois, se met de son côté et soutient son avis.
($79-81, B2) Mais les élèves sortent des arguments pour défendre leurs prises de position.
D'après eux Létro a le bénéfice de son ((jeune, pzlcp4 » âge, « elle ne peut pas comprendre,
~ E pzop~z' V va! mzdhIQEz » de quoi sa maman a besoin, elle pense que monsieur Marcel
aime tellement sa langue et qu'il veut que tout le monde parle français. Un élève trouve
une excuse à Létro : «elle est éduquée ainsi, EXEZ ~ ~ ~ A ~ km». c T ECet z élève a du bien
assimiler les différences entre les Grecs et les Français et constate que l'éducation en fait
partie.
La communication entre le texte et les élèves est établie. Les élèves sont capables de faire
le tri des informations fournies. L'idée simpliste de la petite Grecque ne sème pas de doute
dans leur raisonnement. Ils pensent fermement que monsieur Marcel veut « réveiller ))
maman, et la « libérer » du ménage. Les élèves reprennent les idées de la première
séquence sur le chemin de la liberté que maman découvre à travers le patins à roulettes,
c'est pour cette raison que le quatrième élève reprend le verbe « se libérer, Na
E~EVBE~WOEL » et construit son énoncé.
El : « Non, 0x1 ))

E2 : « Non, monsieur Marcel veut apprendre à maman à s'intéresser à autre chose, OXZ, O u6pzoç
Marcel &AEZ va!p&z aq papa va! K ~ E&TI Z U o »
E3 : « Pas uniquement aux tâches ménagères, OXZ pdvo ~OVAEZÉS »
E4 : « Qu'elle se libère du ménage, Na EAEV&~U)OE~ am5 nç dovkzÉç »
E5 : « Que son esprit se réveille, Na ~vnvfi~~lm pual6 qç D
(§82,83, B2) Nous arrivons à la dernière étape de la deuxième séquence où le professeur
tente de faire une récapitulation avec l'aide des élèves. Sa dernière proposition invite les
élèves à se mettre dans l'histoire, à devenir eux aussi des protagonistes et à donner leur
avis sur Marcel, sur papa, sur maman et sur les enfants.
Tout d'abord les élèves se mettent à parler de monsieur Marcel. Leurs sentiments pour lui
sont positifs, ils allaient l'aimer, lui parler en français ou en grec, lui demander des choses
dont ils ont honte de demander à d'autres. Une relation avec le Français de l'histoire
s'esquisse. Mais quand les élèves parlent de monsieur Marcel, l'autre personnage pilier du
texte est quelque part pas loin. Un élève fait entrer papa dans la discussion en déclarant,
par opposition à Marcel, qu'il aurait peur de lui. La discussion bascule de Marcel à papa.
D'autres élèves s'y mettent aussi.
($84, B2) Le professeur ne souhaite pas que la comparaison entre les deux hommes tourne
à la caricature du Grec en faveur du Français et tente de redéfinir le personnage de papa. Sa
question est directe et sincère. Il demande aux élèves s'ils considèrent que papa est
quelqu'un de méchant qui n'aime pas sa famille. Les réponses des élèves sont négatives
mais ils tiennent à faire ressortir quelques uns des défauts de papa : « il aime les enfants mais
il ne comprend pas, Ayazdez nx nazdzh &ci
6€v ~azaAaQaiv~z ». Les élèves afin d'illustrer le
personnage de papa font appel aux informations données lors de la première séquence : « n
gronde, il crie, il ne dit pas mon petit cœur, Mdhvcz, ~wvO~CEZ, 66 AÉEZ ((uapdozilla pu»».
De toute évidence il y a des phrases qui ont marqué l'esprit des élèves, celle où Létro se
plaint que son papa ne lui dit jamais « mon petit cœur, uapdo6Aa p u » en fait partie. Ces

phrases sont devenues des points de repères pour les élèves. Elles traduisent leur relation
naissante avec le texte et ses personnages. Elles traduisent également leurs pensées quand
les mots et les expressions grecs leur font défaut, et elles influencent leur jugement.
La représentation que les élèves ont fabriquée de papa est basée sur son incapacité à être
tendre avec ses enfants et à dire, de temps en temps, à sa fille « mon petit cœur, ~ap6ozi;la
pou ». Cette petite phrase est devenue sa deuxième peau, elle désigne toute seule le
personnage de papa.
La manière démonstrative de cette phrase est implicite, cachée derrière le regret de la petite
Grecque qui exprime ainsi le manque de tendresse de la part de son papa. Mais la valeur
démonstrative de cette phrase devient très explicite au cours des séquences grâce aux
élèves qui la reprennent régulièrement pour parler de papa et pour illustrer son caractère
distant.
Ceci constitue encore une preuve irréfutable de la relation qui s'est établie entre le texte et
les élèves et de la communication qui commence à avoir lieu entre eux. Les phrases du
texte reprises et répétées par les élèves pour justifier un jugement ou compléter une
description acquièrent une valeur supplémentaire parce qu'ils les utilisent pour faire leurs
propres productions à partir des propositions du texte.
($85, B2) Le professeur pose une question générale sur la tendresse. Les réponses des
deux premières élèves reposent sur leurs propres expériences, et celles des deux derniers
sur le texte.
El :« Oui, parce que tu comprends ce qu'elle ressent, Naz, yzad ~azdapaiv~zç n vzhû~z D
E2 : « Tu n'as pas peur, tu sais, AE po/%iaaz,
&pezp
E3 :

(986, B2) Pour clore la séquence, le professeur souhaite toucher un aspect de la
personnalité de monsieur Marcel qui n'a pas été explicité, le fait qu'il soit étranger. Au fil
de la comparaison avec papa, l'un est le Français et l'autre le Grec, mais jusqu'à présent
nous n'avons pas abordé la question de I'étranger. L'étranger dans l'histoire est le Français
qui habite en Grèce.
Une fois cette question posée les élèves s'étonnent, ils ne voient pas pourquoi Marcel serait
étranger puisque, d'une part (dans le contexte de la classe) il est Français comme eux, et
que d'autre part (dans le contexte du texte) il est intégré, il parle en grec et il aime les
enfants.
El : « Etranger ?, Ehoç; D
E2 : « Ii est Français, Eivaz I'aÂJZoç »
E3 :« Comme nous, 0xmç KZ ~p~i'ç »
E4 :« Il parle grec, MzAdcz ~Utpz~d »
E5 :« Ii aime les enfants, Ayamkz m ~ (~iizd »
Les réponses des élèves sont révélatrices. Ils répondent à deux niveaux à la fois. Ils ne
considèrent pas le Français comme l'étranger de l'histoire parce que pour eux il n'est pas
étranger. En outre ils se sont aperçus, tout au long de la séquence, que monsieur Marcel est
très à l'aise en Grèce, à Marousi où il habite même sans « sa Geneviève », ils ne peuvent
pas, par conséquent, l'identifier à l'étranger de l'histoire.
Nous croyons que les élèves ne peuvent pas identifier Marcel au stéréotype de l'étranger
qu'ils se font. Un personnage qui maîtrise son environnement autant que Marcel, qui a des
relations d'amitié et d'amour comme lui, n'est pas étranger, en revanche il a trouvé sa
propre place dans un nouveau contexte.

($87-89, B2) Le professeur détourne la question en enlevant de Marcel sa nationalité
française et en lui en accordant une autre, G s'il était Allemand, Anglais ou ~lbanais~~~ ? . . cxy
tjzav r~ppavbç, AyyAoç,
AAPavoç;» Ce que le professeur ne peut pas enlever au
personnage de monsieur Marcel est son intégration en Grèce et la représentation que les
élèves ont fabriqué de lui. Ceux sont les facteurs pertinents qui font que les élèves ne
peuvent pas le voir comme un étranger.
Effectivement leurs réponses ne laissent aucun doute. Si cet Anglais, Allemand ou
Albanais « était gentil, ~ivaz ~a/Zbç» et a s'il aimait les enfants, cxy ayanolaz nr nazdzol >> les
élèves seraient prêts à lui enlever son statut d'étranger. Malgré tout ils montrent clairement
leur préférence pour qu'il soit Français parce qu'ils se sentent plus proches de lui :
E3 : (( C'est mieux qu'il soit Français, KaiZoz~pa mu ~ivaz rolUoc »
E4 :(( Nous comprenons mieux, Kazdapaivovp ~aAhz&pa »
El : « Il est plus proche de nous, Eivaz mo KOV& p ç »
E2 : (( Il est comme nous, Eivaz Ozuç ep~iç »
($90, B2) Le professeur profite de cette proximité explicitée et tente de lancer une dernière
discussion autour des personnages du texte. Il a envie de provoquer un peu ses élèves et il
leur propose le personnage de papa comme camarade de jeux, ou comme confident.
Nous pensons que le professeur a surtout envie de ((jouer )) avec ses élèves, de détendre
l'atmosphère du cours et de montrer à ses élèves que ((jouer >> n'est pas incompatible avec
l'apprentissage. D'ailleurs YERLES considère le «jeu )> comme un concept-opérateur à
part entière dans sa typologie en didactique de la littérature : (( L 'opération didactique est
fondamentalement affaire de jeu, une activité transitionnelle d'expérimentation simulée qui
correspond le mieux à ce mécanisme paradoxal de concurrence du réel et de 1 'irréel qui
est au ceur de notre activité cognitive.. . >?97.
396 NOUS pensons que le professeur a mis un Albanais parmi les autres étrangers parce que en Grèce nous
rencontrons des préjugés contre eux, justifiés ou pas. La présence de l'Albanais répond au stéréotype que le
professeur grec a pour l'étranger.. .
97 Pierre YERLES, op. cit., p. 113

($90, B2) Les élèves se prêtent au jeu. Ils se mettent à plusieurs pour s'opposer à la
participation de papa à leurs jeux. En revanche ils proposent d'autres personnages, les
jumeaux et Benoît. :
E 1 : « Non !!! (plusieurs élèves ensemble), OXZ!!! »
E2 : « Jamais ! nozÉ!»
E3 :« Avec les fières, ME ~'ad@q~za »
E4 : « Avec les jumeaux, ME Za didvpa »
E5 : « Avec Benoît, ME zo Benoît))
($91-95, B2) Même s'ils n'ont pas encore fait amplement connaissance avec le personnage
de Benoît le professeur veut savoir si les élèves le considèrent comme un étranger. Leurs
réponses sont négatives. Ils ne connaissent pas encore ce personnage mais ils ne semblent
pas avoir de réticences à l'égard du « petit Français « . Ils sont probablement influencés par
le personnage de monsieur Marcel mais aussi par la première description de Benoît lors de
la première séquence et ils déclarent : (Nous sérions amis avec un petit Français, ~ C ekape Y
Éva q~i.o KzdAci~z D.
($91, B2) Une ambiance ludique règne dans la classe. Les élèves utilisent des diminutifs
pour parler de Benoît et des jumeaux, à savoir, « le petit Français m rah%cz », « les petits
Grecs m EUqvci~za ».
(992-95, B2) Ils ajoutent qu'ils joueraient volontiers avec « monsieur Marcel, mv
1c6pzo Marcel)) et «l'oncle Miltos, m &io Miho », le deuxième homme Grec. Un élève
parle de lui à travers une phrase trouvée lors de la première séquence « . ..il aimait beaucoup
Décidément les phrases du texte désignent bien les personnages. Leurs manières
démonstratives offrent des qualités et des défauts aux personnages du texte et des images,
ou encore mieux des représentations évoquées aux élèves. C'est pour cette raison que les

mêmes phrases reviennent souvent, parce qu'elles accordent une signification particulière
au personnage ou à la situation qu'elles qualifient.
($96-103, B2) Le professeur se montre encore une fois un peu provocateur en demandant
si le fait que l'oncle Miltos soit Grec dérange les élèves. Mais les élèves ne tombent pas
dans le piège bien dissimulé de cette question. Miltos est Grec mais «il est gentil, ~ivaz
I C ~ &», « c'est un type bien », ils n'ont rien à lui reprocher. Le seul personnage qu'ils
veulent éviter c'est papa et ils en expliquent bien la raison à la fin de la séquence « Parce
qu'il prend tout au sérieux l h 7a ~ na@v&z ~ Ojla aompd ».
Mais avant d'arriver à cette belle explication ils ont découvert grâce au guidage du
professeur que dans le texte il y a des personnages qui ne sont pas libres.
($98-101, B2) Les élèves déclarent qu'ils aimeraient jouer avec maman mais elle ne peut
pas parce qu'elle fait soit le ménage, soit « ... ce que papa veut, ... auzb mu 8&z
O
prapmiç n.
Professeur et élèves constatent que maman et les enfants ne sont pas libres. Mais les
enfants ont des issues de secours, ils peuvent ((jouer, zaiCovv » et « compter sur monsieur
Marcel, &ovv rov I C ~ ~ Marcel Z O D.
Le
tressage » de liens entre les personnages du texte et les élèves donne ses fniits. Les
élèves arrivent à des conclusions importantes à la fin de la deuxième séquence.
L'intervention du professeur est précise et bien placée. Sa « tactique » est intelligente et
empêche les élèves de rester en surface et de passer à côté de détails importants. La
première préoccupation du professeur est de ne pas s'arrêter à la compréhension du texte
mais à partir de là de diriger ses élèves vers la construction d'une ((relation esthétique
avec le texte orientée vers un projet d'appréciation »398 . Une relation qui leur demande de
398
L'idée appartient à Gérard GENETTE
-

se mettre dans un processus de production, en sortant du « déjà vu » et de construire leur
communication avec le texte et son univers.
($100-104, B2) La relation construite avec le texte permettra aux élèves de découvrir que
dans le texte il y a des personnages qui ne sont pas libres. C'est à travers cette relation
qu'ils sont capables d'affirmer que papa n'est pas méchant mais qu' «il prend tout au
sérieux ». Et même si parfois il y a matière à confusion, «Papa n'est pas libre parce qu'il
travaille » le texte, le professeur, et les camarades de classe ne sont pas très loin prêts de
donner des explications, de reprendre celui qui n'a pas compris le sens de la question et de
lui indiquer la bonne direction.
($105, B2) L'observation s'achève sur le personnage que les élèves considèrent le plus
familier. Papa, maman et l'oncle Miltos n'en font pas partie, les élèves montrent leur
préférence pour les deux Français, Létro et les jumeaux. Probablement parce qu'avec eux
ils aimeraient partager leurs jeux. . . :
El : « Benoît, O Benoît ))
E2 :

Fiche de l'observation B3
Texte n03 :« Benoît, le neveu de monsieur Marcel, Benoît, O avqyn.6~ TOU Kuptou Marcel»
Professeur : B
Obiectif ~énéral : Modifier l'a horizon d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Faire la connaissance du deuxième Français de l'histoire et
cerner les changements que la présence de deux Français provoque dans le texte et dans la
classe de langue.
Méthode de travail : cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte.
Fil conducteur de la séquence: Se mettre à la place de l'étranger qui vient d'arriver.
Regarder l'histoire de son coté. Suivre son intégration qui passe par l'apprentissage du
grec. Comparer l'apprentissage du grec par le petit Français et l'apprentissage du fiançais
par les jumeaux et cerner son impact dans leur vie.

Analyse de l'observation B3, faite sur le texte : Benoît, le neveu de monsieur Marcel.
($1, B3) Après la lecture du texte consacré à Benoît le professeur annonce l'entrée d'un
nouveau personnage dans l'histoire et il reprend les mots du texte pour formuler sa
première question. Les élèves ne répondent pas. Ils savent quel personnage est entré dans
l'histoire, ils ont déjà parlé de lui au cours de la première séquence. Ce n'est pas le
personnage qui leur pose problème mais le dernier mot dans la question du professeur :
((Qu'attendent les enfants avec impatience?, IIolov z&pz~Evovv m zaz6zd pi
avvxopovyoia; ».
C'est peut-être à cause de 1' (( impatience, wv~opovqaia» que le professeur a pris la peine
de formuler sa question en reprenant les termes utilisés dans le texte.
($2, B3) Le professeur a repéré le mot que les élèves n'ont pas compris mais il ne
l'explique pas. Il préfère reformuler sa question de telle manière qu'ils puissent réagir.
Donc à la place de 1' ((impatience » il demande si les enfants grecs ((attendaient
tranquillement, z~pip~vav Ijmxa 4avxa » l'arrivée du nouveau personnage.
En effet deux élèves réagissent, le premier par une question qui démontre qu'il a cerné les
personnages des jumeaux à travers les textes précédents. Le deuxième élève cite la phrase
du texte qui démontre l'attitude des enfants. Mais personne ne parle directement
d' (( impatience »:
El : (( Tranquillement les jumeaux ?, Hmxa m Gi6v,ua;»
E2 : (( Non, « Nous étions restés penchés, tous les trois, au bord de la véranda.. ., Op, «(&ka,u&
~p~,uam&i KQZ 01 rpaç av &bna ...» »
($3, B3) Le professeur, fidèle à sa méthode utilisée lors des deux premières séquences,
enchaîne dans le même esprit par une reprise de sa question qu'il associe à la phrase citée
dans le texte. Il finit par conclure que l'attitude des enfants montre leur (( impatience ».
Deux élèves interrompent sa phrase, le premier pour signaler que les enfants attendaient

« Benoît, MZEVOV~ » et le deuxième pour faire un commentaire sur l'écriture grecque de ce
prénom, « Mmvoua, comment il est ainsi ?, nhç ~ivaz Ézoz; D.
(§4,5, B3) Les élèves ont envie de se moquer, de «jouer » en peu avec l'écriture grecque
du prénom Benoît, ils le comparent au prénom « Marcel, Mapoil » et ils en déduisent que
Marcel en grec ou en français n'est pas très différent, tandis que Benoît change
complètement. Le dernier participant à cette comparaison spontanément improvisée par les
élèves, introduit dans la discussion le prénom de « Geneviève, ZEVEPZÉP » et il constate qu'il
change aussi.
L'élève dit « autre, U o » au lieu de dire « différent, 6tacpopsn~b » mais son intervention
traduit sa position. « ...q uand on veut bien leur donner 1 'occasion d'intervenir selon leur
point de vue personnel, c'est-à-dire leur subjectivité, leur culture propre, les élèves
n 'hésitentpas à s'exprimer ; on a bien le sentiment que certains blocages sont levés ... »399.
Nous remarquons que les élèves, au début. de la troisième séquence, se sentent
suffisamment à l'aise et qu'ils s'éloignent un peu du texte comme support indispensable
pour leurs réponses et leurs réflexions. Nous pouvons dire qu'ils prennent une certaine
indépendance due à la relation installée entre le texte et eux, mais également entre leur
professeur et eux. Au cours des deux séquences précédentes ils ont testés leurs capacités et
ils ont pris conscience qu'ils pouvaient participer parce que le texte n'était pas hors de
leurs possibilités.
Par ailleurs, influencés par la comparaison permanente entre les personnages du texte, ils la
transposent même à l'écriture des prénoms en grec et en fiançais. Nous trouvons cette
initiative intéressante et très productive. Ils se mettent à comparer les prénoms sans être
guidés par le professeur, mais en suivant le fil conducteur des séquences qui découle de la
différence entre les protagonistes.
399 Amor SEOUD, op, cit., p. 155

Leur réaction spontanée nous laisse espérer qu'ils vont reprendre l'initiative à plusieurs
reprises et qu'ils vont se lancer dans d'autres investigations qui confirmeront leur
communication avec le texte et son monde.
($6, B3) Le professeur recentre la discussion sur l'arrivée de Benoît, et avant qu'il ne
finisse sa phrase, il est coupé encore une fois par trois élèves qui donnent des informations
sur Benoît : El : « C'est le neveu de Marcel, Eivat avttyibç mv Marcel. >>
E2 :« C'est un Français, Eival r U o )> ~
E3 : « Non, un petit Français, Op, l%Uhcz >>
($7, B3) Le professeur fait semblent de ne pas être au courant et il leur demande d'où ils
tiennent ces informations. Les élèves lui rappellent volontiers qu'ils connaissent Benoît. La
réponse du deuxième élève est intéressante parce qu'elle fait allusion à une scène du
premier texte : « Quand il apprend à faire du patin à roulettes à maman... Dov paBaiv~t 7'q papa
Sa réponse nous fait penser, d'une certaine manière, que c'est comme si les élèves avaient
enfilé, les patins à roulettes et qu'ils «jouent >?O0
avec le texte et avec le personnage.
Pourvu que ça dure et que ça avance aussi.
($8, B3) Le professeur a vérifié que les élèves gardent en tête les informations récoltées
pendant les séquences précédentes et il peut introduire de nouveaux éléments. Il demande
aux élèves de se mettre à la place des enfants qui attendent et d'essayer de deviner
comment ils imaginent Benoît. Quatre élèves imaginent, à la place des enfants grecs, que
Benoît doit être « sympa, cmpnaûyzzld » comme son oncle :
El :« Sympathique comme monsieur Marcel, Zvpmûynld, acw mv ~Zpo Marcel >>
E2 : « Oui, sympa, Naz, ovpnaûynrcb >>
E3 : « Ils connaissent l'oncle, CÉpovv 70 8Eio >>
E4 : « A peu près comme son oncle, Khuç acw m &'O mv >>
400 Michel PICARD insiste sur la notion du jeu au cours de la lecture d'un texte. D'après sa thèse le jeu implique
le lecteur, sa capacité de s'investir ainsi que son désir. Par ailleurs, utilisant un texte dans une classe de langue
étrangère c'est comme si nous invitons les élèves à participer à un jeu d'identification et de distanciation. Dans
ce jeu le «je » peut prendre la place d'un autre, tout en étant soi-même.

Nous trouvons que la réponse la plus intéressante, osons dire la plus intelligente, est celle
du troisième élève : « Ils connaissent l'oncle, &ovv m &io» dit-il. Et il dit tout ça avec une
simplicité étonnante. Nous pensons que la capacité démonstrative de cette réponse est
importante parce que l'élève, sans procéder à aucune description, fait allusion à monsieur
Marcel, l'oncle de Benoît, et à l'étendue de son caractère, à l'ampleur de ses qualités que
les élèves ont découvert au cours de la deuxième séquence (B2).
D'une part l'élève fait l'économie des mots, parce que dans une langue étrangère nous
avons tout le temps peur de se tromper. D'autre part la simplicité et l'évidence de sa
réponse découle de sa capacité de synthèse et de déduction. Il a probablement paraphrasé
le proverbe « tel père tel fils », en l'occurrence « tel oncle tel neveu » !
Il faut souligner que les élèves n'ont pas protesté contre l'invitation du professeur à se
mettre à la place des enfants grecs. Leur envie de «jouer » avec le texte, d'accompagner
les personnages, de découvrir ce qui va se passer par la suite est forte et dépasse les
différences qui pourraient empêcher les élèves à ne pas vouloir se mettre à la place des
enfants grecs.
($9, B3) Le professeur veut savoir si la représentation que les enfants ont de Benoît est
positive ou négative. Cinq élèves lui répondent, mais seule la première réponse est directe.
Le premier élève reprend le mot prononcé par son professeur, « positive, Bmqi » et répond
à sa question. Les quatre autres élèves en profitent pour dire pourquoi la représentation que
les enfants font de Benoît est positive et ils énumèrent les qualités de Marcel :
El :« Positive, 8m~r »
E2 : « Les enfants aiment Marcel, Ta zazdzd ayazdv~ m Marcel ))
E3 :« Il est proche d'eux, Eivaz ~ owd mvç D
E4 : « Il ne les gronde pas, de mpdhvez D
E5 : « Il les aime, Ta ayazdez »
Nous constatons que les élèves profitent de toute occasion pour démontrer qu'ils sont
capables de répondre, qu'ils ont des arguments, qu'ils ont compris. Leur attitude nous

permet de dire qu'ils ont envie de participer et de montrer leurs compétences en langue
étrangère. Pour la plupart d'entre eux, c'est la quatrième année d'apprentissage de la
langue grecque et c'est la première fois qu'ils travaillent à travers un texte, où ils ont
l'occasion de s'exprimer et pas uniquement de se consacrer à des exercices et à des
conjugaisons. Leurs énoncés restent peu prolixes mais ils ne sont pas erronés. En revanche
ils font souvent preuve d'une perspicacité étonnante.
(§ 10, B3) Le professeur résume les réponses des élèves d'où il résulte que les enfants grecs
croient que Benoît ressemble à son oncle et il demande la véritable réaction de ces enfants
quand ils l'ont vu arrivé. En fait il pose trois questions en même temps, des questions
complémentaires qui balayent toute la scène de l'arrivée de Benoît : ((qu'est-ce qui se
passe ? comment il leur paraît ? il leur plaît ?, n yivaaz; nhç mvç qaivÊtaz; Tovç apimz;)).
Quatre élèves nous font découvrir que Benoît n'a pas plu aux petits Grecs. Ils ne
correspond pas à ce qu'ils ont imaginé sur lui :
El : « Probablement pas, MUov bxz » .
E2 : « Il ressemble à une fille, Eivaz aw rcopim))
E3 : « Il a des cheveux longs, Epz palcpzh palUzh»
E4 : « Il est un peu bizarre, Eivaz Icanuç mpiiyyoç »
Les mots clefs « fille, ~opim », « cheveux longs, palcpzh pdzh », et « bizarre, npi~pyoç D,
employés par les enfants du texte et repris par les élèves, nous mettent devant la vraie
image de Benoît.
Nous assistons à un moment crucial de la séquence où les élèves découvrent que les
enfants grecs n'aiment pas l'aspect physique de Benoît parce qu'il est différent de la
représentation qu'ils ont fabriquée de lui en l'attendant. Leur impatience disparaît et laisse
la place à la déception. Les petits Grecs sortent tous leurs stéréotypes qui rabaissent
l'image de Benoît.

Cette scène donne l'occasion aux élèves de se rendre compte de la distance qui sépare les
petits Grecs du petit Français. La déception des enfants est due au décalage entre ce qu'ils
avaient imaginé pour BenoS't et le personnage lui-même.
(911,12, B3) Le professeur veut que les élèves rassemblent tous les détails qui
transforment la représentation positive des enfants en déception et il demande de quelle
manière Benoît a salué les enfants. Deux élèves disent qu' (( il leur a tendu la main, mvç
Édwo~ m épi », « comme les grands, bzwç 01 ,uqa/2oz ».
(913, B3) Fidèle à ses habitudes le professeur reprend la phrase de son élève, ce qui lui
permet de confirmer et d'assurer le relais, et incite les élèves à prêter attention à la réaction
de Noulis, un des jumeaux. Quatre élèves répondent que Noulis n'a pas aimé être salué
ainsi, et qu'il n'a pas aimé Benoît non plus :
El : a Non, OXZ »
E2 : (( DU tout, Ka8o;lou »
E3 : (( 11 ne l'aime pas du tout, AEV mv apÉo&z ~aedou »
E4 : ... il donna un coup de pied dans la grille pour la fermer. Il ne me plaît pas. Il fait le
monsieur. Tu as vu comme il nous a tendu la main ?, -... É ~ w ~ pa E dcozozh ( T~IV ~ay~EÂ.bzopza
~ aqv a ÉIC~ZCTE. AEV p 'apÉ8a. ricquûzhvei zov ~hpio. Ei8~0
pu8 ÉGwûe zo xÉpz;»
Pendant que le quatrième élève cite la phrase du texte les élèves se mettent à rigoler parce
que Noulis bégaie et l'élève qui cite sa phrase tente de l'imiter et il ne prononce pas le
Dans la traduction française nous ne pouvons pas nous rendre compte de cette difficulté de
prononciation. En revanche la phrase grecque tirée du texte est révélatrice : a Il ne me plaît
pas. Il fait le monsieur. Tu as vu comme il nous a tendu la main ?, Am p'apÉt9~1. ricqm9zhv~z mv
~hpzo. E~~EB ltWB ,mû ÉSwBe m &z
;u401.
--
401 NOUS avons mis en gras les lettres mal prononcées par Noulis et par l'élève E4 qui a cité la phrase du texte
grec

($14, B3) Le professeur laisse la discussion inachevée et réclame aux élèves la raison de
leurs rires. Ils lui parlent du problème de Noulis « Il ne prononce pas le s D, Ae Eez m «a))»
et ils ajoutent que « C'est drôle, Eivaz asteio ».
($15, B3) Le professeur demande aux élèves de corriger ce problème et de relire la phrase
normalement. Chose faite : « Aev p 'apÉaa. Hapiazdivez mv ICZ~PZO. Ei6eç zhç pq É~CO(TE m
~Épz ;» Les élèves mettent la lettre « s », « a» à sa place sans difficulté. L'élève qui lit la
phrase joue bien son rôle en insistant sur la prononciation de la lettre « s ». Exactement
comme son camarade, toute à l'heure, qui a insisté sur le bégaiement de Noulis.
($16, B3) La parenthèse sur le bégaiement de Noulis se referme mais nous avons encore
récolté un indice pour la suite de l'histoire, à savoir le bégaiement de Noulis. Le professeur
reprend la discussion sur Benoît. Deux élèves constatent qu'il ne plaît pas aux enfants
«parce qu'il fait le monsieur, yzazi K~VEZ mv ~6pz0 » et « il fait semblant d'être gentil, Kdivez
($ 17,18, B3) Le professeur tente de mettre les élèves à la place de Benoît. Il présente la
situation du côté de Benoît et en plus il leur demande si Benoît parle grec : «Vous dîtes,
alors, qu'il ne leur plaît pas parce qu'il fait le monsieur, il fait quelque chose qu'il n'est pas. Et
Benoît comment se sent-il ? Il se trouve avec trois enfants inconnus qui le dévisagent et il ne
comprend rien. Benoît, parle-t-il grec ? Abe, iozlrov, on 6 ~v zovç apÉaez yzan zapzdvez zov
K@ZO, napzmdivez ~dizz mv 6ev ~ivaz. O Benoît zhç va VZOBEZ dipaye; Eivaz pzposta a& zpia
diyvmsta zazbzdi zov zov ~ozzdiCovv an6 zyv icopqtj p&pz za v6xza Kaz 6ev rcazdafiiv~z iÉ&.
MzÂ&z eÂ;1yvzICa O Benoît; »
Nous assistons à un moment intéressant, le professeur grec, présente la situation à ses
élèves français, vue du côté du Français qui vient d'arriver afin de les inciter à regarder eux
aussi la scène de son côté.
Ce changement de point de vue prend les élèves au dépourvu. Ils sont Français, mais ils ne
se mettent pas immédiatement dans la peau du personnage de Benoît. Ils ont besoin d'un
peu de temps pour assumer ce retournement de situation.

El :« Non, 0x1 ))
E2 : « Ii ne dit pas (dans le texte), de h%l»
E3 :« Je ne sais pas, Aev & NB»
E4 :« Létro a parlé fiançais, HAEzpo ,uz'..qae ya;l2zrcoi»
Ils se dissimulent derrière le texte et ils annoncent que la position de Benoît n'est pas
présentée. Visiblement toutes les informations qui concernent Benoît sont retenues, mais
les élèves ne sont pas encore en mesure de donner leur propre appréciation quant aux
sentiments éprouvés par le petit Français au cours de cette première rencontre avec les
enfants grecs.
(8 18, 19, B3) Le professeur resitue l'arrivée de Benoît dans son contexte. Un élève parle de
l'arrestation de ses parents par les Allemands. La guerre fait partie du contexte. L'arrivée
de Benoît va s'inscrire dans un ensemble qui lui sert de toile de fond et qui va nous aider à
mieux comprendre la situation. Le professeur donne des informations sur la deuxième
guerre mondiale qui a déjà éclaté en Europe. C'est la première fois qu'au cours des
séquences la guerre semble si proche. C'est la guerre qui explique l'arrivée de Benoît.
A travers ce repositionnement de la situation dans son contexte le professeur veut passer
aux élèves toutes les informations sur les conditions de l'arrivée de Benoît à Athènes, en
Grèce, chez son oncle. Il ne vient pas en vacances, il vient pour être mieux protégé, loin de
la guerre.
Après avoir clarifié les conditions de l'arrivée de Benoît, il repose sa question sur la
position de Benoît. Les élèves ont mieux cerné la situation à présent. Quatre parmi eux
donnent des réponses : El :« A-t-il peur ?, @o@zaz;»
E2 :&izarrement, 17epiepya»
E3 :(Tout est étrange, OAa eival &a»
E4 :« Ii a peur, Eivaz cgopza,uÉvoç»
La description du professeur et les précisions, en ce qui concerne le contexte, ont permis
aux élèves de positionner l'arrivée de Benoît dans son contexte et de saisir ses conditions
particulières que le texte passe sous silence.

La (( tactique )) du professeur a permis aux élèves de reconstruire la scène de l'arrivée de
Benoît de son côté, et d'avoir ainsi un point de vue global de la situation. D'une part le
texte décrit la scène en mettant en évidence les réactions des enfants grecs et d'autre part le
professeur aide les élèves à cerner les sentiments du nouveau personnage et à interpréter
son attitude. Probablement que les élèves ont vécu de pareilles scènes en allant en Grèce,
ou dans un autre pays étranger où ils ne connaissaient pas la langue et où ils n'avaient pas
des repères.
Nous pensons que le professeur oriente la scène de l'arrivée du côté de Benoît parce qu'il
veut que ses élèves se sentent concernés. Cela constitue un enjeu important de la
didactique, l'implication des élèves comme sujets dans leur apprentissage.
« ... l'enseignement de la littérature donne le sentiment à l'élève d'être « engagé »,
(( embarqué M (Pascal), on pourrait dire simplement (( concerné » )?O2 soutient Amor
SEOUD.
En abordant cette scène du côté des petits Grecs, mais également de celui du Français, les
élèves peuvent profiter de leurs propres expériences afin de rendre la situation plus claire.
Par la description du texte ils ont compris que les enfants n'aiment pas Benoît parce qu'il
ne correspond pas à la représentation anticipée qu'ils ont fabriquée de lui. Une
représentation calquée sur celle de son oncle Marcel. Par les informations que le professeur
leur a données ils peuvent expliquer l'attitude de Benoît. Il donne la main pour saluer, car
il ne peut pas dire (( bonjour D autrement aux trois enfants qui le dévisagent.
($20, B3) Le professeur fait allusion à Létro qui a la bonne idée de souhaiter la bienvenue
en fiançais, chose qui peut mettre Benoît à l'aise. Un élève confinne et deux autres se
mettre à formuler de nouvelles hypothèses :
El : (( Oui, parce qu'il comprend, Naz, yzazi mzalla@iv~z»
402 Amor SEOUD, op. cit., p. 221

E2 : a Il se peut que monsieur Marcel lui dise (traduit) ce qu'ils disent, Mzopei KCU O ~6pzoç
Marcel va! mu XEZ n XVE»
E3 : « Et quant aux enfants, qu'ils sont gentils etc., Kaz yza za zazGzci, eivaz ~ d za16zci h Kaz
zÉzoza.»
Ces deux propositions les élèves ne les ont pas trouvées dans le texte. Il s'agit de leurs
propres explications qui découlent peut-être de leurs propres expériences, ou de leur
capacité à interpréter la situation présentée.
($21, B3) Le professeur est d'accord avec ces hypothèses, mais il insiste sur la difficulté de
la situation pour Benoît : « Sûrement que son oncle l'aurait préparé, il lui a déjà parlé de Létro et
des jumeaux. Il lui a dit que Létro est en train d'apprendre le français et que les jumeaux font des
bêtises, et il lui expliquera de quoi ils parlent, mais ce n'est pas très facile pour Benoît.. . Zïyovpa
O Beioç zov Ba zov kxez zpo~~ozpcimz, Ba zov 6-ez 4Gq pzhjoez yza zq AÉtpw Kaz za Gidvpa, Ba
zov kxez mz xwç eivaz ~ d nazdzci, h zwç q Akpw paBaivez yaUz~Oi, zwç za didupa ~ccivovv
aza&ç, Kaz Ba zov e&yei zz Xve bzav plAcive, bpwç dm cival Kaz ZOCTO e6~0Â.o yza zo
Benoît ... »
Six élèves prolongent son raisonnement et ils focalisent la difficulté sur le fait que Benoît
ne comprenne rien.
E 1 : a Du tout, quand tu ne comprends pas.. ., KaBhAov, bzav 6 ~v xazdapaivezç. . »
E2 : G C'est très difficile, Eivm no16 d6aoAo »
E3 : T'as peur parce que tu ne sais pas de quoi ils parlent, @o@aal ylazi &v &pezç n XVE»
E4 : N Il ne comprend rien, Arv ~azaAapaivezixoza»
E5 : « Mais qu'est-ce qu'il peut faire ?, A M n va dvez ;»
E6 : Il se sentira bien avec les enfants dans peu de temps, @a! eivaz ~dci p m naz6zci paci
ad Aiyo»
Les interventions des deux derniers élèves sont différentes. L'avant dernier semble assez
fataliste, il s'interroge sur ce que Benoît peut faire puisque la situation se présente ainsi. Et
le dernier élève répond à l'interrogation de son camarade en affirmant que dans peu de
temps Benoît se sentira bien avec les enfants.
Le dernier élève anticipe un peu et il contourne la difficulté de l'arrivée de Benoît. La
lecture du texte lui a donné suffisamment d'informations pour qu'il puisse formuler sa

proposition. Par ailleurs il donne l'occasion au professeur d'enchaîner et de passer de
l'arrivée de Benoît à son intégration dans son nouvel environnement.
($22, B3) Le professeur reprend l'anticipation optimiste de son élève et il avance une série
d'hypothèses sur l'avenir de Benoît en Grèce : a il ira mieux, il fera connaissance avec les
enfants, il n'aura pas peur, ça ne lui paraîtra pas étranger (l'entourage, l'environnement) et peut être
que peu à peu, il commencera à apprendre le grec, Ba dvaz ~a;l6z~pa, Ba yvmpimz nx razGzh,
~ E V Ba qo~cizaz roA6, 6~v Ba mu qaivovtaz 6Aa &va Km imç, ~~ya-o~yd, apximz va
paûaiv~z ~UqvzICa ».
Un élève trouve et cite la phrase du texte qui confirme une des hypothèses (( Oui, le voilà :
a ...il apprenait chaque jour quelque chose D, Naz, vdzo :(lcoiû~
pipa pdBazv~ ~m ~hzz»».
Deux autres élèves font des commentaires qui complètent le raisonnement du professeur et
qui sont des constatations réalistes de leur part :
E2 : Il a appris, sinon.. ., Épa& a;LZzhç ... »
E3 : (( . . .ça a été très difficile, ..tjzav roh5 66moAo »
Comme d'habitude leurs énoncés ne sont pas éloquents mais ils sont bien placés.
(( Il a appris, sinon ...@ a& a;LZzhç ... )) à travers cette phrase incomplète nous constatons que
l'élève exprime l'obligation de Benoît à apprendre le grec pour qu'il soit intégré, et
accepté. Tout ce que l'élève n'énonce pas après « sinon » est évident. En outre la
discussion qui suivra va nous révéler que les élèves ont bien cerné les personnages du
texte. Mieux que nous l'avions imaginé.
($23, B3) Le professeur profite de l'occasion et met en place la première comparaison de
cette séquence, entre Benoît, le petit Français qui commence à apprendre le grec, et les
jumeaux, Sakis et Noulis, qui ne font aucun effort pour apprendre le fiançais. Avant qu'il
ne finisse sa phrase il est interrompu par un élève qui semble pressé de répondre que les
jumeaux (( demandent à Létro, pmzhv~ 7-q Ahpm» de leur traduire. Un deuxième élève se
joint au premier et cite la question suspendue aux lèvres des jumeaux (( Qu'est-ce qu'il a
dit ?, Tz ~im; D. Un troisième élève avance une explication pertinente, capable d'innocenter

l'attitude paresseuse de jumeaux, à savoir, « Les jumeaux ne sont pas en France !, Ta GiGvpa
86v ~ivaz aq rai2;lia »
Derrière cette explication se dissimule le raisonnement de l'élève. Les jumeaux n'ont
aucune raison de vouloir apprendre le fiançais, ils vivent en Grèce et non pas en France.
Comme les deux élèves qui ont constaté auparavant ($22) que Benoît apprend le grec parce
qu'il est venu en Grèce, et qu'il ne peut pas faire autrement, cet élève trouve une excuse
logique et légitime pour les jumeaux.
($24'25, B3) La discussion se poursuit et d'autres élèves affirment que les jumeaux ont un
prétexte valable. Un parmi eux lance l'hypothèse que s'ils habitaient en France ils
parleraient le fiançais et deux autres viennent compléter sa réflexion :
El :« Oui, ils n'en ont pas besoin, Naz, ~ E mp&z6Co~taz»
V
E2 : « S'ils habitaient en France peut être.. ., Av Cobrsav aq raMa p~op~i.. .D
E3 :« ...peut être qu'ils parleraient, . .pop~i va pzL6vaav N
E4 :« *Obli..ga..ge..ment !(obligatoirement), TKO~E.. . o..pi.. . KCD>
Les élèves sont effectivement « concernés », ils prennent la défense des jumeaux parce
qu'ils 'connaissent les difficultés de l'apprentissage d'une langue étrangère. Peu importe
s'il s'agit du français, leur langue. Ils partagent leur manque d'envie de s'investir dans une
langue dont ils n'ont pas besoin pour communiquer dans leur pays. Leur réaction est
logique et justifiée. Et quand le professeur fait un ultime effort pour rendre coupable les
jumeaux «Ne sont-ils pas faignants ? AEV ~ivaz z&~z~&&Ç;» le élèves restent sur leurs
positions :
El : « Ils le sont, Eivaz))
E2 : « Mais ils habitent en Grèce, AU6 rovv aqv EU6Ga ))
E3 : « Ils auraient appris s'ils habitaient en France, BapoiBazvav cw Cobrsav aq ra;Uia»
C'est beau de voir dans une classe de langue des élèves fiançais défendre le droit des
personnages du texte grec à ne pas apprendre le français. Les élèves ne sont pas des
spectateurs qui regardent le texte défiler devant eux. Ils sont « embarqués », ils prennent

parti, et avec leurs moyens ils avancent des explications intéressantes qui découlent de la
relation qu'ils sont en train de construire avec le texte et son monde.
Et nous, nous
observons « ... l'étendue et la variation de leurs réactions sensibles, le jeu de leurs
interprétations et la transformation de leurs attitudes »403.
($26, B3) Les explications des élèves sont satisfaisantes mais elles mettent le professeur
dans l'embarras. Il se sent obligé de poser une question sur Létro, la Grèce et les cours de
français. Mais les élèves ont réponse à tout ! Cinq élèves lui donnent des arguments
incontestables qui vont de la peur bleue de Létro à devenir ménagère jusqu'à son amour
pour monsieur Marcel :
El : « Elle a peur de devenir ménagère !, @op&az ,u$hrcoç yivez vozrcompci!»
E2 : « Elle aime apprendre, Tyç apÉm vcrpaûaiv~z»
E3 : « Elle est bonne élève, Eivaz ~drj ,uaû~jzpza»
E4 : « Elle aime le français, Tyç apÉaovv m ya;l2z&»
E5 : « Elle aime monsieur Marcel, Ayami~z mv ~6pz0 Marcel))
Nous assistons à un moment de production qui démontre l'implication des élèves, ainsi que
leur capacité de synthèse. Les informations de la première et de la deuxième séquence font
surface et elles sont convenablement utilisées pour soutenir leurs convictions. Les élèves se
montrent créatifs. Les discussions sur l'attitude de papa envers sa fille a laissé des traces.
Les regrets de Létro aussi.
($27, B3) Le professeur récapitule les arguments des élèves sans dissimuler sa satisfaction.
Il ajoute qu'il partage leurs opinions et il trouve le moment opportun pour demander aux
élèves pourquoi ils prennent des cours de grec. Leur investissement dans la discussion qui
vient de s'achever donne à croire que les élèves étaient motivés par leur propre
apprentissage du grec ainsi que d'autres langues étrangères et le texte leur a offert
l'occasion d'extérioriser leurs pensées. En prenant parti pour les jumeaux, ou pour Benoît,
403 Denis BERTRAND, «La perspective du lecteur », dans Le Français dans le monde, Recherche et
applications, no spécial, Littérature et enseignement, La perspective du lecteur, février/mars 1988, p.3

et en expliquant l'attitude de Létro ils transposent leurs interrogations, leurs doutes, leurs
difficultés, leurs obligations et leurs peurs.
Par ailleurs le professeur introduit cette réflexion personnelle par une expression qui révèle
les doutes et les oppositions des élèves par rapport à leur apprentissage : « ...remuons le
couteau dans la plaie. Pourquoi prenez-vous des cours de grec ?..., ya! va! &oupe Aiyo rAqyÉç,
($27, B3) Les élèves se mettent les uns après les autres à donner les raisons pour lesquelles
ils apprennent la langue grecque. Nous constatons que ce sont leurs parents qu'il l'ont
choisi pour eux. Ces élèves ont entre 13 et 15 ans et aucun parmi eux aucun n'a choisi
d'apprendre le grec. Les parents se sont chargés de le faire à leur place pour leurs propres
raisons :
El : « Mon père est Grec et nous allons en Grèce en été, O razÉpaç pou eivaz EUqvaç, Kaz
d p C~VV ~ EU&% zo K~OICU@I»
E2 : «Nous aussi, pour que je parle avec mes cousins, Kz E~E~S; ya! va! pzAao p m

mécontentement de prendre des cours de grec, mais par leurs réponses nous comprenons
que le choix de l'apprentissage de cette langue étrangère ne leur appartient pas.
La situation commune entre les élèves et les jumeaux a fait que les élèves se sentent
proches des petits Grecs. Ils sont concernés et c'est pour cette raison qu'ils leur défendent
aussi bien.
($28, B3) Le professeur ne veut pas prolonger cette discussion. Il veut retourner au texte
mais il a eu l'explication qu'il cherchait et en plus il a donné l'occasion aux élèves
d'exprimer les raisons de leur présence aux cours de grec. Il constate simplement que,
comme les protagonistes du texte, ses élèves ont chacun leur propre raison qui motive, ou
pas leur apprentissage. Les élèves confirment d'un air pensif.. .Le dernier parmi eux hésite,
il veut accorder l'adjectif « différent, ah ho^ » avec le substantif ((raison, h6yo~ » et il se
trompe. Le professeur lui donne la bonne formule « des raisons différentes, Uovç Abyovç H
($29, B3) Nous retournons à Benoît et à ses efforts pour apprendre le grec. Le professeur
énumère les raisons qui alimentent la motivation de Benoît : « Benoît, apprenait quelque
chose tous les jours, des mots, des expressions pour communiquer avec les enfants, la maman, pour
qu'il ne se sente pas mis à l'écart, mis à part.. . O Benoît, Aozl~bv, Ica& pÉpa pdûazv~ Kaz xhzz,
Z&zç, E K ~ ~ ~ O Eyza Z Ç va ~mrcozvcov~i rcdfiz~pa p& za nazbzd, p& zy papa, yza va py vozhO&z
morcoppÉvoç, napap~pzapivo~, . . >>
Trois élèves ajoutent que Benoît ne veut pas se sentir « étranger,&voç », il veut ((jouer avec
les enfants, Jlcu va naic~z p m nazbzd » et « comprendre ce qui se passe, Na rccrzdapaiv~z n
Les élèves n'ont pas de mal à reprendre le fil de la discussion. A notre avis ils préfêrent
parler du texte que de leurs propres raisons d'apprendre le grec. Le professeur avait raison
quand il a parlé « du couteau dans le plaie », il sait que les élèves sont obligés par leurs
parents à être là et qui pour une raison ou une autre souhaitent que leurs enfants apprennent
le grec. C'est peut être à cause de l'enregistrement de la séquence que les élèves ont tenu
des propos modérés à propos de leur apprentissage.

($30, B3) Le professeur reprend le terme a étranger, &voç )) prononcé par son élève et
insiste sur le fait que Benoît, qu'il le veuille ou non, est étranger. Par ce propos le
professeur a envie de provoquer les élèves. Il a envie de les faire réfléchir à la place de
l'étranger, il accentue la nuance de l'étranger pour voir comment ils vont réagir. Les élèves
s'étonnent. Quatre élèves
404 .
I'aUaa .
défendent Benoît en disant qu'il est un petit Français,
El : « Mais il était un enfant, AUh ljzav nadi »
E2 : a Un garçon, A ydpz »
E3 : Un petit Français mais un enfant, r&hlcz
aUh zaz&'»
E4 : (( A part les cheveux et le fiançais il était un enfant, Edç arc5 m paUzd ~ am z y&al&
4zav ltaz6i. »
Par les réponses des élèves nous constatons qu'ils ont fait une comparaison implicite entre
Benoît et les enfants Grecs. Ils insistent sur le fait que c'est un enfant comme s'ils
donnaient le résultat d'une comparaison qui n'apparaît pas explicitement. La proposition
qu quatrième élève met en relief les différences de Benoît par rapport aux enfants grecs,. à
savoir a les cheveux, mpaUzci» et « la langue française, m yaUzICa ».
($31, B3) Le professeur vient compléter et expliciter la comparaison entre Benoît et les
enfants grecs mise en place par les élèves et il tient à ajouter que le petit Français a les
mêmes besoins et les mêmes désirs que les petits Grecs. Deux élèves se précipitent pour
annoncer les désirs et les besoins de Benoît, «jouer » et « se faire des amis ».
Probablement que leurs propres désirs et besoins sont les mêmes et pas seulement quand ils
se trouvent en Grèce.
($32, B3) Le professeur s'appuie sur les propositions des élèves et parle des autres besoins
et désirs affectifs de Benoît
... d'être aimé, de se sentir protégé, d'avoir des signes de
~-~ ~p
404 « un petit Français, rahh&~i D fait partie des termes préférés des élèves, ils l'ont trouvé dans le texte et ils
l'ont adopté. Le mot (( raU&~i D désigne Benoît aussi bien que la phrase a il ne dit pas mon petit cmr, 66 kei
1capdot2a p u D qui désigne papa. Ils font partie des repères trouvés par les élèves pour accéder et apprivoiser
l'univers du texte.

tendresse, ... va! mv ayanhv~, va! vozh8~z aapihza Km mopy q... D et rappelle aux élèves la
situation de Benoît, le fait qu'il soit loin de ses parents.
Le professeur ne laisse passer aucune occasion qui lui permette de toucher la sensibilité de
ses élèves et de les inciter à s'investir au niveau affectif et de créer des liens avec les
personnages du texte. Il passe par la provocation ou par la sensibilisation mais sa finalité
est la même, la construction d'une relation entre les élèves et le texte. Une relation
cognitive et affective à la fois.
Cinq élèves réagissent, les deux premiers confirment la proposition de leur professeur et
les trois autres s'associent pour signaler la présence de Marcel dans le vie de Benoît en
Grèce :
El : (( Oui, Na1 »
E2 : Il est tout seul, Eivaz povoç mv »
E3 : a Il a Marcel, EXEZ zo Marcel »
E4 : (< Il est gentil et il 1'. .., Eivaz IC~OÇ KW mv ... »
ES : (( . . .aime, . . . ayanhez »
Ca fait quelques pages que monsieur Marcel a disparu de la discussion, cédant sa place de
protagoniste à son neveu, mais ses qualités font d'ores et déjà parties des informations bien
intégrées par les élèves.
($33, B3) Le professeur s'interroge de savoir si l'amour d'un oncle peut suffire à un
enfant. L'élève qui intervient ne répond pas à sa question. Il dit et les autres, Km ai2;loz ».
Il annonce ainsi la relation naissante de Benoît avec les autres personnages du texte parce
que par la lecture du texte il connaît la suite de l'histoire.
($34, B3) Le professeur s'appuie sur l'énoncé de l'élève et construit un raisonnement
complet : a Il veut alors s'approcher des autres, des jumeaux, de Létro, de maman, qu'est-ce qu'il
dit à maman dont sont jaloux les.. . ? Okl~z Roznov va nlyazha~z Icaz zovç ïUovç, za &dupa, zy
Akpco, zy paph, zz EEZ my papa Kaz

Il passe ainsi à l'étape suivante de la séquence, celle qui met en évidence l'intégration de
Benoît à son nouvel environnement. Ses premiers liens avec les personnages sont décrits
par une petite phrase que Benoît adresse à maman. Un élève cite la phrase qui illustre les
sentiments de Benoît pour maman, son progrès en grec et les difficultés de cette langue à la
fois : (( gentil maman, ~ dpapa».
6
(935, B3) Le professeur ne se contente pas de la phrase citée par l'élève, il veut mettre en
place une discussion, il demande que l'on lui explique. Le premier élève qui le fait accorde
l'adjectif avec maman : a gentille maman, ~dtj papOI» au féminin. Cela lui semble une
bonne explication. Le deuxième met l'énoncé du premier dans une phrase plus complète :
Que la maman est gentille, H paph dvaz ~dtj )) en ajoutant l'article féminin et le verbe
être. Et le troisième accentue encore la gentillesse de maman avec une phrase exclamative :
(( Comme elle est gentille!, n ~aÂ.4 mu civaz! ».
Les élèves ont focalisé leur attention sur l'utilisation de l'adjectif «gentil, ~aÂ.6 N par
Benoît. Ils sont en avance par rapport à lui, ils se sont rendus compte de son erreur et ils
l'ont reprise. Visiblement ils n'ont pas d'autres commentaires à faire.
(936, B3) Le professeur acquiesce et leur demande pourquoi Benoît n'appelle pas maman
par son prénom405. Trois élèves répondent et démontrent qu'ils suivent le déroulement de
l'histoire de très près en négligeant aucun détails. C'est comme s'ils accompagnent Benoît
et les enfants Grecs, comme s'ils les entendent appeler ((maman D. Ils expliquent, donc,
que Benoît
l'appelle «maman D parce que quand les enfants s'adressent à elle ils
l'appellent maman ».
El : N Les enfants disent tout le temps a maman D, Ta ZUZ~ZC~
610 ((papa)) Rive »
E2 : a Il entend les enfants, AKO~FZ ~QI xaz6zd »
E3 : (( Il fait comme les enfants, K~VEZ uw m zaz6zd »
405
Cette question nous a posé des problèmes parce que nous nous sommes aperçus que nous ne connaissions pas
non plus le prénom de maman. Après avoir beaucoup cherché nous avons fini par trouver que maman s'appelle
Anna. Son prénom est mentionné une seule fois dans le livre de Alki ZEI, à la page 13 1 du livre « L 'ombrelle
mauve D, op. cit. Papa l'appelle par son prénom quand il l'a surprend à faire du patin à roulettes.

Leurs propositions sont naturelles et découlent de leur relation avec le texte et son monde.
Par ailleurs ils connaissent par leurs propres expériences, les astuces qui peuvent les sortir
d'une impasse en langue étrangère : copier sur l'autre, reprendre ses mots, ses expressions
pour se débrouiller. Ils transposent sur Benoît ce qu'ils feraient s'ils étaient à sa place
parce qu'ils sont, de temps à autre, à sa place quand ils sont en Grèce.
(537, 38, B3) Les réponses des élèves à la prochaine question du professeur sur le mot
(( gentil D sont dans le même esprit. Les élèves lui expliquent que ce n'est pas un mot
difficile :.
El :« Ce n'est pas difficile, Aev eivaz d2)moAo »
E2 : Gen-til (un élève épèle le mot gentil pour prouver au professeur sa simplicité apparente),
Ka46 »
E3 : (( Il l'a entendu, To hcova~»
E4 : a Quelqu'un a dit (( gentil )) et ..., KLmozoç eim (( 1cd6 » K(x~...»
($38, B3)Le professeur en déduit que le petit Français fait preuve d'intelligence. Les élèves
sont du même avis, ils soutiennent que Benoît parle un peu, pzAhez Aiyo D, et qu' (( il essaie,
xpoa~aûei ». Un parmi eux fait remarquer que (( Létro l'aide beaucoup, H Ahpm Poqûhez
lroA6 ».
(539, B3) Nous constatons que le tressage D des liens entre les élèves et les personnages
du texte donne leurs fmits. En plus les élèves sont en train de
tresser )) les liens des
personnages du texte entre eux. Ils savent que Létro parle fiançais et ils font l'hypothèse
qu'elle (( explique, ~Sqysi » et qu'elle (( traduit, p&~acppa

communiquer aussi. Ils se rendent compte de la complicité qui s'installe entre les
personnages du texte et ils tentent de la traduire concrètement.
(439-41, B3) Le professeur constate que Létro a beaucoup de responsabilités, c'est elle qui
assure la communication entre Benoît et son nouvel entourage. Les élèves confirment que
c'est fatiguant pour Létro et ils parlent des jumeaux :
El : (( Eh, oui, E, UCU»
E2 : (( Beaucoup, l7oll6»
E3 : Les jumeaux demandent : « Qu'est-ce qu'il a dit ?, Ta 6i6upa pozdve : (( Tt eim; » »
E4 :(( Ils ne comprennent rien, Aev ~azdaQcrivouv zinoza))
E5 : a Ils ne parlent pas français, Aev &povu ya;Ut~d»
($41, B3) Le professeur fait une proposition démonstrative afin d'illustrer le travail de
Létro : a Heureusement alors qu'il y a Létro qui parle français et qui construit un pont entre Benoît
et les autres ? N'est-ce pas, ne fait-elle pas un pont de communication qui relie (met en re1ation)le
petit Français et les Grecs?, Euzuxc6ç, llotnbv mv un@xez q Aézpo mv pzlldez ydz~d ~aa
qmdpez pcr y&upa avapeoa am Benoît KCYL mvç ~ouç. Ezoz 6ev eivaz, 6ev qmhpet pza
ykqupa entrcozvovia~ nou EV~VEZ
zo Tix.Ud~t pe zovç EUyveç; »
Un élève réplique que c'est la cause de la jalousie des jumeaux : (( Oui, et les jumeaux en
sont jaloux, Nat KCYL CyhOouv m didupa »
($42, B3) Nous passons à une discussion qui met en cause la jalousie des jumeaux et
éclaire les relations des personnages entre eux.
Six élèves y participent et se mettent à donner des explications à cette jalousie. D'après eux
les jumeaux s'énervent parce que Benoît appelle leur maman, (( maman D :
El : (( Oui, Nam
E2 : Et pour maman aussi, Kaz ya q papa»
E3 : G Benoît dit a gentil maman )) (l'élève répète la phrase du texte), O Benoît 2et (( IC~Â.~
papa» »
E4 : (( Parce qu'il appelle (( maman P leur maman à eux, Tzazi;lÉEt ((papa» q papa mvp
E5 : (( Ce n'est pas « sa )) maman, Am ~ivaz papa (( TOU »»
E6 : (( Sa maman est en France, H papa 70V eivaz a q r'a.Uia»

Les réponses des deux dernières élèves, ainsi que leur façon d'insister sur le pronom
possessif sa » fait écho à la discussion de la deuxième séquence sur a ma Geneviève )) et
monsieur Marcel. Nous découvrons que les élèves possèdent leur propre fil conducteur qui
les aident à s'orienter dans l'univers du texte et à ne pas perdre de vue les personnages. Les
lignes directrices du texte deviennent les lignes interprétatives des élèves. (( Ces directives
doivent permettre le contrôle de l'interaction entre le texte et le lecteur, et mettre en branle
un processus de communication au terme duquel apparaît un sens constitué par le
lecteur 1). 406
($43-48, B3) Les élèves assurent pour une deuxième fois la défense des jumeaux, en se
mettant de leur côté et en insistant sur (( leur )) maman :
El :(( Ce sont des enfants, Eivaz raz6zh»
E2 : a Des petits.. ., Mzrcph ...»
E3 :(( Eh, ils sont un peu jaloux, E, CqhUouv Aiyo))
E4 : (( C'est « ma )), Eivaz (( p u »»
ES : Oui, oui, c'est (( ma » maman, (l'élève se corrige tout seul) (( leur )) maman, Naz, V(X~ivaz
paph W... «mu»;»
($44-48, B3) Le professeur finit par faire le rapprochement des situations, «ma
Geneviève », c ma maman B. Il félicite ses élèves pour leur réflexion. Ils se sont appropriés
les informations du texte et ils ont construit leur raisonnement. Il accentue la situation en
«jouant D avec les prénoms possessifs
leur )) maman, « leur D sœur. Il tente de mettre
Benoît dans une mauvaise position pour voir la réaction des élèves. Eux qui défendent les
jumeaux et leurs trouvent des excuses comment vont-ils réagir à l'égard du petit Français ?
Pour illustrer ses propos il utilise un proverbe grec ((les animaux sauvages sont venus
chasser les animaux apprivoisés »407.
Les élèves assurent d'ores et déjà la défense de Benoît, leurs arguments ne découlent pas
de la nationalité française de Benoît mais de la synthèse des informations du texte. Les
406 Wolfgang ISER, op. cit., p.297
407
en grec a fipûav r'aypta va 6icb~ouv rcrqpcpa D, en français « ôte-toi de là que je m'y mette »

jumeaux ne sont pas en danger, Am mvdzv~I5ouv », « Benoît ne prend pas beaucoup de place,O
Benoît &v
zzhvez no16 xhpo », la cause de leur jalousie est (( qu'ils sont des garçons, Eivaz
K(XL aydpza » comme lui. Un élève avance une hypothèse intéressante, si Benoît était une
fille ((c'est Létro qui en serait jalouse, Ba! Ctjhue q Ahpw D. Cette hypothèse enlève toute
culpabilité des jumeaux. Les élèves peuvent interpréter les sentiments et les réactions des
enfants à travers leurs propres expériences et leurs propres sentiments.
Cette discussion a été productive, les élèves ont fait la synthèse des informations du texte
et ils sont arrivés à formuler leurs propres opinions sur les personnages et les situations
dans lesquelles ils se trouvent. Ils se trouvent dans une continuité, « ma Geneviève N de la
deuxième séquence les aide à interpréter la phrase de Benoît a gentil maman D. En prenant
la défense d'un personnage, en trouvant des excuses pour un autre ils sont en train de
restructurer les indices du texte pour faire leurs propres productions à travers lesquelles ils
tracent leur chemin dans le monde du texte. « ... en lisant, nous réagissons à ce que nous
avons produit nous-mêmes, et c'est ce mode de réaction qui fait que nous pouvons vivre le
texte comme un événement réel. Nous ne le concevons pas comme un objet donné ... Il
devient présent à notre esprit du fait que nous réagissons à lui par nos réactions »?O8.
(849-52, B3) Le professeur ouvre une autre discussion sur le changement de la vie des
enfants grâce à l'arrivée de Benoît, discussion qui implique aussi un compagnon fidèle de
Benoît, le «Bon Point D, arrivé en même temps que lui de France. En se référant aux
phrases du texte professeur et élèves découvrent ensemble que grâce au «Bon Point »
Benoît connaît beaucoup de choses, et qu'il a des explications à toute situation. Un élève
finit pas faire allusion à la jalousie des jumeaux, le sujet de la discussion précédente :
El : Oui, Beaucoup, Naz 7roL5»
E2 : Il l'a amené avec lui de France, To Éqepe pao mu ad rdia»
E3 : G Il lisait tout le temps le Bon Point D, AzhPaCe mv&-eza m Bon point»
408
Wolfgang ISER, op. cit., p.233

E4 : Il a appris à faire du patin à roulettes et ..., Epa& zazivza KCYL ... »
E5 : « . . . des nœuds, ... Kaz rcOpzouç»
E6 : a Et les jumeaux en étaient jaloux, Kaz m GiGvpa Cr;levav»
(953-55, B3) Le professeur ne perd pas l'occasion de relancer les indices qui alimentent la
jalousie des jumeaux et les élèves se font une joie d'énumérer les causes de cette jalousie.
Six élèves s'y mettent et font une sorte de récapitulation improvisée, motivée par la
jalousie des jumeaux :
El : (( . . . maman D, ... (( papoi »»
E2 : « Létro parle tout le temps en français avec Benoît, H AÉtpu pzhiez OAo yaU.z~O[ p~ mv
Benoît))
E3 :(( Il sait beaucoup de choses.. ., Z@EZ ~oÂJ1oi zpoi ypaza.. .»
E4 : « ... du patin à roulettes, des nœuds, des figures ..., ... zazivza, ~Op~ovç, qyo6peç ...»
E5 : « Ils sont jaloux parce qu'ils ne savent pas faire du patin à roulettes et des
nœuds.. ., ZqMouv ymi ~ E &OVV V
E6 : a . . .et (parler) français, ... KCYL yahhticb
zazivza KM ICO~ROV~ ...»
Nous constatons que les relations que les personnages entretiennent entre eux sont claires
dans l'esprit des élèves. Ils détectent les causes de jalousie des jumeaux mais ils s'opposent
à la tentative du professeur d'accentuer la situation. Ce sont les commentaires des élèves
qui déplacent la discussion de la jalousie à la complicité entre Benoît et les jumeaux
malgré la barrière de la langue toujours présente. «Mais ils le trouvent sympathique, AUoi
(555, B3) Le professeur demande des preuves de la sympathie des jumeaux à l'égard de
Benoît et trois élèves les lui donnent :
El : (( Ils jouent avec lui, I7aiCovv pag mu»
E2 : « Ils sont allés chez monsieur Richard, l7ljyav amv K@ZO Pzx@Go.»
E3 : «ils se sont parlés par signes et Benoît s'est retrouvé devant monsieur Richard,
Z~)VEWO~~~~K~V
j.u vorjpara KL Étgz PpÉeq~e KM O Benoît pzpomoi umv 1~6pzo PzxoipGo» (un
élève lit) »

(556-59, B3) Un nouveau personnage, monsieur Richard, marque avec son entrée la
dernière étape de la troisième séquence. Le professeur reproche aux élèves leur manque
d'intérêt en ce qui concerne ce personnage. Un élève annonce qu'il n'est pas présenté dans
le texte. Le professeur fait donc la présentation, et donne des informations qui aideront les
élèves à faire le lien avec des indices précédents : (( T'as raison, (le texte) ne dit rien sur lui, je
vous en parlerai. Alors Richard est le père de Vito, la copine de Létro, et il habite dans une maison
à côté de la leur. Les après midis où les jumeaux passent par le trou du mur et qu'ils vont en
cachette dans son jardin, Richard aide Noulis à apprendre à dire le « s D. Vous vous souvenez
comment Noulis parlait de Benoît ? EXEZÇ 8i~z0, 8ev zo Uez, ea caç nm q~h, AoznOv O PzxhpSoç
~ivaz o nazkpaç zyç Bizmç, q~ç 9iAyç q~ç AÉtpmç, eival y8onoz6ç K ~ ph~z Z ozo 61zAav6
mizz. Ta peqdpza nov za didvpa nepvhve an6 zyv zpha zyç phvzpaç rcaz nkv~cpv@i ozov
rctjno zov poy0hez zo No6Ay va Uez zo (cc)), 0vphoz~ nhç pUaye O NoSyç, n ELTE
Benoît ; »
ym zo
L'information la plus importante est que Richard aide un des jumeaux à corriger son défaut
de prononciation. Les élèves citent les phrases du début du texte où Noulis fait son
appréciation sur Benoît en ne prononçant pas la lettre (( s ». Ils l'imitent bien, et en même
temps ils ont l'occasion de se rappeler de la première représentation que les enfants ont
faite de Benoît.
Nous considérons que le professeur, pendant la préparation de son cours, a prévu un
parcours avec des allers et retours. Quand une occasion se présente il incite ses élèves à
effectuer des allers et retours probablement pou alimenter des comparaisons implicites
dans leur esprit, leur donner la possibilité de compléter les vides de compréhension et pour
qu'ils puissent se rendre compte par eux-mêmes de la progression de la situation, de la
progression des relations entre les personnages mais également de leur propre progression.
(959, 60, B3) Le professeur annonce que Noulis ne bégaie plus grâce à l'aide de Richard
qui est comédien. Cette information va s'avérer un élément qui va faire progresser
l'histoire, mais aussi Benoît dans son apprentissage de la langue grecque. Les élèves n'ont
pas de difficulté à donner des explications sur l'attitude de monsieur Richard qui ne parle

pas à Benoît en français parce qu' ((il veut que Benoît apprenne le grec, OÉhi va pd&i
EU~VZK~ O Benoît B.
Les élèves savent que l'intégration de Benoît passe par son apprentissage du grec et les
liens qu'il peut créer avec la famille grecque également. Un élève cite une phrase qui
affirme que Richard (( parlait parfaitement le français, piAo6ac z&za
yallzd B. Cette phrase
donne lieu à une discussion dans laquelle les élèves justifient l'obligation de Benoît à
apprendre le grec :
E2 : a Il aurait pu parler français mais il ne voulait pas, Mropo6ae va pzAaei ya;LZz~d alla 6 0
4e&h»
E3 : (( Il voulait que Benoît apprenne le grec, He&& va @EL O Benoît &&qvid »
E4 : Parce qu'il habitait en Grèce, rzazr' É ~EVE UT))V EUb.Ga»
ES : (( Il devrait apprendre pour parler avec les enfants, Erp~m va pb.0~~ ya va pCLah~z
xaldza »
E6 : Et maman.. . , Kaz q papa...))
E7 : Maintenant il habite en Grèce, Thpa piva awv EUdGa »
($61, B3) Le professeur confirme et récapitule en reprenant les arguments des élèves. Il
invite les élèves à focaliser leur attention sur les erreurs de Benoît en grec. Six élèves
répondent. Seuls les deux premiers parlent des erreurs de Benoît. Dans le texte les erreurs
de Benoît se limitent à des difficultés de prononciation de la lettre r 9. Il ne faut pas
oublier que le livre d'Alki ZEI était adressé principalement à un public grec. Le lecteur
(( visé n est un lecteur grec. Les erreurs de Benoît répondent à une idée stéréotypée que les
Grecs se font des Français. Nous les croyons dans l'incapacité de prononcée la lettre (( r »
normalement.
El : (( podahakia D (de petits pieds), (( rowayb.icza»
E2 : Il ne prononce pas le (( r D, A& ÂÉEZ m ~ p»»
E3 : a Moi, non plus, je ne le prononce pas bien, Our& E ~ m J Jk2i.o rcaki»
E4 : Moi, non plus, et ma grand mère en rit, elle dit que c'est drôle, O6z~ E~W ~m q yzayza p u
YEA~EZ, AÉEZ bzz ~ivm atmio»
ra

E5 : (( Moi, je ne prononce pas le G x », c'est impossible, Eyh 6~ AÉci, m (op, a8Uvazov~
E6 : Et moi le G 6 D, c'est difficile, Kz ~ y m h «6», ~ivaz BZ~ICOAO»
Les quatre autres élèves parlent de leurs véritables difficultés mais eux aussi se focalisent
sur les erreurs de prononciation, emportés peut être par l'indication du texte. Nous
apprenons donc d'autres difficultés de prononciation de la lettre a x » et de ((6 ». Les élèves
s'identifient aux erreurs de Benoît sans avoir honte, ils en parlent ouvertement. En plus,
dans la quatrième réponse un élève avoue que sa grand mère rit de cette difficulté.
($63'64, B3) Nous arrivons vers la fin de la séquence et le professeur tente de faire le bilan
de l'arrivée et de l'intégration de Benoît en Grèce. Les réponses des élèves prouvent qu'il
se débrouille bien et que le fait qu'il soit Français ne pose aucun problème aux enfants
Grecs. Un élève parle du problème de la langue mais deux autres soutiennent qu'il
apprendra.
El : G Bien, Kdh»
E2 :« Il parle peu à peu, MzAhez ozyh-myd»
E3 :« Il joue avec les enfants, I7aikz p m nazBzh»
E5 :« Plutôt avec Létro, ME zq AÉtpci, nzo noAU »
E6 :« Parce qu'elle parle français, rzad pzAd~z y&z~h»
E7 : (( Il apprend, MaBaivm
E8 : (( Il se débrouille bien, Kdh nh~z»
(§65,66, B3) Le professeur procède à un repositionnement de l'histoire dans son cadre
chronologique et géographique avec la participation des élèves. Une participation un peu
hésitante en ce qui concerne la date en grec :
E 1 : tt L 'été.. de.. ., zo ~Cd~lcal;O~.. . zo.. .»
E2 : a ... de 19 .. 40 ... m 19 ... 40 ... »
E3 : ...avant la guerre, . . nplv m v n0kp0 »
E4 : (( L'été avant la guerre, zo ~cdolcaipz npzv zov ~ A E » ~ o
Les élèves suivent bien l'histoire, construisent des liens avec les protagonistes. Mais toutes
les difficultés ne sont pas levées, tous les problèmes ne sont pas écartés. Ils avancent dans

leur apprentissage, mais le fait de dire une date en grec leurposera des problèmes encore
pour longtemps. Une langue étrangère reste une langue étrangère. Notre relation avec les
chiffres est particulière. Même Marie CURIE comptait en polonais pendant toute sa vie.. .
($67-71, B3) La séquence s'achève avec une récapitulation des trois textes par le
professeur. Il fait un bilan complet, il parle des personnages et des relations entre eux. Sa
motivation est d'expliciter clairement l'intervention des personnages Français dans
l'histoire « ... Et là où on commence à se dire encore une fois la même chose » deux Français
arrivent et notre histoire change, Kz EKE~ mu mpzbpaaz~ « ooZ;ly pa a' nx isza » 6110 rooZ;loz
Les élèves reconnaissent que l'histoire change grâce aux Français et qu'un tel déroulement
était inattendu pour eux. Ils trouvent que les Français revendiquent une place spéciale dans
l'histoire mais que les Grecs ne sont pas mal. Un élève exclu le personnage de papa et un
autre précise qu'il est « hors jeu D.
El : « Oui, aux Français, Naz, amvçTd.Aouç»
E2 : « Les Grecs ne sont pas mal non plus, Km 01 EUqv~ç 6~v ~ivaz alc coi))
E3 : « A part papa, Enoç ad zov pra,uzd»
E4 : « C'est un peu hors jeu.. ., Eivaz É

admettent que cette fois les personnages grecs sont « sympathiques, o~p~a0p~h » et
« intéressants, ~v6zapÉpovza D.
($71, B3) « Vous avez tout dit, Ta ~ixaz~ 6;la » déclare le professeur et par ce commentaire
il clôt la troisième séquence.

Fiche de l'observation B4
Texte n04 : « EUGpopov, ou l'incident qui a déclenché la deuxième guerre mondiale en
Grèce»
Professeur : B
Obiectif général : Modifier 1 ' horizon ~ d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Construire une représentation. Saisir l'impact d'un événement
qui arrive loin de nous
Méthode de travail : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte. Suivre la
construction des représentations des enfants grecs du texte et son écho aux élèves.
Fil conducteur de la séquence: Construire une représentation à partir d'un mot inconnu.
Profiter de la capacité démonstrative de la description d'un incident pour faire émerger une
image et accorder une signification. Sortir l'incident de son contexte et faire un jeu.

Analvse de l'observation B4 faite sur le texte « Eu'Goo/lov»
Le professeur a distribué des photocopies dans lesquelles il y a un extrait du livre d'Alki
ZEI « L 'ombrelle mauve » qui parle, de façon ludique et dédramatisée, de l'incident qui a
déclenché la deuxième guerre mondiale en Grèce.
(9 1, B4) La première question du professeur semble générale. Il demande si quelque chose
du texte a impressionné les élèves. Un élève au lieu de répondre tient à signaler que le mot
« ~UGpopov, evdromon » lui pose problème, qu'il n'arrive pas à comprendre de quoi il
s'agit.
Connaissant le texte et l'incident qu'il met en évidence nous savons que le mot
« ~6Ôpopov », que l'élève n'a pas réussi à cerner, est un des fils conducteur autour duquel
le texte se tisse. En dépit des apparences la question du professeur et la demande de
l'élève ne sont pas en décalage. Tous les deux veulent parler de « ~6Spopov ». Le
professeur pour commencer par l'élément du texte qui trouble ses élèves, et l'élève pour
comprendre de quoi il s'agit.
(92, B4) Le professeur écrit le mot « ~6Gpopov » au tableau pour que les élèves aient
l'image du mot devant eux, en dehors du texte, et il veut savoir quelles images ce mot
évoque en eux. Trois élèves protestent qu'ils ne comprennent pas :
El :« Mais nous ne comprenons pas ce que ça veut dire, Ma 6ev rcazdapaivovp~ n Bac mi»
E2 : « Je ne comprends rien, Am rcazdapaivco zinoza»
E3 : « Moi, non plus, 06ze KL ~yh ))
Les trois réponses sont dans le même esprit, les élèves expriment leur interrogation de ne
pas pouvoir cerner ce mot. A travers le «mais » du premier élève nous détectons une
interrogation supplémentaire à l'égard de son professeur qui demande quelle est l'image
évoquée par le mot que les élèves ne comprennent pas. En plus le premier élève en disant

((nous D parle au nom de tous les élèves, étant certain que personne n'a compris ce que
veut dire (( ~66pop.o~ ».
($3, B4) Le professeur s'appuie sur les protestations de ses élèves et leur demande si les
enfants du texte avaient compris le mot « ~îi6poyov ». Deux élèves répondent
négativement et le troisième tient à signaler : (( Et ils sont Grecs, eux, Kai aur6 dvaz
EÂjtyvq!»
Nous trouvons que la troisième réponse illustre les interrogations des élèves qui ont bien
travaillé lors des trois séquences précédentes et qui se demandent pour quelle raison ils ne
comprennent pas. En faisant allusion aux enfants grecs du texte, l'élève explicite son regret
légitime, tout en insistant sur le fait qu' (( ils sont Grecs, eux, auni dvaz EU~VEÇ » et qu'ils
n'ont pas compris non plus.
($4, B4) Après cette entrée mouvementée, le professeur propose aux élèves d'essayer de
trouver de quoi il s'agit.
Nous constatons que le professeur n'a rien fait, jusqu'à présent, afin de faciliter la tâche
aux élèves. En revanche, en insistant sur le mot (( ~66poyov » et les images qu'il évoque, il
a voulu mettre ses élèves en face de leur difficulté. Il n'a pas tenté de la contourner, ni de
la laisser de côté et de s'occuper d'autres indices du texte. Sa (( tactique )) consiste à faire
émerger la difficulté d'emblée, ensuite à inciter les élèves à chercher si les protagonistes
peuvent les aider et il finit par leur proposer de tenter de résoudre l'énigme ensemble. Cette
séquence va être construite sur un manque409.
($5-7, B4) L'investigation s'amorce avec la proposition du professeur qui incite les élèves
à trouver la phrase du texte dans laquelle le mot (( ~UGpoyov D est donné. Nous apprenons
par le professeur qu'il s'agit de la citation d'un journal reprise dans le texte
Qu'est-ce
qu'on appelle (( ~66popov )) ? Qui est écrit dans le journal, lisez, nolo E,ue ~66p0,uo; Tz ypOIpa q
409 « le texte doit obéir a une certaine cohérence qui permette la progression de l'acte de la lecture (et la mise en
œuvre des facultés d'anticipation) mais aussi un manque qui incite à la poursuivre )) dans L. DANON-
BOILEAU, op. cit., p.17

eqyp~pida dzapoime ». Un élève trouve la phrase qui constitue le contexte immédiat du
mot qui pose problème et il la cite. Cette phrase est censée donner des indices qui peuvent
mettre les élèves sur la bonne voie : « Le evdromon « Elli » a été torpillé. .., To ~bdpopov
« EUy » mopzzUiaBy ... » . Le professeur oriente les élèves en indiquant que le mot
« ~Sdpopov » va de paire avec « Elli ». Un élève signale qu'il s'agit d'un ((bateau,
~aphlpz B.
A partir de ce moment les propositions du texte deviennent plus claires, trois autres élèves
nous font découvrir que ce bateau :
($7, B4) El :« n a coulé.. ., BvO~~KE. .. »
E2 : « ... à Tinos, ... an)v Tdvo ))
E3 : « a coulé à Tinos, BvOimpe a7-qv Ttjvo ))
Les élèves se mettent à construire une partie du contexte de cette séquence.
($8-18, B4) Le professeur demande davantage d'informations sur le bateau qui a coulé,
mais les élèves ne réagissent pas et il finit par les donner lui-même dans le but de faire
avancer l'histoire. Nous apprenons que ce sont les Italiens qui ont coulé ce bateau avant
que la guerre ne commence en Grèce. Le professeur ne tient pas pour l'instant à parler, ni
des Italiens, ni de la guerre qui semble proche mais il retourne à « ~66popov ». Il veut
visiblement élucider ce mot avant de passer à autre chose. Il se réfère aux enfants grecs du
texte qui ont trouvé que ce mot était drôle et il insiste : ((Quand vous entendez le mot
« ~68popov » qu'est-ce qui se passe ? Dites-moi. Qu'est-ce qui vous vient à l'esprit ?, bzav
alcoSze zy ÂÉry ~Sdpopov n yivixaz yza mi% pou. Tz Épxezaz am pvdb acrç;)).
Les élèves ne proposent rien et le professeur change de « tactique ». Au lieu d'insister sur
le pouvoir d'évocation de ce mot, il tente de le décomposer afin que les élèves puissent
découvrir sa composition : ($ 12, B4) P : « Reconnaissez-vous des mots dans « ~68popov » ?,
Avayvcopih ~capzh ÂÉry pÉaa am ~Sdpopov; ». Deux élèves répondent et donnent la
composition du mot :

El :« oui, « EU», vm, « EU » D
E2 :« ... et Gp6poç (rue), ... Kaz Gpbpoç D
Mais ils ne sont pas encore prêts à donner le sens du mot composé. Ils ont reconnu les deux
composantes « EU » et « Gpopoç » mais le mot qui en résulte ne leur dit rien. Les élèves
commencent à formuler des hypothèses, la représentation du mot « c66popov » est en
pleine construction. Ils savent qu'il parle d'un bateau et ils prennent l'image du bateau
comme matière première et ils tentent de lui attribuer les deux composantes « EU » et
($13, B4) El :« Qu'il est grand ?, On ~ivai pqci;lo;»
($14, B4) E2 :«Peut-être est-ce un bateau qui est comme une route et où vont les
avions ?, MQmç cival Éva doio mu cival aa Gpbpoç K ~ ncivc L rJacpo~;lciva;»
(515, B4) E3 :« Peut-être vers la route de Tinos ?, Mljmoç rpoç m dpbpo va vv TQVO; D
Les propositions des élèves ne sont pas correctes mais elles sont intéressantes. La première
ne prend en considération aucune des composantes trouvées. L'élève ayant comme base
l'image de bateau, il fait l'hypothèse qu'il est grand. La deuxième se focalise sur la
deuxième composante « Gpopoç, la rue », et fabrique un porte-avions et puisque l'élève ne
connaît pas le mot grec pour désigner un porte-avions il en fait sa description. La troisième
utilise un indice du texte, l'île de Tinos et il emploie dans son énoncé le mot « Gpopoç ,
route D.
Nous en déduisons que la capacité démonstrative du mot ((~UGpopov » n'est pas très
explicite malgré les deux composantes qu'ils ont découvert eux-mêmes. Dans les deux
dernières propositions les élèves essaient de mettre la composante « Gpopoç, la rue », dans
le contexte d'un bateau et ils fabriquent la représentation d'un porte-avions et d'une route
vers une île. Leur professeur essaie de détecter s'ils ont compris le sens de la première
composante « EU ». Plusieurs élèves ensemble donnent la bonne réponse :
($ 16, B4) E : « bon » (réponse donnée diréctement en français)

Le professeur leur demande des mots grecs qui commencent par « EU ». Les élèves font
sept propositions que le professeur écrit au tableau afin qu'ils visualisent ce qu'ils ont
proposé : ($17, B4) El : « Evxdpzozo, joyeux))
E2 : « Euma, bonheur))
E3 :«Ev'~oh,
facile))
E4 :« EvyÉv~za, gentillesse))
ES : « Evxapzd, merci))
E6 : « EvpWq, Europe))
E7 : « EvpW, euro))
Le professeur écrit tous les mots proposés par les élèves au tableau sans les trier, et il
répète le sens du préfixe « CU » en français, à savoir : « ... bien, bon, beau, facile à.. . ». Son
but est de ne laisser aucun doute aux élèves et qu'ils finissent pas compléter la
représentation de « ~Sdpopov ». Effectivement deux élèves lui accordent une
signification :
($ 18, B4) El :« C'est un bateau qui a bonne route, Eivaz kva ~ap@z TOV ÉXEZ K ~ 8pOp0» O
E2 : « Bateau rapide, rpljyopo ~capdpm
($19, B4) Une fois que la construction de la représentation de « ~6Gpopov » est complétée
par les élèves le professeur tient à situer chronologiquement l'incident arrivé à ce bateau.
Trois élèves s'y mettent : El :« L'été avant la guerre, To ~do~aipz ~piv ad mv x0kp0 »
E2 : « En 1940, To 1940))
E3 : « Le 15 août, Cnç 15 Avyo6ozov»
Lors des trois séquences précédentes les élèves ont eu le temps et l'occasion de construire
le contexte chronologique et géographique de l'histoire véhiculée par le texte. C'est pour
cette raison que les élèves situent avec précision l'incident dans le temps. En associant
leurs trois réponses nous avons le contexte exact. Et même si nous pouvons dire que les
deux premières propositions sont plus générales, et font allusion au contexte de l'histoire
des textes, la troisième ne laisse aucun doute, c'est la date de l'incident qui a déclenché la
deuxième guerre mondiale en Grèce.

Mais la construction du contexte de la quatrième séquence ne peut pas se limiter à la date
de l'incident du bateau, de « ~BGpopov » mais il y a d'autres détails à faire émerger.
(820-28, B4) Le professeur déplace le centre de la discussion du bateau aux enfants grecs
et demande comment ils ont eu connaissance de l'incident. Deux élèves nous dévoilent la
source des enfants grecs du texte, à savoir :« Par le journal, ad nlv ~ipqu~pida D.
Le professeur veut déstabiliser ou bien provoquer un peu ses élèves et propose comme
journaux «Le Monde » et ((Libération ». Deux élèves interviennent. Le premier signale au
professeur « Non, nous sommes en Grèce, 0x1, ~1;Uatm OTI]~ ElAhda». C'est comme si l'élève
tenait à rappeler à son professeur le contexte géographique de l'histoire. En plus, en disant
« nous sommes, +am » nous pensons qu'il exprime son implication. Le deuxième élève
cite le titre du journal grec trouvé dans le texte : «De « E~%EPO Bqpa D~", A d 70
« EhB8~po B$pa » D.
Le contexte devient de plus en plus concret. En dépit de la présence du bateau et de l'île de
Tinos qui ont ouvert la séance les élèves ont découvert que les enfants grecs ont eu ces
informations par un journal grec.
Le professeur poursuit la discussion en essayant de cerner la réaction des petits Grecs et en
lisant cette nouvelle du journal. Il demande si les enfants ont été touchés par le bateau qui
a coulé et la discussion prend une tournure inattendue. L'élève qui prend la parole ne parle
pas du bateau mais « Peut-être parce que le roi était là, M$moç ~mzdlj $~av &mi O QaazA&;».
Cet élève formule l'hypothèse que les enfants du texte ont été touchés par la présence du
roi. Le professeur demande des précisions et un élève cite une phrase du texte qui, en effet,
met en évidence « Le roi Georges et la reine Olga, BaotA~Bç r~hpyzoç Kat BaaiLzam OAya ».
L'élève qui cite la phrase du texte, pour soutenir et justifier la présence du roi et de la
reine, a sorti la phrase de son contexte, et il a isolé l'information donnée. L'indication du
410 La Tribune Libre

professeur tente à mettre l'information dans son contexte en demandant s'il s'agit de vrais
rois. Deux élèves ont compris qu'il s'agit a des bateaux, ~ap&?za D, le deuxième élève
précise a des contre-torpilleurs.. ., wnropnzLAz~dv.. . ». Le professeur incite les élèves à lire
le paragraphe dans sa totalité pour qu'ils puissent se faire une image globale de la situation.
Un élève lit :
« Sur ordre du Président du gouvernement, fut formée une escadrille constituée par les contre-
torpilleurs (( Roi Georges )) et (< Reine Olga )) et par trois hydravions qui, de Tinos au Pirée, firent
escorte aux bateaux à vapeur transportant les pèlerins, Kaz9&vzoA4 mv I7poÉ6pov rqç
~vp~pvtjo~wç ~qypaziaûy vyozopntj EK m v am~opnzLAz~~Ci)v « Baozh6ç r~Wpyzo~ » KCX
« BaaiAzom OAya », KCX zpzWv v6pozAclvwv m onoia Ba! mvo6~6oouv a d Tdvov ELÇ
~IEZ~GZ~
nx ~Épovta mvç npornvvq~O[ç azpOnAoza ».
La scène se déploie devant les élèves accompagnée par l'explication du professeur qui
précise qu'il s'agit des noms des bateaux, et il est aussitôt repris pas un élève qui qualifie
les bateaux (de contre-torpilleurs, amzopnzÂAz~cl », fidèle au terme utilisé dans le texte.
Nous croyons indispensable de parler de l'attitude du professeur qui ne laisse pas ses
élèves tirer des conclusions sur le paragraphe cité. La particularité de ce paragraphe, tiré du
journal
Eh~6ûepov Bfpa )) est en la langue utilisée, la langue savante, la katharèvousa.
Le professeur tente d'anticiper les difficultés des élèves, dues à la langue du paragraphe, et
c'est pour cette raison qu'il prend la parole à la fin de la citation.
La difficulté est écartée par l'intervention du professeur et les élèves focalisent leur
attention sur la description qui s'avère impressionnante mettant en relief des contre-
torpilleurs et des hydravions. Deux élèves veulent compléter la description des hydravions
commencée par leur professeur et faute de termes exacts le deuxième élève fait du
(< bricolage )) avec ce qu'il a : Et ils ont quelque chose comme le ski, Kaz Éxovv min
qxiypaza acw a~i ».
($29-3 1, B4) Après la description explicite de l'élève, le professeur recentre la discussion
sur les enfants grecs et demande aux élèves de prendre leur place et de parler des

sentiments que leur évoque l'incident. Trois élèves prennent la parole. Les deux premiers
font part de leurs sentiments :
El :« Moi, je serais triste parce qu'il y avaient des gens dedans, Eyw Ba m~vo;iwpi~povva yzazi
rzav ~ V B ~ ~ pÉoa. Z O Z D
E2 : « Moi aussi, Kz &y&))
Le troisième élève, par son intervention, met en doute la compassion ressentie par ses
camarades de classe en leur signalant :
E3 : « Mais tu ne savais pas de quoi il s'agissait, Opoc ÔEV Q&p~ç n rzav».
Le commentaire de cet élève est influencé par la discussion du début de la séquence sur le
mot « ~66popov ». Il se met à la place des enfants, qu'il connaît depuis trois séquences, et il
émet des réserves sur leurs réactions. Cet élève se rappelle que les enfants grecs n'ont pas
compris non plus la signification du mot « ~66popov D.
Le professeur soutient l'opinion du troisième élève et il explicite son raisonnement : « Il a
raison, tu ne savais pas de quoi il s'agissait, comme les enfants qui ne savaient pas. Les enfants se
moquaient du bateau, le « ~ 66pop » parce qu'ils ne connaissaient pas le mot. Ce qui les a
impressionné était le mot « ~66popov » et.. . E~st Gimo GEV fiE,&psç zl fizav onoç 6m fitspav
Kai. za nat6tol. Ta nat6tol ~opot&&îiavs TO ~apolbt, zo ~t%popov yta~
6~v fitspav q hicq.
Auzo mu TOVÇ mmnocriam fizav 7 Aktq ~66popov ~m.. . ))
Un élève tient à compléter les arguments du professeur par « le contre-torpilleurs et les
hydravions » et son intervention donne l'occasion au professeur de comparer les enfants du
texte avec ses élèves, tous impressionnés par la description du journal et les images qu'elle
évoque. Les élèves ne font pas de commentaires mais leurs sourires sont révélateurs, ils ont
compris.
($32-36, B4) Le professeur veut donner une tournure différente à la discussion sur
l'incident en demandant s'il s'agissait d'un incident tragique, mais les élèves n'arrivent pas
à cerner le sens de la question et ne réagissent pas. Le professeur reformule sa proposition
en explicitant tout d'abord l'incident : «Le ~66popov a sombré et des gens sont morts To

~6dpopov QvBiq~c~ KM YL~ICOZWB~K~V KM hvBpcoz01 » et ensuite en faisant allusion aux
enfants grecs :
« Mais qu'est-ce qu'ils ont fait les enfants ? De cet incident tragique qu'est-ce qu'ils en ont fait ?
Ti rckvav bpco~ za zaidik? Avzb zo zpayzd y~yovbç za zaidik zi zo 'mvav;» Cette fois trois
élèves réagissent en répondant que les enfants grecs ont transformé l'incident en jeu :
(933, B4) El : « Ils l'ont joué, To 'TM&~»
E2 : « . . .cornme une pièce de théâtre, . . .aa! BÉazpo»
E3 : « Noulis et Sakis, O NoUAqç rcai O Zalcqç D
Par ailleurs le troisième élève fait porter la responsabilité de cette transformation théâtrale
aux jumeaux, Noulis et Sakis, parce qu'à travers les trois textes précédents il a cerné la
tendance des jumeaux à tout transformer en jeu. Guidés par le professeur, les élèves
décrivent la scène imaginée et interprétée par les enfants grecs :
(934, B4) El : « Une scène, Mza orcyvq»
E2 : « Sur le bateau, ... am Icapoipi»
(935, B4) El :« Eh.. ., ils jetaient des oreillers.. ., ~...z&zhyave pa&Ahpia »
E2 : « . . .un peu comme dans la guerre, ... Xyo aw zbkpo »
E3 : « Ils ont joué ~Sdpopov ..., Érai(av zo ~6dpopov D
E4 :« ...q uelque chose comme un jeu, ... ~kzi aw raiyvidi D
(936, B4) En citant une phrase du texte un élève finit par distribuer les rôles : « Noulis
faisait le ~iitîpopov et Sakis la torpille, 0 No6iyç Émvc m ~6dpopov KM O LÜicyç TV
Les élèves décrivent comment les enfants grecs ont transformé l'incident du bateau en jeu,
mais personne ne fait allusion à l'aspect tragique de cet incident.
(937-40, B4) Le professeur décide de leur décrire ce qui s'est passé le 15 août 1940 dans le
port de Tinos tout en donnant quelques informations historiques ayant comme projet de
leur faire comprendre les conséquences de cet incident ainsi que son aspect tragique. Au fil
de la description du professeur les élèves départagent les informations données et prennent

conscience que sur le bateau, le « ~b8popov », il y avait des Grecs qui ont été tués et qu'il y
avait d'autres victimes grecques dans le port de Tinos.
($41, B4) Une fois la description de l'incident achevée, le professeur revient à la
reconstitution réalisée par les enfants protagonistes du texte. Visiblement cette
reconstitution intéresse les élèves qui donnent des détails quant à sa mise en scène :
El : « Et Létro a fait « la foule des pèlerins » et elle courait dans les bras ... Kaz 7 Ahpw Ércav~
« zo d@oç zwv npomuvyzchv)) Kaz ÉZ~EXE ay~dza ...»
E2 : « Elle a représenté une mère et en guise d'enfant elle avait un oreiller. .. l7apimv~ pia pava
Km ycr 1raz8i E~XE Éva pa

E3 : « Ils ne le connaissaient pas et ils ont fabriqué une scène, Aev qv rtepav KCU É~avav pa
Les élèves mettent en avant l'envie des enfants grecs de jouer avec le mot « efidpopov »
« qu'il leur plaisait, mv mvç kpem B. La puissance imaginative d'un mot inconnu qui
évolue dans un contexte impressionnant a alimenté l'esprit des petits grecs avec des images
et elle a nourrit leurs représentations. La scène décrite par le journal est grandiose, et les
petits grecs qui aiment inventer des jeux ont été captivés par l'ambiance et ils ont oublié
(mis de côté) l'aspect tragique de l'incident.
Le professeur trouve les idées des trois élèves intéressantes et il tente de les expliciter afin
que les autres élèves suivent le raisonnement de leur camarade de classe : «Alors crois-tu
que le mot ~î)6popov leur paraissait drôle et le mot ~66popov mis à l'écart tout l'incident, et d'un
incident tragique, le mot qui leur paraissaient drôle, d'un incident tragique il l'a transformé en
plaisanterie ?, AqAadrj nzae6ezç bn q ÂEtq efidpopov mvç a)hvqK& mm's KM q ÂEtq ~hdpopov
napapÉpzm bAo m pyovbç KCU an6 Éva zpayz~b yeyovbç mv rjzav, q ÂEtq mv mvç a)hvq~e
amia ami Éva zpayz~b ytyovbq m 'KWC
ameio; D
Après les commentaires du professeur trois élèves mettent en valeur le contexte du mot
« e66popov », afin de justifier le jeu des enfants grecs du texte :
($48, B4) El : «Et les contres-torpilleurs et les hydravions ..., Kaz nx avtzzop~zAzrcQr KCU
m
vdpodhva.. . ))
E2 : « Et les navires de guerre avec.. . Kaz za rcaphlQza pe . . . D
E3 : « . ..avec le nom du roi, ...p e zo bvopa zov paazAza»
($49-52, B4) Ensuite le professeur en vient au journal « EAeSBepov Brpa » par lequel les
enfants grecs ont pris connaissance de l'incident et demande aux élèves de comparer la
langue utilisée par le journal avec la manière de parler des enfants grecs. Deux élèves
confirment que « les enfants parlent différemment, aUz& pzAhve nx na~6th » et le troisième
signale que « ces paroles étaient des grandes, yzaR avzh m Abyza rzav mr'mvçpeykhvç ». La
discussion continue et les élèves déclarent que « les adultes parlent plus difficilement, oi
p~yahot pdav~ mo Gljcxoha~ et qui « ont des mots différents.. ., Éxovv lÉ&zç dzaa)opmz~Éç B.

Nous pensons que les élèves qui s'expriment ne parlent pas seulement de la langue utilisée
par le journal mais qu'ils généralisent leur propos sur la façon de parler des adultes. A
partir de l'intervention de l'élève ($50, B4) qui fait allusion aux « paroles des grands, Aoyza
TU v peykAmv )) les deux élèves suivants font des commentaires sur la manière de parler des
adultes. Le professeur recentre la discussion sur le journal grec et veut savoir si les élèves
sont en mesure de lire un journal et de comprendre de quoi il parle. Les deux élèves qui
répondent mettent en évidence différents aspects de la langue grecque :
($51, B4) El : «Nous le comprenons, mais il y a des mots que nous ne comprenons pas,
Kazdapaivovpe a;LSk vnkpxovv AÉ&q mv BEV nc rcazdapaivovpe »
E2 : c Certains vieux textes sont écrits en katharèvousa (langue savante), Mepzrch xdzk dpeva
eival ypappiva aqv rcaûape6ovaa B.
Tout d'abord, le premier élève dit c nous )) croyant probablement que ses camarades de
classe sont confrontés aux mêmes difficultés que lui. Cet élève déclare qu'ils peuvent
comprendre un journal grec mais qu'il y a des mots qui font obstacle. La réponse de l'élève
est logique mais elle peut aussi être influencée par le texte qui tourne autour de
(( e6Gpopov D, mot qui leur a posé problème au début de la séquence.
Le deuxième élève parle de la langue savante que 1'01-1 peut trouver dans de wieux textes,
xdzk m@va D et il met indirectement en lumière la langue du journal grec. Cette
information découle des connaissances de l'élève en ce qui concerne la langue grecque et
sa double personnalité411.
Le professeur s'appuie sur la déclaration de cet élève et constate que le mot G ~Udpopov »
appartient à la langue savante et demande aux élèves quelle langue ils parlent. Trois élèves
répondent. Les deux premiers donnent des réponses générales «en grec, eÂJZqvz~k »,
(( normalement, lcavovzrctx D mais le troisième précise (( démotique, Gqponrctj D. La réponse du
411 La double personnalité de la langue grecque a été exposé aux pages 170-177 de cette thèse

troisième élève est celle qui marque l'opposition entre la langue utilisée par le journal grec
et la langue que les enfants du texte et les élèves parlent.
(553-67, B4) Le professeur ne s'attarde pas sur la démotique et la katharèvousa (la langue
savante), il retourne aux enfants du texte et à leur reconstitution. Il propose aux élèves
d'endosser les rôles des enfants grecs et de reconstituer l'incident d'« ~6dpopov » comme
eux. Après une première hésitation les rôles sont distribués et les élèves participent à la
reconstitution de l'incident. Il se défoulent et ils jouent un peu en poussant des « cris de
terreur )) en grec.
(57-79, B4) A la fin de cette reconstitution le professeur cite lui-même une phrase du texte
qui met en relief le comportement des jumeaux et qui différencie la réaction de Létro qui
commence à se rendre compte de la gravité de cet incident : « Mais peut-être aussi que nous
serions morts, leur dis-je. Plus loin, on rapporte qu'il y a eu des morts dans la foule qui était sur le
port, pzopei opcoq Km va! mozcovbpaa~ mvç ha. 17ccpa~azco ypaqxz zmq mo~Wi3qmv
av0pcozoz ad zov rcdapo zov rjzav~ ao 2zpkvz B.
Deux élèves soutiennent que les jumeaux n'avaient pas compris ((qu'un bateau avait
sombré, pvûiq~& Éva ~capkpz)) et qu' « il y a eu des gens tués, mozh8qrcav av8pwzoz )).
Les élèves qui viennent de participer à la reconstitution de l'incident trouvent des
arguments qui enlèvent toute responsabilité aux jumeaux. Le professeur tient à poursuivre
cette discussion, même en dehors du texte. Le professeur B aime prendre une situation du
texte comme point d'appui et ensuite éloigner les élèves du texte afin de tester leur niveau
de sécurité à travailler en dehors du contexte construit. Il consacre une partie non
négligeable de la séquence B4 à une discussion qui met en relief la façon dont nous
percevons un événement à distance. Nous pensons que le professeur a comme projet
d'orienter ses élèves vers la situation des enfants grecs du texte. Les trois petits Grecs ont
lu dans un journal de l'époque, août 1940, la description de l'incident qui a déclenché la

deuxième guerre mondiale en Grèce. Mais la guerre est encore loin pour les petits Grecs.
Ils savent par Benoît, le petit Français, que la guerre a déjà commencé en France, mais
cette information ne les affecte pas. En lisant l'information du journal il font abstraction
du côté tragique de l'incident ainsi que du danger qui menace la Grèce, et ils focalisent leur
attention sur les images impressionnantes des bateaux, des contre-torpilleurs et des
hydravions. Attirés par le mot « ~66popov D, qu'ils ne comprennent pas, ils font la
reconstitution de l'incident et ils jouent avec cet événement sans se rendre compte de son
aspect tragique.
Les élèves participent à cette discussion et donnent leurs avis. Il y en a qui soutiennent que
la distance, quand on est loin d'un événement, nous empêche de le considérer dans toute
son ampleur : ($58, B4) E : « Nous ne le comprenons pas, AEV m ~azdaBaivovpe»
($65, B4) E : Non, ils ne l'ont pas compris, 0x2, ~ Em V ~az&aPav».
Il y en a d'autres qui insiste sur 1' image )) de l'événement :
($59, B4) E : « Moi quand je le vois j'ai de la peine, Eyh bzav m PÂÉnw ;lvnhpaz»
($60, B4) E : ((Quand je le vois il me semble très ... tragique, O w m PÂÉncc, p u
qaiv~zal ... zpayucb »
($61, B4) E : « Comme quand nous le regardons à la télé ..., Onwç bzav m PÂÉnovp~ uvv
zqkbpaq »
($62, B4) E : a Non, mais quand je le regarde à la télé ..., Nal, GDUh bzav m PÂÉxo U ~ V
qkbpaaq P.
Les élèves, par leurs interventions, délivrent leurs expériences quand ils prennent
conscience d'un événement lointain. C'est intéressant de remarquer qu'ils parlent de
l'image indirectement, en mettant en avant la télévision comme fournisseur d'images et
source d'informations. Les élèves font la différence entre une information donnée sans
l'intermédiaire de l'image et la même information accompagnée par une image. L'étendue
d'un événement se reflète à travers l'image transmise. Les élèves connaissent l'importance
des images dans leur vie parce qu'elles font partie intégrante de leur univers. Télévision,

ordinateur, cinéma font partie intégrante de la vie quotidienne des élèves et sont des
sources d'images.
(966, B4) Le professeur recentre la discussion sur les enfants grecs et demande de quelle
manière ils ont eu connaissance de l'incident de Tinos. Deux élèves répondent :
El : Par le journal, Ad q v ~qqp~pida »
E2 : (( De la Tribune Libre D, Am3 m (( EL~68~pov Bljpa )) ».
(967, B4) Le professeur attire l'attention des élèves sur l'absence de l'image : Ah, il n'y a
pas d'image, ça se passe sur le papier, il n'y a pas de télé à regarder, A, ~ E vzhpx~z
V E Z K ~ E~O, V ~
m yphqovv am xapzi, BEV vahpx~ zqkbpaaq va! m Bovv». En insistant (( ça se passe sur le
papier » le professeur accentue l'opposition qu'il y a entre l'image transmise d'un
événement et son absence. Un élève vient faire une proposition alternative : Oui, mais ils
l'imaginent, Naz, &h m qamhCovraz ».
Cet élève, avec sa proposition intéressante, arrive à remplacer l'absence de l'image par sa
fabrication.
(969-78, B4) La proposition de l'élève donne l'occasion au professeur de retourner aux
enfants grecs et de demander s'ils ont réussi à imaginer l'incident. La réponse de l'élève
est négative. Le professeur veut savoir pourquoi ils n'ont pas réussi et il pose sa question
de façon provocante : (( Pourquoi ? Est-ce qu'ils sont bêtes les enfants ? Pourquoi ne l'ont-ils pas
imaginé l'incident tragique, puisque les enfants sont sensibles, n'est-ce pas ? rzazi; Hzav xaCh
xazdzh; rzazi 6 ~v qamhtnqrcav zo zpayzrd y~yovbç, zoo za xazdzh ~ivaz ~vaioûqza &oz; » Le
professeur utilise dans sa question les adjectifs (( bêtes N et
sensibles )) afin de provoquer
une prise de position des élèves qui connaissent les enfants grecs par les biais des textes
précédents. Un élève oppose à la question du professeur le jeune âge des enfants : (( Parce
que, peut-être, qu'ils sont très jeunes et qu'ils ne l'ont pas compris, rzazi imç civaz pzlcph ~ a z

BEV m rcazdapav D. Le professeur insiste et il se réfère à l'âge de Létro. Les élèves ne
connaissent visiblement pas l'âge de la fillette parce qu'ils retournent la question :
($70, B4) El : (( Elle avait quel âge ? l7bao ~povhv rjzav ;»
E2 : (( Elle est dans quelle classe ? Tz zhty mkz; »
Le deuxième élève tente de cerner l'âge de Létro en se référant à sa classe à l'école. Cet
indice lui donnera l'occasion de juger si elle est capable de concevoir l'aspect tragique de
l'incident.
Le professeur préfère répondre à la question du deuxième élève et il donne de manière
approximative sa classe ($71, B4) Létro va au CM2, en sixième, I7Épmy, Émy zhty miel q
Ahpm ». Un élève réagit aussitôt et il en déduit que (( C'est une grande fille, dvaz peyhdy ».
Le professeur reprend la constatation de l'élève et continue en demandant si elle peut
comprendre l'incident. Un élève répond qu'
elle comprenait, ~azdhBazve ».
Cette discussion a comme projet d'annuler l'argument des élèves dû au jeune âge des
enfants grecs. C'est pour cette raison que le professeur tient à mettre en avant l'âge de
Létro, la fille aînée de la famille grecque. Peut-être que les jumeaux peuvent avoir
l'excuse de leur jeune âge mais pas Létro.
Nous pensons que le professeur insiste tant parce qu'il veut orienter ses élèves vers
d'autres arguments qui peuvent justifier le jeu de la reconstitution des enfants grecs. Trois
élèves finissent par réagir :
($73, B4) El : a Afin d'oublier ce truc ? rza va &xhaovv avzb zo n;ohypa;»
E2 : Pour qu'ils ne fassent pas tragique, pour qu'ils oublient le tragique ...,
~vovve ae zpayzd, va tqciaovve zo zpayz rai..»
E3 : (( . . .qui s'est passé, ... TOU &ZVE»
va pqv m
Les propositions des élèves plaisent au professeur qui les explicite afin de construire un
raisonnement complet : Ah, c'est une bonne position ça. D'un côté ils ont compris que
l'incident était tragique, il leur a fait de la peine et afin de surmonter ce qui s'est passé ils l'ont
transformé en plaisanterie. Bien. C'est une position cela aussi. A, wpaia hzoy/r au@.

JUOS S ~I 'salqrsuasu~ md p~os au s3a.B sigad sa? mamj mal ua uoysod luauuald sp la xna
au8g amam q sno) lu0 pb saq? ayenb ap suoy!sodo~d sa1 nd l~nsmod as uorssn:,srp t??
ZZE

cause de « ~68popov » les enfants grecs « ont imaginé l'image, qavzhnpcav qv ezm5va» et
le troisième élève accompagne la scène avec « ...les contre-torpilleurs, m wn~opm;lz~h D.
La capacité démonstrative de l'article du journal grec ainsi que la langue utilisée, à savoir
la langue savante, ont impressionné les enfants du texte et ont mis en place un contexte
favorable à un jeu de reconstitution. En outre, ce qui a attiré l'attention des enfants n'est
pas l'incident qui devient secondaire, mais la description d'une image grandiose. Les
extraits du journal intégrés dans le texte d'une part mettent en évidence l'incident, et
d'autre part, par leurs descriptions, alimentent l'imaginaire des enfants et provoquent un
flot d'images impressionnantes.
($79, B4) La discussion semble close et le professeur passe à un autre jeu des jumeaux.
Finalement le « ~156popov » devient une source d'inspiration, les jumeaux semblent
tellement impressionnés que Létro a peur de se retrouver avec un nouveau surnom. Le
professeur incite les élèves à trouver sa phrase dans le texte. Un élève la trouve et la cite :
«Le mot leur avait semblé très drôle, j'ai même eu peur qu'ils ne me le collent avec
l'hématozoaire, mais pour le moment, j'y avais échappé, Tovç pivq~e xoL6 ameia q Z&J, Kaz
qoptj0qica p(moç pov zo ~oU$~ovv pacipe zo daophdzo, pa yza zqv Wpa &a yAvzhoez ».
Avant qu'ils aient le temps de faire des commentaires sur l'appréhension de Létro un
deuxième élève intervient et déplace le sujet de la discussion : « Regarde ce qu'il dit : « Tu
vois ce qu'on a raté, on aurait été escorté par des contre-torpilleurs et des hydravions ! Ei&ç zz
Zez :« Ei&ç zz xcioape 0a paç mvbd~vav avzzzopnzUzrc6 Kaz vdpoxAhva 1)
Cet élève est encore accroché à la discussion précédente et il n'a suivi, ni le changement
d'orientation de la discussion par le professeur, ni l'intervention de son camarade de classe
sur les surnoms de Létro. Par la phrase qu'il cite il reprend le fil de la discussion autour de
« ~68pop.o~ ».

($80-93, B4) Le professeur ne laisse pas cette occasion lui échapper. Il laisse de côté la
nouvelle discussion, à peine commencée, et il explicite la nuance de la citation de l'élève.
Visiblement la discussion n'est pas achevée, les nouveaux indices cités sont à explorer.
Le
récapitule la situation en intégrant les nouveaux indices. Il fait la
description de l'ambiance qui règne dans le port de Tinos après l'incident « . . . à Tinos c'est
la pagaille. Il y avait des morts, des torpilles, la guerre allait commencer dans peu de temps.. ., Kaz
e h
yivez uqv T~VO xapOç. EljlE ~ozL()&~ ~Oopoç, eljlav nÉmz zopm'hq, O oOhpoq Oa
OpxzCe (TE Âiyo » et par opposition il présente le regret des jumeaux. Sa question met en
place une comparaison entre la réaction des enfants et celle des adultes.
Les élèves suivent son raisonnement et ils formulent des énoncés hypothétiques d'adultes
face à des situations dangereuses :
($80, B4) « Oh la la !!!Qu'est-ce qui est arrivé !!!, l3.d TU !!! Tz Éyzve!!! »
($81, B4) « Heureusement que nous n'y sommes pas allés, EvmxcOç mv 6cv mjyape))
Les élèves fabriquent leurs énoncés par opposition au regret des jumeaux : « Tu vois ce
qu'on a raté.. ., Eidq n xaoape ... ». D'une part ils prennent position en leur faveur et de
l'autre ils se rendent compte qu'un adulte aurait réagit différemment, il aurait écarté le côté
impressionnant de l'incident et il se serait focalisé sur ses conséquences dramatiques.
La discussion se poursuit dans le même esprit, et le professeur prend appui sur les
remarques des élèves, qui illustrent les comportements différents des enfants et des adultes
devant une situation tragique, et pose des questions sur la mort.
Nous pensons qu'il donne cette tournure à la discussion à cause de la remarque d'un élève
qui déclare : ($83, B4) « Il ne leur a pas traversé l'esprit qu'ils auraient pu être tués, Aev mvç
z4paoe an6 m ,uval6 Ozz Ocxpnopoboav va'xav mozoûei ». Le professeur veut accentuer la
412 NOUS devons dévoiler que le professeur B est originaire de l'île de Tinos en Grèce.

nuance de cette remarque pertinente et demande aux élèves si, d'après eux, les enfants
pensent à la mort.
Ses questions peuvent paraître déplacées dans un cours de langue mais elles font partie de
sa « tactique ». Le professeur souhaite que ses élèves réalisent pourquoi le comportement
d'un enfant et celui d'un adulte sont différents devant un incident tragique.
Malgré l'irruption de telles questions les élèves ne perdent pas le fil et ils répondent « Non,
pas tout le temps, 0x1 Ica0s stzyprj » et en suivant les questions du professeur signalent que
la mort est « loin, pa~pzh », « très loin, aoA6 palcpzh » des enfants et plus près « d'un adulte,
($88, B4) Les réponses des élèves donnent l'occasion au professeur de faire le bilan de la
discussion : « Tout ce qui est plus près de nous nous ne le considérons plus ? Un adulte comprend
davantage. L'enfant, la seule chose à laquelle il ne pense pas, c'est la mort. Nous avons dit qu'ils
sont très loin de l'événement et pour cela ils ont fabriqué cette situation drôle et l'autre chose
(explication) c'est que le mot ~6i3popov a déclenché l'envie de jouer. Un mot avait le pouvoir de
les amuser, Ozz ~ivaz a10 mnh paç 8sv zo ~azdapaivovp~ a~pzaOozspo ; O p~yaoç
~azaAaQcrivsz aspzooOz~~o. TO naz8i zo pbvo aphypa aou 6sv aKÉvzmaz sivaz O Bhvazoç,
Eiaaps dvaz aoA6 pa~pzh aab zo ysyovbç Kaz yz avzb Gqpzo6pyqoav avzr qv amia
~azhozaaq Kaz zo M o sivaz 6zz q
~66popov rzav avztj rou zovç Gqpzo6pyqos qv zhoq
va aaicouv. M.a ÂÉtq E ~ nl8u'vapq Z va 20vç K &V~ va ~ L ~ ~ ~ E ~ &».
G O Z ) V
Le professeur achève son raisonnement en attirant l'attention des élèves sur la puissance
imaginative du mot « s68popov » qui a donné aux petits protagonistes grecs du texte envie
de jouer.
($89, B4) Afin d'illustrer ses propos, sur la puissance imaginative des mots, le professeur
raconte une histoire vraie aux élèves. Il assure l'introduction de son expérience enfantine
en faisant référence à Létro : « Quand j'étais petit (jeune) il m'est arrivé la même chose qu'à
Létro. Nous étions des petits enfants, moi et Matina, ma sœur et nous regardions la télé. A l'époque
c'était la junte, c'était la dictature, il n'y avait pas de démocratie en Grèce et probablement qu'il
n'y en avait pas chez nous non plus, parce qu'on recevait des raclées. Mon papa regardait les infos
et moi avec ma sœur nous jouions et nous les entendions et subitement on a dit le nom d'un
ministre : Gadounas. Au moment où nous avons entendu dire par le présentateur de la télé le mot

gadounas, nous nous sommes mis à rire. Ce mot nous a semblé incroyablement drôle et c'était
uniquement le nom de famille d'un ministre. Nous nous sommes mis à rire et je me rappelle que
maman nous en a collé une, parce que nous avions dérangé notre père qui regardait la télé. Alors
qu'est-ce qui fait qu'un mot nous donne envie de rire, le son que nous entendons, le fait que
nous lui accordons une image? &av rjpovva pz~pbç pov &EZ
mppei qedbv zo idzo
nepzman~b pe rq AÉZpo. Hpamav pz~ph nazdza pe zq Maziva zqv adepqrj pov Kaz PÂÉnape
zqhbpaaq. Tbze E& xohvra, rjzav Gzmazopia, dev vmjpxe Gqporcpazia q v
ElAhGa Kaz
,uaiLZov 6ev vmjpxe Kaz no mZz paç yzazi zpOyape @Âo, É@ene O pnapnhç paç ezdrjoezç KZ
pe zqv adepqr pov naicaps Kaz nç arcohyape Kaz taqvz~h eine ZO bvopa evbç vnovpyoh
r~awou'vaç, q~v hpa Âoznbv nov a~o6oape epeiç ad zov e~qovqnj zqç rqkbpaoyç q~
ÂÉ&
« y~awo6vaç », paç mhvez Éva yÉÂzo. H ÂÉtq auni GqÂaGrj paç qhvqm animevza
amda Kaz rjzav pbvo zo eni0mo evbç vnovpyoh, paç Énzaoe Âozdv Éva yÉÂzo Kaz 0vphpaz
bn qhyape Kaz Riyeç yz%ç am5 q~ papa yzazi evoxÂtjoape zov nazÉpa paç nov ÉpÂ~ne
zyÂÊbpaq. Tz dvaz Rozm5v avr6 lrov K~VEZ pza Ri&
rjXDç lrov aKo+&, ro on ro ~JVVGÉOV~E p& pza &ZK~VCI,'»
va pac Gypzovpy~f a d a 6z&8~aq, O
Le professeur délivre sa propre expérience aux élèves dans le but de leur faire comprendre
où se cache la puissance imaginative d'un mot.
E6Gpopov » refait surface, les contre-
torpilleurs et les hydravions avec le nom du roi également. Les élèves ont compris
comment on fabrique un jeu drôle à partir d'un événement tragique. D'ailleurs, ils ont euxmême
participé à cet exercice au début de la séquence. La discussion peut, enfin, être
considérée comme close.
($93, B4) Le professeur pose une dernière question à ce sujet :

(94-107, B4) Nous entrons à la dernière étape de la séquence et le professeur veut savoir
comment les enfants grecs se sont aperçus que la guerre allait commencer en Grèce. Deux
élèves annoncent que c'est à cause de papa, et le deuxième donne une explication due à
l'attitude de papa: ($94, B5)
Parce que leur papa était tout le temps en colère, O ,una,ux&
ljzav mvbza Bu,umpÉvog ».
Nous retrouvons papa, fidèle à son rôle a tout le temps en colère, mvÉx~za 8v,um,uÉvo » mais
cette fois il n'est pas en colère à cause de ses enfants ou de sa femme qui fait du patins à
roulette mais ($95, B4) G Parce qu'il allait y avoir la guerre, Ex~zdlj 8a yzvbzav xbÂE,uoç D.
La discussion avance et nous apprenons par les élèves que papa tient cette information
($96, 97, B4) (< De monsieur Marcel, Axb mv dpzo MapoÉA )) et parce qu' II écoutait la
(( BBC N D (dirétectement en fiançais)
Les élèves se trouvent à nouveau dans le contexte habituel du texte, et tous les
protagonistes que nous avons connus lors des séquences précédentes, refont surface. Nous
constatons que les élèves citent des phrases du texte afin de donner des informations sur la
guerre qui a déjà éclaté en France. Nous ne considérons pas qu'il s'agit d'une régression à
l'issue de la quatrième séquence, parce que le vocabulaire utilisé par le texte pour parler de
la guerre s'avère particulier. Les élèves sont censés parler des raids aériens D, et des
problèmes de ravitaillement )) et pour ne pas se tromper ils sont obligés de reprendre et de
citer des phrases tirées du texte.
Les questions du professeur orientent les élèves vers les informations essentielles de cette
étape, à savoir; quelles villes européennes ont été bombardées et où il y a eu des
problèmes de ravitaillement. Les élèves localisent sans faire de faute ($ 100, B4) (( Londres,
Aovdivo )) et ($102, B4) (( France, rallia ».
Nous pensons que le professeur veut éviter toute confusion dans l'esprit des élèves et c'est
pour cette raison qu'il pose de telles questions.

($103, B4) Le professeur commence à faire un retour en arrière en demandant quel
protagoniste avait auparavant parlé de la guerre. Cinq élèves se mettent à répondre :
El : « De Benoît, Azb m Benoît N
E2 : « Le neveu de monsieur Marcel, Tov avqy/zb zov rczipzov Marcel D
E3 : « Le petit Français, To I%%h~z »
E4 : « L'ami Français des jumeaux, To rooUo qz%o TU v didvpmv D
E5 : « . . .et de Létro, ... KCWL rqç AÉzpmç»
Par leurs réponses les élèves donnent tous les caractéristiques qui définissent le personnage
de Benoît. Ces caractéristiques de Benoît ont été trouvé et mis en relief tout au long de
trois séquences précédentes.
Le professeur continue dans le même esprit et fait la récapitulation des informations qui
ont fait fonctionner les textes. Les élèves n'ont pas de difficultés de donner les
informations demandées à savoir ($104, B4) « la guerre en France, zo;1~poç an? lW.dia», la
captivité des parents de Benoît, son arrivée en Grèce ($ 106, B4) « chez monsieur
Marcel, amv ~zipzo Marcel ». , .
($108-1 13, B4) La séquence s'achève avec le bilan des lignes directrices du quatrième
texte. Les élèves mettent en avant l'incident de « ~6Gpopov » qui a déclenché la deuxième
guerre mondiale en Grèce mais aussi le jeu de la reconstitution des enfants grecs.
($112, B4) Le professeur explicite, pour une dernière fois, le fil conducteur de la
séquence : « ils sont impressionnés par les mots du journal et ils ont fabriqué avec leur imaginaire
des images de bateaux et de contre-torpilleurs et ils les ont transformées en jeu, ~vtvzmazhqrcav
Six élèves rejoignent leurs commentaires à celui du professeur:
El : « Ils ne sont pas bêtes, AEV ~ivaz xa&i D
E2 : « Ils aiment jouer, Tovç apÉmz va naiCovv ))
E3 : « Cette fois sans Benoît, Avnj q qoph ppiç zo Benoît ))

E4 : « C'est difficile pour Benoît.. . , Eivaz 66moÂ.o yza zo Benoît »
E5 : « ... oui, parce que les Allemands ont arrêtés ses parents, ... val, yzazi oz r.p,uavoi d.maoav
zovç ~ OVE~Ç zov »
E6 : « . . .en France, .. . aq I'aUia»
Le premier élève s'appui sur le commentaire du professeur et donne son appréciation sur
les enfants grecs. Nous constatons qu'il utilise le même adjectif ((bêtes, xa& » que son
professeur au $69 quand il pose la question « Est-ce qu'ils sont bêtes les enfants ? ». Par la
reprise de l'adjectif ((bêtes » l'élève répond à la question et annule, en même temps, la
catégorisation provocatrice de son professeur.
La remarque du troisième élève est intéressante parce qu'il met en avant le fait que cette
fois les petits grecs jouent sans Benoît. Les trois interventions suivantes expliquent cette
absence bien remarquée. Un élève met en évidence la difficulté de Benoît de participer à
un jeu qui fait penser à la guerre et les deux autres expliquent la cause de cette difficulté.
Les dernières remarques des élèves mettent en lumière leur relation avec les protagonistes.
Dans le texte « E6Gpopov » il n'y a aucune allusion à Benoît. Les élèves en déduisent que
les petits grecs ne font pas participer Benoît à leur jeu parce qu' « Ils l'aiment, ils ne veulent
pas. .....blesser (faire de la peine à) Benoît, Tov ayaxo6v ~ a ~ a E V 06Â.o~~ va xAqyWc~oûv m
Benoît)) ($1 13, B4)
La relation construite avec le texte et son univers au cours des quatre séquences a permis
aux élèves d'arriver à ces remarques pertinentes qui justifient l'absence de Benoît. Ils
traduisent l'absence de Benoît comme une preuve d'amitié de la part des enfants grecs.
Leurs remarques sont « une réponseproductive et affective à une diffërence vécue D.
Cette quatrième séquence est vue à travers les trois autres et les liens tressés entre les
élèves, les textes et leur univers.
Le professeur B a choisi ne pas annoncer aux élèves que cette séquence est la dernière
effectuée à partir des textes extraits du livre « L 'ombrelle mauve D.

Fiche de l'observation Al
Texte nO1 : « Les protagonistes du livre «d 'ombrelle mauve»
Professeur : A
Obiectif général : Modifier 1'« horizon d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Distribuer des indices. Faire « tresser » des liens entre les élèves
et les protagonistes du texte. Construire le cadre chronologique et géographique de
l'histoire et expliquer le comportement des personnages
Méthode d'analvse : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte.
Fil conducteur de la séquence: Faire émerger les particularités qui caractérisent les
personnages grecs et français de l'histoire. Se mettre à construire les premiers liens entre
eux grâce à leurs différences.

Analvse de l'observation Al, faite sur le texte «Les protagonistes de l'histoire)) du
livre d'Alkie ZEI L'ombrelle mauve »
Le professeur A a distribué trois pages photocopiées dans lesquelles il y a un paragraphe
représentatif du livre concernant chacun des protagonistes : Létro, les jumeaux, monsieur
Marcel, son neveu Benoît, papa, son fière l'oncle Miltos et maman.
Nous constatons que le professeur commence à poser des questions sans que les élèves ne
fassent une première lecture. Il fera lire les différents paragraphes au fur et à mesure.
($1, Al) La première question du professeur reprend le titre des extrais distribués aux
élèves c Quels sont les protagonistes de l'histoire ? II0101 ~ivaz lozrbv 01 n;owzaywzozÉg qç
zazopiap et la deuxième question limite la première au premier paragraphe (< Quel est le
titre du premier paragraphe?,Cm qhzo ~o,u,uQln miov zido &z;». La réponse arrive
aussitôt, un élève lit le titre du paragraphe dont il est question : « Létro et les jumeaux, H
A@w ~ amGiGvpa a »
($2,3, Al) Le professeur se doute que tous les élèves ont compris le mot ((jumeaux )) en
grec et il pose une question quant à sa signification. La réponse de l'élève est en français.
L'élève donne l'explication du mot «jumeaux )) en français. Nous ne savons pas s'il a opté
pour la facilité, en répondant directement en français, ou il a compris que le professeur n'a
demandé que la traduction de ce mot grec. De toute façon il s'agit d'une bonne réponse
mais en français. Ceci ne semble pas poser de problème au professeur qui enchaîne en
demandant aux élèves de lire de vive voix le premier paragraphe. Nous en déduisons, donc,
que la première lecture n'est pas encore effectuée. Un élève se prête à la lecture du
paragraphe sans difficulté. Il lit avec un accent français mais correctement.
($4, Al) Le professeur, après la lecture du premier paragraphe, reprend le fil de ses
questions sur les personnages avec lesquels nous faisons connaissance. La réponse est le

prénom d'une fille « Eleftéria, Ekv6kpia ». Cette réponse est bonne mais incomplète.
Eleftéria n'est pas le seul personnage dont le premier paragraphe nous parle.
($5, Al) Le professeur tente de créer un premier lien entre les élèves et les personnages
présentés en demandant s'il y a un élève qui a le même prénom que la fillette grecque. La
réponse est négative et elle n'offre pas l'occasion d'une première tentative d'identification
grâce au même prénom.
($6,7, Al) La prochaine question porte sur l'identité du personnage principal. La réponse
reste le même prénom : « Eleftéria » et à partir de là professeur et élèves commencent à
discuter autour du prénom de cette fille grecque et de son diminutif. Un élève cite le
diminutif qui remplace le prénom de la fillette grecque, c'est « Létro, Akpa ».
($8, Al) A la question suivante, si ce deuxième prénom a été donné au baptême de la
fillette, l'élève ne répond pas directement mais nous constatons que sa réponse est correcte,
qu'il est allé la chercher, et qu'il l'a trouvée dans le premier paragraphe. Cette réponse
démontre que l'élève a compris la question. 11 ne répond pas à côté, au contraire par sa
réponse il va à l'essentiel, et il cite les prénoms des fières de Létro « Noulis et Sakis, No6Lqç
Km Z&qç ».
Nous pensons que l'élève a répondu ainsi à cause de la phrase du paragraphe : « Noulis et
Sakis, étant bébés, m'avaient baptisée Létro ». La recherche de l'élève a été orientée par le
terme « baptisée » utilisé par le professeur et trouvé dans le premier paragraphe.
($9, Al) Le professeur accepte la réponse, qui lui évite par ailleurs de s'attarder sur ce
point ; et poursuit dans le même esprit en demandant des informations supplémentaires sur
Noulis et Sakis. La réponse arrive et elle est très claire, «ils sont les jumeaux, civaz m
Gi&ya».
($10, Al) Le rapport que les jumeaux ont avec Létro est également clair pour les élèves, la
réponse est correcte, « ce sont ses fières, dvaz ~'adipyza vç ».

($11, Al) Ensuite le professeur se met à expliquer, lui-même, pourquoi on a donné ce
prénom à Eleftéria. C'est sa manière à lui de distribuer quelques indices, de donner des
lignes directrices pour que les élèves commencent à se repérer dans l'univers du texte. Le
fait que le papa du texte voulait que son premier enfant soit un garçon est révélateur, et
aussi qu'il a donné à son enfant, même si c'était une fillette, le prénom d'un homme
politique grec. . .
Nous ne savons pas si les élèves sont prêts à recevoir et à apprécier ces précisions mais
elles sont données. Nous découvrons qu'un des élèves s'appelle Leftéris, il a, par
conséquent, le même prénom que la fille grecque du texte, mais il ne s'est pas manifesté
quand le professeur a posé la question. Soit il n'a pas compris, soit il n'a pas voulu se
démarquer du groupe et s'identifier à un personnage grec.
A la question sur la rareté des prénoms des jumeaux : « Noulis et Sakis sont-ils des prénoms
ordinaires ?, O No6Aqç Km 0 Zaqç n ICC(VOVZKO[ ovbpara; » un élève a répondu « Oui, il
dit : « Noulis et Sakis », Nal, m AÉEZ : « Nû6Aqç KU
Zdqç ND. Même si l'élève se réfêre au
texte pour appuyer sa réponse, à notre avis il n'a pas compris le sens de la question. Il sort
une phrase, tirée du texte, pour répondre mai s il n'a pas saisi le fond de la question, ou
bien il n'a pas compris le mot « ordinaires, icavovz~d » utilisé par le professeur.
($12, Al) Pour ne pas décourager son élève le professeur accepte que la réponse soit tirée
du texte et reformule sa question. Il enlève l'adjectif ((ordinaires » et le remplace par
«vrais ». Alors, une longue réponse arrive. Elle est correcte, l'élève a trouvé dans le
paragraphe la phrase correspondante et il l'a citée entièrement.413
413 NOUS ne pouvons pas laisser passer sous silence ce phénomène. Tout au long des observations les élèves ont
eu recours à des phrases citées des textes. Nous n'hésitons pas à déclarer que pour nous ceci fut une preuve
d'une bonne compréhension, ainsi que d'une utilisation intelligente des textes par eux. Au premier regard cette
réaction peut donner une impression de facilité et d'incapacité à formuler leurs propres énoncés en grec. La
deuxième possibilité n'est pas exclue. Les réponses des élèves sont, dans la plupart des cas, courtes, ils ne se
lancent pas dans de longs discours, ils ne veulent pas courir ce risque. Ils « copient » souvent les phrases de leurs
professeurs, ils les reprennent et ils construisent les leurs, ayant ce filet de sécurité pour assurer leur sécurité au
sein de la langue étrangère. En ce qui concerne l'option pour la facilité, nous n'avons rien contre. En citant les

« ... s'appelaient en réalité Socrate et Zénon, parce qu'on leur avait donné les prénoms de nos
grands-pères, ... m zpaypanicor mvç ovdpaza @av& Zio~pdzqç Km Zrjvmv yzan Éznz Éhyav
mvç ~amo&ç pap.
Nous saisissons l'occasion pour ouvrir une parenthèse et parler de l'utilisation et de la
valeur de la citation au sein de l'apprentissage d'une langue étrangère par les textes.
L'interprétation de Georges-Elia SARFATI prépare le terrain pour un accueil favorable de
la citation : ...ce procédé de détachement d'un propos emprunté constitue, de la part de
1 'énonciateur qui y recourt, une démarche de légitimation de son propre discours ».414
Citer les phrases du texte a pour les élèves un effet à plusieurs niveaux. C'est une
légitimation de leur discours (5 11, Al) Oui, il dit : N Sakis et Noulis D, il D c'est le texte !
C'est une solution de sécurité. Une phrase toute faite qui donne l'occasion de la sortir, de
la citer, de donner une réponse correcte dans une langue étrangère que l'on ne maîtrise pas.
Ceci donne confiance parce que l'élève s'entend citer toute une phrase sans aucune faute
sans qu'il ne soit repris ni corrigé. Mais il faut remarquer que l'élève a du mérite, la phrase
citée il doit aller la chercher dans le texte, fait qui présuppose qu'il a compris la question,
qu'il est capable de se situer dans le texte et de repêcher la bonne réponse.
Ce n'est pas G faute de mieux D, ça fait partie du jeu qui s'installe dans une classe de
langue entre le texte et les élèves. L'idéal serait que l'élève soit capable de répondre avec
ses propres moyens linguistiques dans cette langue étrangère. Nous ne recherchons pas
l'idéal mais ce qui est faisable à ce stade de l'apprentissage. Nous considérons l'utilisation
des phrases citées du texte comme une forme de bricolage »415
de la part des élèves. Ils
font avec ce qu'ils ont et ils avancent dans le déroulement du texte.
phrases sorties du textes ils participent sans se tromper et ceci joue en leur faveur. C'est une motivation
supplémentaire à laquelle nous n'avons pas compté. Ceci nous a agréablement surpris.
414 Georges-Elia SAFWATI, Eléments d'analyse du discours, Paris, NATHAN Université, coll. 128 linguistique,
1997, p.69
415 Concept opérateur de YERLES qui fait partie de la méthodologie du (( coup et de l'occasion D. Le concept du
(( bricolage D est utilisé et défendu aussi par Claude LEVI- STAUSS

($13, Al) Le professeur accepte la phrase citée sans aucune objection. C'est une preuve de
bonne compréhension et cela lui donne la possibilité de continuer sur sa lancée autour des
prénoms des enfants grecs. Il explique qu'en Grèce la tradition veut que les petits-enfants
héritent des prénoms de leurs grand-parents. Sa prochaine question porte toujours sur les
prénoms.
Nous pensons que par le biais des prénoms des enfants grecs le professeur continue, à sa
manière, à distribuer des indices416 pour que les élèves puissent cerner ou pour qu'ils se
mettent à construire, peu à peu, le contexte dans lequel l'histoire du texte se déroule.
Nous nous demandons si les élèves peuvent s'emparer des indices que le professeur est en
train de distribuer. Nous allons le découvrir au fur et à mesure. .. Pour l'instant ils
répondent bien aux questions posées. Nous ne pouvons que remarquer, avec optimisme,
qu'ils peuvent faire la différence entre un prénom (( vieux )) et un prénom G ancien ».
($13, Al) Un élève répond que le prénom Socrate est vieux et un de ses camarades de
classe n'est pas d'accord et il le corrige en disant que c'est ancien :
E2 : (( Non, ancien, 0x1, apxaio)).
Nous ne pouvons pas négliger pour autant que leurs réponses sont courtes, mais elles sont
correctes et en accord avec le genre du sujet de la question. Un vieux prénom ou un
prénom ancien en grec donne : zahto 6vopa, apxaio 6voya.
($14-17, Al) La discussion tourne autour des prénoms Socrate et Zénon, ce sont deux
prénoms trop ancien, I7@a zoA6 zaAzO» d'après un élève. Un autre élève sait que Socrate
était un philosophe, mais les élèves n'ont aucune idée quant à l'identité de Zénon. C'est le
professeur qui les informe que lui aussi était un (( philosophe ancien, apxaioç cpthoo6cpo~ )) et
il tente de situer le contexte géographique de l'histoire mais il est interrompu par les
416 ((L'indice me suggère que je pourrais m'emparer de lui et savoir pour de vrai quelque chose » écrit L.
DANON-BOILEAU, Du texte littéraire à l'acte de fiction : Lectures linguistiques et réflexions
psychanalytiques, Paris, OPHRYS, coll. L'homme dans la langue, 1995, p. 76

éponses des élèves qui se précipitent pour déclarer qu'il s'agit de la
Grèce D. La
première réponse est incomplète sur la forme mais correcte sur le fond, faute de
préposition « ... Grèce, ... ElAhda ». Un autre élève donne spontanément la réponse
complète en Grèce, aqv ElAhda ».
($18-20, Al) Avec la question qui suit le professeur veut situer chronologiquement
l'histoire du texte. La réponse arrive tout de suite mais en fiançais : «En 1940 ».
La date indiquée par l'élève est correcte. Le professeur redonne cette date en grec et il
profite d'écrire au tableau les mots correspondants. Il enchaîne en demandant si les enfants
grecs présentés sont vieux jeu ou modernes. Un élève répond qu'ils sont ((modernes,
powkpva ».
Nous avouons que nous n'avons pas réussi à comprendre cette question. Nous l'avons
tournée dans tous les sens. Il s'agissait probablement d'une tentative du professeur de
mettre en place une comparaison entre les enfants grecs du texte et ses élèves. C'est la
question suivante qui nous a permis d'esquisser cette idée, une question qui veut ressortir
la différence entre les enfants grecs du texte et les élèves qui apprennent le grec.
Nous considérons que c'était trop tôt pour faire installer une comparaison. Les indices
donnés ne peuvent pas assurer une comparaison. Nous n'oublions pas qu'il s'agit du
premier paragraphe de la première séquence. Les élèves n'ont même pas lu tous les
paragraphes consacrés aux protagonistes des textes. D'ailleurs la réponse de l'élève est
révélatrice ! En plus il répond à la première personne du pluriel. C'est comme s'il
représentait ses camarades de classe : ($20, Al) « nous n'en savons pas, 6cv &povps D. Un
autre vient compléter (( ...encore, a~Opa».
($21'22, Al) Après cette réaction des élèves le professeur abandonne la piste de la
comparaison et fait appel à un nouveau personnage, monsieur Marcel. Une élève lit le
paragraphe le concernant.

($23-28, Al) Les réponses des élèves démontrent qu'ils ont réussi à bien s'orienter dans le
paragraphe concernant le premier Français qui fait son apparition dans l'histoire. Les
questions posées visent à mettre en évidence la bonne compréhension du paragraphe, fait
visiblement établi. Les élèves en déduisent que le Français du texte qui vit en Grèce,
entretient une bonne relation avec la famille grecque parce qu'il fait la cuisine pour eux.
Un élève cite la phrase du texte qui parle du plat préparé par monsieur Marcel : «Du
poisson à la béchamel au four, Yhpz p~ pmoa,uÉA am q~ofipvo » en négligeant une partie de la
question. Si le plat préparé est grec ou fiançais. C'est le professeur lui-même qui est obligé
de constater qu'il s'agit d'un plat français.
Nous croyons que les élèves sont focalisés sur le paragraphe. Leurs réponses sont correctes
mais elles ne sortent pas du cadre de ce paragraphe. Ils auraient pu dire que le poisson à la
béchamel au four est un plat fi-ançais, mais ils ont opté pour la sécurité de la phrase tirée
du paragraphe et ils n'ont pas voulu s'aventurer en dehors du cadre qui leur procure un
minimum de sécurité. Ce n'est que le début de la séquence mais jusqu'à présent ils se
contentent de chercher les réponses au sein du paragraphe dans lequel ils travaillent.
($29'30, Al) C'est la première fois, depuis le début de la séquence où quatre élèves se
mobilisent pour répondre à la même question. Ils tiennent à préciser que parmi les trois
enfants grecs seuls (les garçons, rJayOpza », « les jumeaux, m Gidvpa » ont trouvé le plat
fi-ançais « dégoûtant, aq&ç ». Ils donnent même leurs prénoms « Sakis et Noulis, Zh~qç KGU
No6Aqç )).
C'est un signe encourageant en ce qui concerne leur participation.
($31'32, Al) Le professeur demande « avec qui d'autre, p nolov &ov
» nous faisons
connaissance dans ce paragraphe essentiellement consacré à monsieur Marcel. Les élèves
ne répondent pas. Il annonce donc, lui-même, que les personnes auxquelles il fait allusion
sont les personnages de maman et de papa et propose aux élèves de lire la phrase de

maman et de faire des commentaires. Un élève trouve la phrase indiquée et l'a lit
« Monsieur Marcel est Français, as-tu vu ton papa faire quelque chose dans la maison ? O ~6ptoç
MapaÉL eivaz IXUoç, e ik zov ,uza,uxLi aov nori. va miver rca,u,utLi dov/ZetLi ; »
(533-35, Al) Le professeur essaie de faire installer une discussion autour de cette phrase
révélatrice qui pourra donner beaucoup d'informations utiles et des indices intéressants
pour les personnages de l'histoire. Un élève répond aussitôt. Il donne son appréciation et
c'est la première fois que cela arrive « Parce que papa ne fait rien, rzazi O ,ura,unLiç BEV ICavet
~a,u,utd ~ovLEzL~».
Le professeur veut éclairer la situation et comprendre si l'élève insinue que papa n'a pas de
travail. A sa question trois élèves s'y opposent et deux, parmi eux, précisent que papa « ne
fait rien à la maison, ~ E K~VEZ V dovÂEzÉ~ (~70 am'zz » est qu' « il est paresseux, eivaz ze,um?/Zqç D.
La discussion continue et les élèves y participent en donnant des explications à l'attitude de
papa :
E 1 :« Il est fatigué.. ., eivaz icovpaa~Évoç ))
E2 : « ...quand il rentre du boulot, ...hav Épx~zaz ad zv dov/Z~zh »
E3 : « Il est macho ! eivat macho !».
Le professeur reprend le terme « macho » en fiançais et enchaîne.
Il y a plusieurs explications pour cette reprise, ainsi que pour le manque de correction. Le
professeur n'a pas voulu corriger une appréciation qui était exacte même si elle était en
fiançais pour montrer à ses élèves qu'il appréciait leur participation à la discussion. Il n'a
pas voulu interrompre le rythme de la discussion étant donné que les élèves avaient des
choses à dire. Il a intégré le mot en fiançais dans sa question pour montrer, implicitement,
qu'une fois la compréhension installée on pouvait passer d'une langue à l'autre sans
confusion. L'essentiel pour lui est de poursuivre la discussion.
(536-38, Al) Le professeur souhaite démarrer une comparaison entre Français et Grecs et
la phrase de maman lui en donne d'occasion. Un élève constate que maman compare papa

avec «monsieur Marcel, mv ~ljPio Marcel)), et un autre complète que celui-ci n'est pas
« macho », mais un troisième soutient qu'il s'occupe de sa maison parce qu' « il ne travaille
pas monsieur Marcel, AEV ÉXEZ 60vlEzh O rcfipzoç Marcel D.
Cette dernière proposition n'est pas fondée, mais elle donne l'occasion à un autre élève de
remarquer que le Français de l'histoire est professeur «de français, yaUircOv » et au
professeur de relancer la comparaison entre papa et monsieur Marcel.
($39, Al) Le professeur se réfère encore une fois à la phrase de maman et incite les élèves
à cerner son message. Un élève ne cite que le début de la phrase de maman. C'est là où
demeure l'explication « Monsieur Marcel est Français.. . O rcfipioç MapoÉÂ. eivaz I'Uoç ... ».
(940, Al) Mais le professeur se méfie des énoncés cités sans explication, il fait semblant
de ne pas comprendre, il veut une explication concrète. L'explication arrive et elle est en
faveur des Français « Parce que les Français s'occupent de leur maison, riazi oz l%Uoz rchvovv
dovhEç ». Un deuxième élève confirme « ...et pas les Grecs, . . EVO 01 EUqv~ç BEV ~hvovv »
($41, Al) Le professeur profite et essaie de sortir la comparaison entre Français et Grecs
du contexte du texte et de la transposer au niveau de ses élèves dans une tentative de prise
de position. Il n'y a pas de doute, les élèves ont déjà des opinions bien définies :
E 1 : « Non, 0x1 ))
E2 : « Uniquement les femmes, Mbvo 01 yuvaimç ))
E3 : « Les Grecques, Oz EÂJZqvisEç D
($42-52, Al) La discussion se poursuit, les élèves parlent de leurs propres parents et de
leurs expériences personnelles. Ils ne se montrent pas très explicites, ils ne donnent pas de
détails mais ils jouent le jeu, ils répondent aux questions :
($43, Al) E : « Mon papa fait la cuisine, Opnapnbç p u
,!.uqcip~fi~i »
($44, Al) E :« Le mien ne fait rien, O BZKOÇ pov SEV K ~VEZ zinoza »
($48, Al) E : « Mon père ne s'occupe de rien, O mzÉpaç pou 6cv dv~i
zinoza D
(949, A1)El : «Il s'en occupe des fois. Il passe l'aspirateur et il nettoie le four, Khv~i ~apzh
+ph. Bh&z zq mcofiza Kaz rcaûapi&i zo pofipvo »

E2 : «Le mien, quand ma mère fait la cuisine, boit du pastis, de l'ouzo » (en
fiançais)
($50, Al) E : « Mon papa fait comme son père qui ne s'occupait de rien, O pxapxhç pou Épa&
axb zov xazÉpa zoo xov ~ E ÉX~VE V dovl~zÉç »
A la fin de cette discussion ils acceptent que les papas, peut importe s'ils sont Grecs ou
Français, « sont des hommes, ~ivaz hzp~ç » et c'est peut-être ça qui les empêchent de
participer aux tâches ménagères. Ils gardent malgré tout leurs réserves sur les Grecs et ils
prennent le parti de Français : « Mais les Français s'en occupent plus ..., AUh oz
oz
dvovv GovhzÉç xzo xoh5.. . » ($52, Al)
La comparaison mise en place par le professeur leur a donné la possibilité de s'exprimer
pas uniquement sur le paragraphe du texte mais de parler de leur famille et de transférer la
comparaison en dehors du texte. C'est probablement un premier pas vers le « tressage » de
lien avec les protagonistes du texte, une première prise de position, un début d'implication
dans le monde du texte.
($53, Al) Le professeur ne veut pas donner suite à la dernière remarque de l'élève. Il
préfêre laisser une ouverture à la comparaison Français-Grecs. Il passe au prochain
paragraphe qui est consacré à un autre Français. Avant qu'il ne finisse sa phrase, les élèves
s'agitent, frappés par l'écriture et la prononciation grecque du prénom «Benoît,
Mxmovh ». Ils rigolent et ils se mettent à répéter le prénom Benoît en imitant la
prononciation grecque. Un court moment de détente, une sorte de défoulement.
($54-58, Al) Les élèves n'ont pas de difficulté à reconnaître que Benoît est « le neveu, O
avzyzbç » de monsieur Marcel, mais ils restent sans mot devant la raison de son arrivée en
Grèce. Quand le professeur reforrnule sa question et y intègre les parents de Benoît un
élève répond :« Les Allemands *ont pris son papa et sa maman, Oz r~ppavoi lnjpav TO pxapxh
Km q papa TOU ».

C'est intéressant de souligner que les élèves n'étaient pas en mesure de donner une réponse
à une question qui n'envoie pas directement à des informations comprises dans le
paragraphe. Ils ne font pas l'association, pour le moment, entre l'arrivée du petit Français
en Grèce et la captivité de ses parents par les Allemands. Ils sont trop attachés au
paragraphe sur lequel ils travaillent. Ils ne font pas l'effort de lier les informations entre
elles. Pour qu'ils puissent trouver la bonne réponse le professeur est obligé de reformuler
sa question pour qu'elle suive à la lettre la manière avec laquelle les informations du
paragraphe sont présentées.
Les élèves agissent ainsi parce qu'ils n'ont pas encore pris leurs marques dans le contexte
du texte et ils ne se sentent pas en confiance et par conséquent capables d'assurer les
liaisons et de faire les ponts entre les informations données. Ils restent trop concentrés sur
le paragraphe parce que son espace limité les aide à s'orienter et à pouvoir répondre aux
questions de leur professeur sans prendre beaucoup de risques. Nous ne pouvons pas leur
reprocher de ne pas participer, ils remplissent leur part du contrat didactique. C'est peut
être le moment pour que le professeur change sa
tactique D, pour qu'il tente de leur
donner envie et confiance de passer de la compréhension à la construction d'une relation
avec le texte et ses protagonistes.
($59, Al) Nous arrivons au prochain moment amusant de la séquence grâce au magazine
fiançais de Benoît
«Le Bon Point B. L'écriture grecque enlève toute possibilité de
prononciation et les élèves protestent contre le professeur qui tient à respecter la
prononciation fiançaise et à ne pas déposséder le mot de son appartenance. Normalement
c'est lui qui les reprend quand ils s'expriment en fiançais, mais cette fois les rôles sont
inversés. Ce sont les élèves qui reprennent leur professeur, et qui insistent pour qu'il
prononce Bon Point D en grec, (( Mnov IIouav ».

($60, Al) Le professeur accepte leur petit jeu, qui détend l'ambiance du cours et enchaîne
en resituant l'histoire dans le temps. Cette fois les élèves donnent la date en grec, et même
si le premier élève se lance avec un petit doute un deuxième donne la date avec la bonne
formule : « en 1940, TO 1940 », celle que le professeur a écrit au tableau au début de la
séquence. Nous pouvons soupçonner que les élèves ont recopié du tableau, mais même
s'ils l'ont fait, c'était un bon réflexe.
($61-64, Al) Le professeur précise que c'est Létro qui raconte l'histoire, encore un indice,
et veut entamer une discussion sur le petit Français qui vient de venir en Grèce. Les élèves
donnent des informations tirées du paragraphe :
($61, Al) El :« Il n'était jamais en colère. .., Aev @av nod BvpwpÉvo ...»
E2 : « Et (il n'était) jamais triste, Kaz nozÉ mvoxwprpi.vo»
($62, Al) El :« Bon, KaAoç»
E2 : « Joyeux » (en français)
($64, Al) Malgré son caractère ((joyeux», traduit en grec par le professeur, l'humeur de
Benoît a changé et le professeur demande pourquoi. Deux élèves s'associent et répondent :
E 1 :« Parce que les Allemands ont.. ., rzazi 01 reppavoi.. .»
E2 : « ...avaient arrêté ses parents, . . ekav zzhoez TOUÇ yoveiç TOU »
Quand ils ne citent pas des phrases du texte les élèves hésitent à achever leurs énoncés,
mais nous trouvons encourageant le fait que l'un complète l'énoncé de l'autre. C'est une
preuve qu'ils suivent le déroulement de l'histoire et le déroulement du raisonnement de
leurs camarades de classe.
($65, Al) Le prochain personnage avec lequel les élèves vont faire plus amplement
connaissance est papa. Avant que le paragraphe sur papa ne soit lu un élève précise qu'ils
ont déjà une idée sur lui, ils savent qu' « il ne fait rien dans sa maison ». L'intervention de
l'élève démontre qu'il a fait la liaison entre les informations précédentes, tirées de la

phrase de maman, et probablement de la comparaison avec monsieur Marcel. Les élèves
possèdent une base à partir de laquelle ils vont faire connaissance avec papa.
(§67,68, Al) La phrase de maman avait préparé le terrain et les élèves sortent des
informations et des critiques sur papa. Quatre élèves s'expriment, le premier reprend une
citation représentative du paragraphe « il ne lui dit jamais « mon petit cœur », 8cv 7-q qwv&i
zozk « uapdozjla pou » ». Le deuxième et le troisième donnent leurs appréciations en
qualifiant papa de « méchant, uam5ç » et de « sévère, auazypbç », et le quatrième fait son
commentaire en français.
Encouragé par le professeur qui lui précise que son commentaire est très intéressant, mais
qu'il faut qu'il le fasse en grec, l'élève reprend son énoncé et il s'exprime en grec cette fois
« Il ne voulait pas montrer ses émotions, An, tje& va! &i&z m azdtjpazh mu »
(969-84, Al) Le professeur montre sa satisfaction à encourager et motiver ses élèves dans
leur prise de position et il alimente le débat en mettant en jeu une comparaison entre Grecs,
. .
entre le personnage de papa et celui de son fière, l'oncle Miltos. Les élèves donnent des
précisions sur la relation des deux hommes et surtout sur leurs différences de caractère qui
sautent aux yeux. Le portrait de papa devient plus sombre que toute à l'heure :
(973, A1)El : « Austère, Avmypbç n
E2 : « Sévère, Blompbç ))
E3 : « Dur, Zulypbç ))
E4 : « Ii n'aide pas sa femme, Aev poyekz 7-q yvvaiua mu ».
La comparaison entre les deux personnages Grecs a déclenché un processus de production.
Les élèves font la synthèse des toutes les informations reçues jusqu'à présent et mettent
papa dans une mauvaise situation. Non seulement il n'aide pas sa femme, il est dur avec
ses enfants, mais en plus il a des idées arrêtées sur les filles.
Nous constatons qu'une véritable discussion s'est installée. Les élèves, orientés par les
questions successives de leur professeur, parviennent à argumenter, à donner des

explications cohérentes quant au comportement des personnages, à défendre ou à
descendre les personnages.
($74, A1)Ils continuent à faire appel et à citer des phrases entières du paragraphe mais ils
se montrent capables de les expliquer :
El : « Il ne s'occupe pas d'elle, Acv aqokizaz paci qç D
E2et E3 : « Il ne lui dit pas « mon petit cœur », Aev vç &z
« ~ap8oz2a p u » D.
($76, 77, Al) Par le « non dit » du texte les élèves saisissent le message que Létro, la fille
grecque, veut passer. Elle est bonne élève mais condamnée à ne pas faire d'études, à
devenir « une bonne maîtresse de maison, KW voz~ompci » et à «se marier, ~t.avzpevz&i D.
($79, Al) Un élève cite la phrase du texte qui dévoile l'envie de Létro de faire des études
ainsi que son regret « Et si j'essayais de protester en disant que Sakis et Noulis avaient du mal à
passer dans la classe supérieure, tandis que moi.. ., Kz CYV kava va Gzapapn>p$kh nw ç O Z ~qç
KU
O N012qç p m COPZ mpvoUoave vv zhtq, ~vch qch ... ))
($83, 84, Al) Les élèves ont compris le décalage entre Létro, qu'ils qualifient de abonne
élève, ~ ahj pa6~zpza » et ses frères qu' « ils passent juste, p m @pz mpo6oave qv zh&~ ».
Même si ajuste » est en français, l'élève a compris la situation des jumeaux à l'école.
($85, Al) La construction du paragraphe est faite de telle manière à guider les élèves vers
la bonne direction. Ce n'est pas un hasard si papa déclare qu'il travaille à la Poste et qu'il
n'est pas un industriel. Mais le message aurait pu ne pas passer si les élèves se
contentaient, comme ils l'ont fait au début de la séquence de rester à la surface et de ne pas
faire la liaison des informations et des indices entre eux. En revanche cinq élèves
déchiffrent le message, chacun à sa manière. Ils arrivent à la conclusion que papa n'est pas
riche, et par conséquent qu'il ne peut pas assurer les études de ses trois enfants. Pourquoi
préfêre-t-il payer les études des jumeaux ? C'est une autre histoire.
El :« Parce qu'il n'a pas beaucoup d'argent, rzazi 6 ~ &EL v
E2 : « Ii n'est pas riche, Am ~ivaz aizhozoç ))
xoUh xprjpaza D

E3 :« Les industriels sont riches, Oz @io,ulj~avoz dvaz do2iozoz »
E4 : « Et ils peuvent payer les études de leurs enfants, ... Km ,uropofiv va! o;nou8haouv nx ~az8zh
mvç »
E5 :« Papa ne peut pas, O pnapdtç ~ Epop~i
V D
($86-89, Al) Nous percevons que les élèves commencent à communiquer avec le monde
du texte. Leurs réponses restent toujours brèves, comme s'ils faisaient l'économie des
mots, mais elles sont exactes et explicitent une prise de considération des indices distribués
depuis le début. Par la phrase de maman417, et les regrets de ~étro~l* les élèves comparent
l'avenir de la petite Grecque avec le destin de sa maman à travers des phrases pas
bavardes mais qui disent tout :
El :« Les filles font le ménage, Ta ~opima K~VOVV ~OVLEZÉÇ »
E2 : « Comme maman, Zav q papa ».
($90-93, Al) Nous passons au personnage de l'oncle Miltos qui a déjà aidé les élèves à
critiquer papa. Il est Grec mais son personnage est à l'opposé de celui de papa. A la
question du professeur; de quel type d'homme s'agit-il, un élève répond qu' «il aime
Nous ne pouvons pas considérer cette réponse comme déplacée. Elle ne constitue pas une
réponse directe à la question du professeur, mais elle donne une caractéristique
significative. L'élève a focalisé sur un aspect du caractère de ce Grec.
(894-102, Al) Les élèves ne réagissent pas quand le professeur demande les différences
entre les deux hommes Grecs. Probablement parce qu'ils considèrent qu'ils ont déjà
explicité les différences entre les deux frères à la comparaison précédente.
($95, 96, Al) Le professeur insiste, mais en demandant cette fois ce que papa ne faisait pas
par rapport à son frère. Il considère que les élèves ont construit un rapport spécial avec ce
417 «Monsieur Marcel est Français, as-tu vu ton papa faire quelque chose dans la maison ? D
418 « Et si j 'essayais de protester en disant que Sakis et Noulis avaient du mal à passer dans la classe
supérieure, tandis que moi ... »

personnage, pas forcement un rapport de sympathie. Effectivement les élèves dressent la
liste des choses que papa ne faisait pas, et le dernier parmi eux le compare finalement avec
l'oncle Miltos et ce n'est pas en sa faveur :
El : « Il ne dansait pas, AEV XOPEVE »
E2 :(( Il n'était pas grand, AEV q~av t,uqAdç »
E3 : c Ii ne mettait pas de gel, AEV EP~!@ gel H (le (< gel » est en fiançais)
E4 :« Ii gronde, M~OVEI »
E5 :« Tandis que l'oncle Miltos, lui ne gronde pas, Evh O Moç MiAzoç 6 ~ ~ v ~ W V».
E I
(9103, Al) Nous arrivons au dernier paragraphe qui présente maman. Un élève commence
à le lire, mais il est interrompu par ses camarades qui protestent vivement sur l'âge de
maman. Nous constatons que les élèves réagissent sans l'intervention du professeur. Ils
trouvent que maman a n'est pas vieille !, ~ E ~ival V yp'pld! ».
Cette réaction spontanée, une des rares au fil du cours, confirme la communication
installée entre les personnages et les élèves. Maman est le dernier personnage présenté. et
ceci joue en sa faveur. Le contexte du texte est plus ou moins mis en place. Les élèves
commencent à se faire une idée sur les autres personnages et la relation entre eux. Maman,
ils la connaissent à travers sa phrase où elle compare papa avec monsieur Marcel. Nous
avons vu qu'un élève a fait la liaison entre Létro, sa maman et le ménage. Dans ce
paragraphe ils rencontrent un autre aspect de maman.
(9104,105, Al) Le professeur ne se laisse pas entraîner par les protestations des élèves, il
leur demande ce que le petit Français veut apprendre à maman. Il ne veut pas visiblement
parler avec ses élèves de l'âge de maman mais il veut introduire le petit Français, et
resituer le cadre de la situation qui amène vers le changement d'image de maman. Un élève
relit la description419 de la scène et professeur et élèves se mettent à expliquer la
transformation de maman qui était par définition destinée à faire du ménage !
419 NOUS cédons à la tentation de faire appel au concept des représentations qui nous aident à comprendre : «La
prise en compte des représentations dans la recherche en éducation assure la médiation entre les idées et les

E : «Le chignon de maman s'était défait, ses cheveux lui descendaient jusqu'à la taille. Ainsi
coiffée et avec ses socquettes, elle avait l'air d'une collégienne. Vraiment elle était belle ! Elle riait,
riait la tête tournée vers l'arrière ..., ... Tyç paphç zyç E ~ bE
3 ~ O i KOTCTOG Kaz za paU~6 zyç
Émqzav coç zy pÉq. ME za pdzh K~ZW Kaz za oooovh~za Époza& oav paerjzpza zov
yvpvaoiou. A Â ~ ~ rzav E z dpopqy! ~ ~"MvoE, ~E;~OUCTE FE zo mq6.A~ YE~~ÉVO X~CTCB.. »
(8106-115, Al) Le professeur insiste sur un les socquettes de maman. Un élève
répond qu'elle portait des socquettes pour faire (( du patin à roulettes, xazivza ». Nous y
sommes, la transformation de maman a lieu dans le jardin de la maison devant ses enfants
et Benoît. Mais également dans une classe de langue devant les élèves qui profitent de la
manière démonstrative à travers laquelle cette transformation a été présentée dans le
texte.421 La description de la transformation de maman est fondée sur une manière
démonstrative très explicite que les élèves ont adopté et suivi sans difficulté.
Un autre élève signale qu'elle est (( différente, Gzaqopmzrcrj D, un autre qu' (( elle n'a pas son
chignon, 6cv ÉXEZ ~dzoo D, un autre qu' (( elle est belle, dvaz Opoppy D, un autre qu'elle (( fait
penser à une collégienne, ~ivaz ua! paetjzpza D. Toutes ces constatations sont en contradiction
avec la phrase d'introduction du paragraphe sur maman. Nous étions préparés à rencontrer
une femme âgée qui fait du ménage et nous sommes devant une femme jeune qui fait du
patin à roulettes.
La première séquence du professeur A s'achève sur la transfomation de maman qui met
texte et élèves dans une ambiance ludique qui promet d'autres surprises.
(§ 1 16-121, Al) Le professeur récapitule en disant que ce n'était que le premier contact
avec les protagonistes de l'histoire, et il est interrompu par un élève qui tient à ajouter que
--- --~-
faits, les intentions et les pratiques, et ouvre à l'analyse les dimensions de l'implicite en le reliant aux conditions
psychosociologiques qui le forment et l'informent .... Elles permettent le passage du descriptif à l'explicat if... »
MOLLO-BOUVIER Suzanne, dans Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris,
NATHAN Université, coll. ré$, 1994, p. 871
420 « ... le détail futile permet-il à celui qui se laisse porter de décoller légèrement, de se troubler, de respirer,
d'élargir le champ, de desserrer le cadre D dans L. DANON-BOILEAU, op. cit., p.78
421 NOUS suivons la pensée de WIIITGENSTEIN : « Dans la proposition un état de choses est composé pour
ainsi dire d'une manière démonstrative. Au lieu de dire : cette proposition a tel ou tel sens, on dira mieux : cette
proposition représente tel ou tel état de choses N dans Tractatus logico-philosophiqus suivi de investigations
philosophiques, Paris, Gallimard, coll. tel, p.49 44.03 1

les protagonistes sont des Français et des Grecs, FbUovç ~ aEUqvep z Un autre exprime
sa satisfaction en ce qui concerne les protagonistes français. Quand le professeur demande
des explications d'autres viennent ajouter leurs arguments :
El : Des Français et des Grecs, rmoz K ~ EUqveç Z »
E2 : G Heureusement, Evzqp5ç »
E3 : (( Tout le temps, des Grecs, du grec.. ., OAo 01 EUqveç, KY ~Uqvzlch. . »
E4 : a C'est mieux les Français, KdU~~poz OL ruoz »
A la fin ce sont les élèves qui récapitulent par leurs commentaires sur les protagonistes.
E 1 :« Marcel fait le ménage.. ., O MapokA dvez ~ O V ~ Z É»
Ç
E2 : ((Benoît apprend à maman à faire du patin à roulettes, O Mmvovb paeaivez q papa
xazivza »
E3 : (( Ils sont gentils, Eivaz lcdoi »
Encore une réaction spontanée et inattendue de leur part. Par le biais de leurs
commentaires nous en déduisons qu'ils sont satisfaits de la présence des Français dans le
texte, et aussi qu'ils ont réussi à avoir une première idée sur eux.
El : (( Papa est macho ... O parap7cac eivaz macho»
E2 : (( Il est sévère, Eivaz ausnlpoç »
E3 : (( Il dit que les filles doivent être de bonnes maîtresses de maison, Akz za lcopizma va civat
vozlc0rcvpi.ç.. . »
E4 : a Eh, L'oncle Miltos fait bonne figure E, O Moç Mihoç lcdoç vaivmaz.. . »
E5 : (( Les enfants, on ne sait pas encore, Ta xazdzh 6ev &povpe alcbpa. »

Fiche de l'observation A2
Texte n02 : (Monsieur Marcel, O ~15pto~ Marcel))
Professeur : A
Obiectif ~énéral : Modifier 1'« horizon d'attente D des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leu donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Expliciter les différences entre Français et Grecs.
Méthode d'analyse : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte.
Fil conducteur de la séquence: La comparaison entre le personnage de papa et celui de
monsieur Marcel, le Grec et le Français, la tradition et l'ouverture.

Analyse de l'observation A2 faite sur le texte « Monsieur Marcel ».
($1, A2) La deuxième séquence démarre par la lecture du texte qui concerne monsieur
Marcel, l'un des deux Français de l'histoire. Le professeur pose une question générale, au
début, qu'il limite aussitôt : « Qu'avez-vous à dire sur les relations des personnages ? Tz ÉXEZE
va XELZE yza nç &mzq aûrhv ZU)V npo~hn~)v;» Sa question sur les relations des
protagonistes veut assurer la liaison avec la première séquence et mettre les élèves, sans
tarder, dans l'ambiance du texte par leurs propres réponses.
Nous considérons que c'est important pour les élèves de commencer par un texte
entièrement consacré à un personnage français. Ceci ne peut que consolider l'idée que cette
fois ils vont travailler différemment pendant leurs cours de grec. En plus, toutes leurs
réserves émisses sur les secondes rôles des Français du texte vont être mises de côté, pour
l'instant.
($1, Aî) Les réponses des élèves portent spécialement sur deux personnages et leur
relation avec les enfants422 grecs, a savoir : monsieur Marcel et papa.
El :« Monsieur Marcel est très gentil, On O Marcel ~ivaz noAG ~dbç D
E2 :« Il écoute et il ..., Otz a~okz ~az ...))
E3 :« ... et il discute avec les enfants, ...auCqz&z p~ nx mzBza »
E4 :« Tandis que papa ne veut rien écouter, Evh O pnapltaç 6 ~v &AEZ v 'a~oSmz ~oupÉvta»
E5 :« ...et il les gronde tout le temps, . . K ~IL arvÉx~za mvçpdhv~z»
Nous ne pouvons que constater que la comparaison des deux personnages mise en place
lors de la première séquence a influencé les élèves. Ils les ont bien départagés. D'un côté
Marcel gentil et de l'autre papa « ne veut rien écouter, 6~v 6kkz v'a~o6a~z ~ovpÉma ». La
différence qui sépare les deux hommes est clairement signalée par le quatrième élève qui
commence sa proposition par « tandis que, ~ v D. h
422 Quand les élèves disent « les enfants » ils font allusion à Létro et aux jumeaux, Benoît a une place à part pour
eux, il est le « petit Français D.

Nous remarquons que personne, parmi les cinq élèves qui répondent, ne fait allusion aux
autres personnages connus lors de la première séquence. C'est comme si la seule relation
qui a eu de l'importance pour eux a été celle qui fait émerger la différence entre monsieur
Marcel et papa. Nous pensons que les réponses des deux derniers élèves sont faites par
opposition aux trois premières réponses.
Une première catégorisation a été effectuée par les élèves et elle est fondée sur la relation
des deux hommes, du Français et du Grec, avec les enfants.
($2, A2) Le professeur n'obtient aucune information sur les relations des autres
personnages de la première séquence.
($3, A2) Il décide alors, de se tourner vers la discussion ouverte par les élèves sur la
différence des relations des deux hommes avec les enfants et il réclame des explications.
Deux élèves expliquent que leur différence est due aux pays différents qui influencent leur
façon de regarder les choses.
El :« Parce que Marcel est d'un autre pays où.. ., rzazi O Marcel ~ivaz am5 xhpa ))
E2 : « . . .on regarde différemment les choses, . . . KU /%~ZOVV dzhç m 7cphypaza ))
Nous pouvons constater que les réponses des élèves découlent des conclusions de la
première séquence. La liaison entre les deux séquences est évidente. Les élèves ont
assimilé les informations obtenues par la première, à partir desquelles ils construisent leur
raisonnement et fournissent des explications.
($4-6, A2) Le professeur fait entrer le personnage de l'oncle Miltos dans la discussion
dans une tentative de conduire ses élèves à relativiser les différences dues aux pays
différents. Les élèves acceptent que l'oncle Miltos soit Grec comme papa mais qu'il ne lui
ressemble pas. Un élève le met au même rang que Marcel parce qu'il prend, lui aussi, parti
pour les enfants.
El :« Parce qu'il ne ressemble pas à papa ..., rzazi ~ E pozhC&z V omv papmb
E2 : « Parce qu'il plaide en faveur des enfants, rzazi vn~pamiCmaz m zazGzh ..A

E3 : « . . .comme Marcel, ... 6zmç O Marcel))
E4 : « Oui, pour eux, Naz y avzh
Pour le moment la discussion est alimentée par des informations tirées de la première
séquence.
($6, 7, A2) Le professeur veut expliciter que papa a des idées différentes, pas uniquement
par rapport à monsieur Marcel qui est Français mais aussi par rapport à son fière qui est
Grec. Il ne veut pas que les élèves s'enferment dans une représentation caricaturale des
Grecs en les identifiant à papa qui est un Grec un peu spécial. C'est pour cette raison qu'il
incite les élèves à faire une comparaison avec l'oncle Miltos, pour qu'ils puissent regarder
globalement la situation. Le personnage de l'oncle Miltos assure la contrepartie, il offie
une représentation différente des Grecs. Sa présence dans le texte donne une vision
équilibrée des hommes grecs et empêche l'installation de stéréotypes qui pourrait faire
obstacle à l'évolution de l'histoire et aussi à la relation des élèves avec les protagonistes du
texte.
($8, A2) Le professeur insiste sur le point de vue différent de papa et il obtient trois
réponses. Nous découvrons que le point de vue de papa est différent de celui « de Marcel,
Az6 m Marcel », mais aussi de celui « de Miltos, Kaz am5 m Miho ». Le troisième élève
explique pour quelle raison «Il veut que ses enfants fassent ce qu'il leur dit, lui, 0&1 va
mivovv m zazdzit rov 62z AÉcz avdç ».
($9'10, A2) Une fois ce point éclaircit, le professeur qualifie lui-même les points de vues
de papa « arrêtés, ~dopiamÉveç », et il recentre la discussion et la comparaison entre
monsieur Marcel et papa. Il retire de la discussion le personnage de l'oncle Miltos parce
qu'il a accomplit sa mission. Sa présence a épargné une représentation stéréotypée des
hommes grecs. Le professeur demande aux élèves d'expliciter les idées de monsieur
Marcel quant à l'éducation des enfants. Trois élèves répondent :
E 1 : « Ils peuvent toujours apprendre.. . , Ilhvta pzopoliv va pitûovve))

E2 : (( Il faut qu'ils apprennent des langues étrangères, l@Én&z vapaBaivovv& &v&ç yAhoo&ç»
E3 : (( * . . .qu'ils soient habitués, . . . va eivaz paBqpÉva »
Les réponses des élèves sont centrées sur l'apprentissage, comme s'ils ont confondu
G éducation D et (( apprentissage D. Le deuxième élève parle d'apprentissage des langues
étrangères influencé par l'envie de monsieur Marcel de donner des cours de fiançais aux
jumeaux. Le troisième élève a la bonne intention de dire que monsieur Marcel veut que les
enfants soient instruits, mais il invente un mot qui a la même racine. Il se trompe, mais son
erreur est intelligente, il a emprunté la racine du verbe G apprendre )) (( paûaivo D et il a
fabriqué le mot (( paûqpÉva D au lieu du mot a popcpopÉva )) « instruits ».
($1 1, A2) Cette confusion donne l'occasion au professeur d'expliquer la différence entre
les verbes (( apprendre, paeaivw D et « s'instruire, popqwhopaz ». Finalement la question sur
l'éducation des enfants n'a eu aucune réponse, les élèves sont passés à côté.
Le professeur enchaîne en demandant si l'idée de monsieur Marcel se limite aux enfants.
Trois élèves affirment que les adultes, « les grands, oi pqdoz D, sont inclus aussi.
(§12,13, A2) Le professeur souhaite ainsi arriver à une première constatation en ce qui
concerne les idées de monsieur Marcel. Mais les élèves ne le suivent pas dans son
raisonnement et il est obligé d'expliciter lui-même son jugement. Il le fait, mais en forme
de question pour laisser l'initiative aux élèves, soit de confirmer, soit de le contredire : « Ii
ne pose pas de contraintes, n'est-ce pas ? On dirait qu'il est plus ouvert que papa, eh ? A& /?clC&z
n~pzopzopo~ç, &oz &v eivaz; Eivaz mpzad~~po avozp6ç Ba ÂÉyap~ an6 zo pnapd e; »
Les élèves confirment le jugement de leur professeur par oui, vm D, a c'est sûr, oiyovpa »
mais ils ne sont pas bavards.
(§14,15, A2) Le professeur fait des commentaires en essayant de soutenir l'aspect ouvert
du caractère de monsieur Marcel et il passe à une question sur «la vie familiale, qv
oi~oyv~imfi (ofi jl» de cet homme. Les élèves ne comprennent pas qu'il veut parler de sa
vie de famille. Il reformule, donc, sa question et il demande en plus si c'est le mot

«famille » qui leur pose problème. Deux élèves expliquent en français le mot « famille » et
un troisième précise que monsieur Marcel « il est seul, dvaz ~ OVOÇ ».
(§16,17, A2) Le professeur réclame des précisions, il aimerait savoir si ce Français il est
marié ou pas. Un premier élève donne une réponse négative, mais deux autres précisent
que sa femme, «sa Geneviève est partie, Equy~ q ZEVEQZÉ~ mu ». Deux autres ajoutent
qu'elle est partie « en France, aq l%Uia D.
(fj 18,l9, A2) Le professeur tente de faire ressortir un autre aspect du caractère de monsieur
Marcel par le biais de cette séparation. Deux élèves viennent compléter sa réflexion en
déclarant que Marcel « est resté en Grèce, Épezvo anp EUbSa », « seul, pbvoq », malgré le
départ de sa femme.
Nous remarquons que la discussion n'arrive pas à s'engager véritablement. Professeur et
élèves passent à côté des indices du texte sur les sentiments de monsieur Marcel pour sa
femme. Ils ne font, malheureusement, aucun commentaire sur le fameux «sa » qui
accompagne le prénom de Geneviève. Ils laissent leur échapper également les
commentaires de Létro qui se demande comment on peut dire « sa » pour quelqu'un qui est
parti et qui nous a quitté. Même la photo du mariage de Marcel passe inaperçue. Cette
photo aurait pu provoquer quelques réactions grâce à la représentation du couple Marcel-
Geneviève qu'elle met en évidence à travers l'image. Mais rien, aucun commentaire non
plus sur le charme dégagé de Marcel et la beauté inexistante de Geneviève.
C'est dommage, tous ces indices auraient pu les aider à dévoiler un aspect très important
du caractère du Français. Ils n'ont pas pu se rendre compte de la richesse qui était
dissimulée dans les indices «faux pli qui trahit le voile sous lequel il faut découvrir
quelque chose d'intime »423.
423 L. DANON-BOILEAU, op. cit., p.75

Toute une partie du texte reste inexplorée même quand un élève «jette » le mot « patient,
vzopovnz~6ç» qu'il a trouvé dans le texte, de manière incohérente, en guise de réponse.
« ...p eut-être c'est là la preuve qu 'un autre récit, véritable se déploie à l'abri des regards,
sous 1 'écorce spécieuse que propose à mes yeux le Ji1 du texte »424. Le véritable récit se
déploie devant leurs yeux mais ils ne profitent pas des indices qui assurent la cohérence du
texte, ainsi que sa progression et qui offient la possibilité de cerner les personnages et de
saisir pourquoi ils ont réagit de telle manière.
($20, A2) Le terme « patient, vzopovm~6ç » introduit par un élève n'a réussi à soulever
aucune interrogation, ni à faire démarrer une éventuelle discussion. Le calme plat.. . Ils ne
sauront pas pourquoi monsieur Marcel attend. Visiblement ceci n'intéresse personne.
Nous espérons que ce passage à vide n'affectera pas irrémédiablement le déroulement du
cours et la construction des liens avec les protagonistes, et le texte. De toute façon dans une
classe tout peut arriver. Des moments de grâce où tout marche bien, où les informations se
mettent en place, où les indices accomplissent leur travail d'orienter le lecteur, où les
conclusions en découlent. Et des moments difficiles, comme celui-ci, où rien ne
fonctionne, où les indices passent inaperçus, où la discussion ne démarre pas, où professeur
et élèves hésitent mutuellement à s'impliquer, à toucher des points sensibles du texte, où il
y a blocage, coupure, où la production s'arrête et la communication ne s'établit pas.
Nous soupçonnons un malaise, surtout de la part du professeur qui ne se décide pas, où qui
hésite à s'aventurer sur la relation du Français avec sa femme. Les élèves quant à eux
décrochent complètement. A partir du paragraphe $11 jusqu'au paragraphe $23 les
questions et les réponses n'amènent rien. Elles ne font que couvrir, autant bien que mal,
l'inertie et l'hésitation.
424 Ibidem., p.75

($24, A2) Finalement le professeur décide de passer à la relation du Français avec la
société grecque. Probablement qu'il considère que dans une classe de langue les élèves ont
besoin de cerner le comportement de l'un de ses compatriotes au sein de la société grecque,
que ceci a une valeur plus importante pour eux, pour qu'ils puissent construire leur propre
lien avec la Grèce et les Grecs.
Trois élèves répondent que Marcel est « ouvert, avoz;îtoç » à l'égard des Grecs et « il les
aiment, mvç ayazhez ». La question a été générale, mais nous pensons que la réponse,
spécialement celle des deux dernières élèves est centrée sur la relation du Français avec les
trois petits Grecs. Les élèves ne donnent que des informations qu'ils peuvent tirer du texte.
Ils ne font pas pour l'instant un travail de synthèse, leurs réponses sortent directement du
texte. Probablement que pour eux la société dont le professeur parle est représentée par
cette microsociété qui consiste la famille du texte.
($25, A2) Le professeur accepte les réponses, mais il tient à préciser que ce lien spécial, cet
amour, se dégage surtout de la relation que Marcel entretient avec les enfants grecs. Il se
met à raconter qu'il les invite chez lui et qu'il leur prépare des plats et il est interrompu par
un élève qui a mentionné le plat préparé par le Français « du poisson à la béchamel au four,
Y@Z ,x ,umoa,uÉA m V)O+IVO ».
Cette interruption fut un bon signe, une preuve que le passage à vide est demère nous.
Professeur et élèves se mettent doucement à retrouver le fil du déroulement du texte.
($26-35, A2) Grâce au poisson à la béchamel au four une discussion s'amorce sur Marcel
qui fait la cuisine et les idées de papa sur les filles. Les informations sorties lors de la
première séquence semblent être bien assimilées. Les élèves, ceux qui ont ignoré toute une
partie du texte auparavant, sortent leurs photocopies du texte précédent et se mettent à
trouver des phrases afin de justifier leur prise de position. Visiblement la comparaison
entre monsieur Marcel et le papa de l'histoire s'avère être leur sujet préféré. C'est comme

s'ils cherchaient une occasion pour continuer la discussion commencée au premier cours.
La comparaison entre les deux hommes est devenue une sorte de repère pour eux qui les
aide à avancer. Tous les éléments découverts à la première séquence refont surface :
($29, A2) E :« II dit que c'est aux filles de faire la cuisine, AEEZ m icopima pay~zp~60vv D
($30, A2) E : « . . . il disait que j 'étais unefille et que les filles devaient penser à devenir de bonnes
maîtresses de maison et à se marier, ... khye TUÇ &I;Uaz ~opizoz ~cu m ~opizoza ~ozzhv~ va
yivovv ~ &ç voz~orcvpkç ~cu va Itavzpevzobvm.
La différence du Français est évidente et en plus ils rajoutent encore deux caractéristiques,
il est « ouvert, avoz&ç » et « il a l'espoir, &&z altis sa ».
($32, A2) El :« Les filles font la cuisine, Ta qiroza pay~zp~60vv »,
E2 : « Les garçons non, T'aybpza &z ))
($33, A2) E3 : « 11 est Français, Eivaz I-ÜUoç D
($34, A2) E4 : « 11 est ouvert.. ., Eivaz avozfiç n
E5 :« Il est différent, Eivaz dzapopaz~bç »
E6 :« Il a l'espoir, EXEZ ~AniSa ))
La discussion et la comparaison mises en place poussent, les élèves à se pencher su la
partie du texte ignorée pour chercher des indices. Un élève considère que le fait que Marcel
« ait l'espoir » le différencie de papa et il cite la phrase du texte.
Malheureusement, encore une fois le professeur ne profite pas de cette perche tendue.
Apparemment il veut promouvoir d'autres aspects de la personnalité du Français, le fait
qu'il a envie de donner des cours de fiançais et qu'il fait la cuisine. Sa tactique est de
mettre en valeur monsieur Marcel professeur, homme gentil et moderne et de ne pas
s'occuper de sa relation avec sa femme.
($36, A2) Au cours de la discussion le professeur lance un nouvel indice sur papa, il
qualifie ses idées de ((traditionnelles, xapaSooza~kç » par opposition à Marcel qui est
moderne. Les élèves réclament des explications, les idées « traditionnelles » leur posent
problème. Ils ne connaissent pas ce mot.

($37, A2) Le professeur fournit des explications à partir desquelles les élèves confirment,
qu'en effet les idées de papa sont traditionnelles (( Papa a des idées comme ça, O xazÉpaq &&i
ZÉZOZEÇ i&q
» mais encore qu'il est a sévère, avqpbç )) et (( méchant, ~ca~bç ».
(§38,39, A2) Le professeur ne veut pas laisser traîner dans l'esprit de ses élèves que papa
est méchant. Il s'y oppose aussitôt, et il tient à préciser que l'on ne doit pas qualifier papa
de méchant parce qu'il a des idées traditionnelles. Il est conscient que la comparaison, qui
fait marcher la discussion et assure le déroulement de la séquence, tourne à la défaveur de
papa mais il ne veut pas pour autant que les élèves détruisent le personnage en lui
reprochant des défauts qu'il n'a pas. Il tente de remettre la réflexion des élèves dans la
bonne voie en les incitant à trouver dans le texte la phrase correspondante aux idées de
papa sur les enfants. Un élève cite la phrase du texte qui recentre la discussion sur les idées
arrêtées et traditionnelles de papa et fait éloigner sa méchanceté : (( il disait que les enfants
devaient seulement écouter et ne pas poser de questions, É@E
TU ç m xa16zh n;oÉx&z VCIKOUVE
La phrase citée a accompli son rôle, elle a chassé le malentendu qui pouvait s'installer dans
l'esprit des élèves. La phrase citée du texte ((Simple et évidente, elle s'impose, sans
requérir du lecteur une perspicacité ou une érudition particulières »425.
($39, A2) Une fois la méchanceté de papa éloignée, les élèves sont invités à s'exprimer par
rapport à ses idées. Les élèves ne sont pas d'accord avec les idées de papa.
El : ((Non, @@ »
E2 : (( Pas du tout, KaBbAov »
E3 : c Pourquoi ne pas poser de questions ? rzari va pq pcozhv~; »
($41-43, A2) Le professeur saisit l'occasion pour situer l'histoire dans le temps. Les
réponses des élèves donnent les coordonnés, chronologique et géographique à la fois : « en
Grèce, crqv EUhda D,
avant la guerre, npiv an6 mv xbhpo ». Guidés par les questions du
425 Nathalie PIEGAY-GROS, Introduction a 1 'intertextualité, Paris, DUNOD, 1996, p.46

professeur les élèves amènent des précisions qui démontrent qu'ils ont bien retenues les
informations données à la première séquence : « Deuxième mondiale, AeUzepo nayicoopzo »,
« L'été 1940, To ~cdorcalpz 1940 » mais la date est donnée en fiançais. Les difficultés avec
les chiffres ne sont pas négligeables.
($44'45, A2) Resituer le cadre chronologique offre au professeur la possibilité de fournir
une explication, pour ne pas dire une excuse, en ce qui concerne le caractère et les idées
traditionnelles de papa. Il s'agit d'un homme qui vit en Grèce dans les années '40.
Un élève contraste à la proposition explicative du professeur une question : «Mais
Marcel ? Opoç O Marcel; » La question de l'élève est intelligemment posée, et relance la
comparaison avec monsieur Marcel. Pour les élèves, lui aussi il vit en Grèce dans les
années '40 et pourtant, il est tellement différent.
Une question toute simple, « Mais Marcel ?Opoç O MapokA ;» qui démontre que les élèves
suivent bien le raisonnement de professeur et qu'ils ne veulent pas quitter d'une semelle
papa et Marcel. Ils n'avancent qu'à travers cette comparaison. Ils ont besoin de
comprendre.
($46-48, A2) Le professeur remet en jeu la nationalité de Marcel, à son interrogation de
savoir si les choses en France sont différentes d'en Grèce un élève lui répond en reprenant
l'adjectif employé auparavant pour qualifié Marcel. Lui était « ouvert, avoz;izoç », les
choses en France sont « ouvertes, avozph B.
Nous trouvons que progressivement les élèves se mettent à

élèves parlent depuis le début de la séquence : a Ce sont des enfants. Laissez-les former leur
personnalité, Uazdzci ~ivaz. Aqnjm za va qypazioovv zyv zpoow~z1~0zyzci zouç ».
(950-59, A2) Cette phrase déclenche une nouvelle fois la comparaison entre les deux
hommes, le Grec et le Français. Les élèves se mettent du côté du Français et ils soutiennent
que la parole des enfants doit être entendue et prise en compte par les parents :
(953, A2) El : G Les enfants aussi ont raison, Kaz nx xazdzd &ouv dilczo»
E2 :(( Papa ne connaît pas tout, O pzapmiç ~ E V &~EZ OAa »
Le professeur reprend la phrase dite par le deuxième élève et la corrige, l'élève répète sa
phrase corrigée : E2 :« Papa n'en connaît pas tout, O pxapmiç 6 ~ 7a v &~EZ OIZa »
E3 : « Ii se peut qu'il se trompe, Mropei va Icav~z AciBoç »
E4 : (( Il est très sévère, Eivaz roll6 avqpOç »
Ils protestent contre papa et quand la professeur met en cause monsieur Marcel parce qu'il
n'a pas d'enfant, les élèves sortent leurs arguments et lui rappellent qu'il est professeur de
fiançais et qu'il travaille avec les enfants.
La capacité de déduction des élèves dans cette étape de la séquence est intéressante et
encourageante à la fois. Ils ont bien fait la synthèse des informations et c'est pour cette
raison qu'ils ne sont pas dépourvus d'argument devant la réflexion du professeur. En
revanche ils en déduisent qu'un professeur, même s'il n'a pas d'enfant, il a de l'expérience
et des connaissances en matière d'éducation et surtout il a le droit de s'exprimer :
El : Ii sait, Sp~z
»
E2 : a Comment faire avec les enfants, Tz va rcciv~z p m xaz6~ci »
(960, A2) Le professeur, satisfait, du raisonnement des élèves ajoute que Marcel a une
raison de plus qui lui permet de donner son avis, il aime les trois enfants grecs. Deux
élèves confirment en répétant les informations trouvées auparavant qui prouvent les
sentiments du Français pour les enfants :
El :« Il fait la cuisine pour eux, May&zp&6&z y auzd ...»

E2 : (( Il avait l'espoir d'apprendre le français aux jumeaux, EtjlE vv ~hri6a mç Ba! ,udOazv~
ydzrcd nx 6i6vpa »
Nous en déduisons, à notre tour, que faire la cuisine et donner des cours de fiançais
constituent une preuve d'amour non négligeable.
($61-66, A2) D'après le texte monsieur Marcel ne se contente pas de donner des cours de
français aux petits Grecs, mais aussi à leur maman. Le personnage de maman fait son
apparition, mais malheureusement pour elle, elle n'a pas le privilège de profiter de cours de
français car elle est jugée très âgée. A ce stade de la séquence, nous approchons vers la fin,
les élèves utilisent avec aisance les phrases tirées du texte pour parler de l'âge avancée de
maman ((trente deux ans, zpzdvza 650 ~povchv » pour citer papa qui considère que sa
femme est
mûre, rcozCdp )) et qui ne peut rien apprendre de plus (( qu'aurait-elle pu
apprendre de plus ?Tz Bffpnopoh va!pd&z ma: »
($67-70, A2) Quand les élèves disent que maman n'a que (( trente deux ans )) même le
professeur se met de son côté et livre sa propre expérience. Les idées traditionnelles » de
papa refont surface, et son avis sur les femmes, (( maîtresses de maison D. Mais quand
papa fait son apparition, le personnage de monsieur Marcel n'est pas très loin. La
comparaison entre eux est une comparaison permanente. Les élèves citent les phrases du
texte qui mettent en évidence l'opposition des deux hommes. L'un traitait maman de
(( femme mûre, rcoz[a,u yvvairca n et l'autre (( insistait pour donner des cours de français à
maman, EZ&EVE
VCYIC~VEZ pdBqua y ~ UV papa z ». ~ Le faussé qui sépare les deux
hommes est évident.
($71-83, A2) Le professeur traduit le verbe (( insister D et il profite pour introduire la petite
Grecque, Létro, qui n'arrive pas à comprendre pourquoi monsieur Marcel insiste tant de
donner de cours de grec à sa maman. Un élève confirme la position de la fillette mais sans
donner d'explication. Le professeur se met à expliquer en essayant de resituer l'histoire

dans son contexte chronologique. Les élèves lui donnent la date précise du déroulement de
l'histoire ((en 1940 ». Le professeur en résulte, qu'à l'époque en Grèce, une femme de
trente deux ans était âgée, pas uniquement pour son mari qui a des idées arrêtées et
traditionnelles, mais aussi pour sa fille. La comparaison avec monsieur Marcel s'impose
pour une dernière fois au cours de cette séquence.
Le professeur demande quel personnage ne considère pas maman ((âgée o. Un élève
mentionne ((monsieur Marcel, O
rc6pzoç Marcel », et deux autres fournissent des
explications, parce qu'il est « Français, T&oç », et parce qu' il est ouvert, dvaz
avozfiç ».
La séquence s'achève sur la différence entre Marcel et papa, le Français et le Grec, qui fait
surgir les différences entre la France et la Grèce.
Nous sommes soulagés que cette séquence soit arrivée à son terme, pendant un moment
nous avons eu peur que la communication s'interrompt définitivement. Nous regrettons
que toute une partie du texte n'ait pas été explorée. Elle aurait pu s'avérer révélatrice sur
certains aspects du caractère de monsieur Marcel.
Les élèves ont beaucoup insisté sur le caractère et l'esprit
ouvert N du Français, mais ils
n'ont pas découvert sa sensibilité, sa patience et son amour sans condition à l'égard de sa
femme. Les indices négligés auraient pu guider les élèves à comprendre pourquoi monsieur
Marcel espérait qu'un jour les jumeaux arriveraient à apprendre le fiançais, et quelle a été
sa motivation quand il insistait autant pour que maman prenne des cours de fiançais.
La comparaison entre Français et Grec a été le pôle organisateur de la séquence, et elle a
fait ressortir des informations sur la différence du comportement des deux hommes. Mais,
en même temps, elle a limité la discussion et elle a exclu d'autres facettes des personnages,
surtout celles du Français.

Nous avons un sentiment de hstration pour les indices et les détails délaissés du texte. Les
élèves ne se sont appropriés qu'une partie du texte et la représentation qu'ils peuvent
construire de monsieur Marcel ne sera pas complète.
Nous pensons que la (( tactique D du professeur n'a pas été mise au point et c'est pour cette
raison que les occasions offertes par le texte n'ont pas été saisies. Probablement que le
professeur n'a pas voulu prendre le risque426 de parler des sentiments dans un cours de
langue.
A la fin de cette séquence une discussion a été organisée entre les deux professeurs. On a
essayé de repositionner le projet qui motive ces observations, à savoir : la promotion et la
construction d'une relation esthétique entre les élèves et les textes en grec.
Les deux professeurs ont parlé de leur méthode pour procéder, des difficultés qu'ils ont
rencontré et ils ont donné leurs appréciations après avoir effectués deux séquences chacun.
Le professeur A a été sceptique, il aurait préféré travailler d'une manière traditionnelle. Il
nous a fait part de ses réticences et de ses hésitations. Il admet que c'est difficile pour lui
de s'y impliquer et de trouver une tactique intéressante pour inciter ses élèves à s'y
impliquer également. En revanche le professeur B a parlé avec enthousiasme des réactions
de ses élèves ainsi que des textes. En outre, il a précisé qu'il trouve très intéressant de
s'inspirer du texte et de créer des occasions d'apprentissage pour les élèves. Il a constaté
qu'une relation a été déjà installée entre les élèves et les textes.
En ce moment là ils ont choisi les textes sur lesquels ils allaient travailler par la suite. Tous
les deux vont continuer avec un texte sur Benoît, le neveu de monsieur Marcel. Ensuite le
professeur A enchaînerait avec un texte en deux parties sur la représentation théâtrale de la
426 (( ... si on refuse de prendre des risques en lisant, la lecture cesse d'être une aventure D écrit Amor SEOUD,
op. cit. p. 174 Cette phrase illustre ce qui est arrivé au cours de l'observation. Professeur et élèves n'ont pas
profité de toute la richesse du texte concernant monsieur Marcel faute de prise de risque. Ils ont négligé les
lignes direcirices du texte et ils ont perdu les indices qui pouvaient les amener vers un aspect de la personnalité
du Français qui demeure inexploré.

tragédie Antigone. Le professeur B travaillera avec un texte sur l'incident qui a déclenché
la deuxième guerre mondiale en Grèce.

Fiche de l'observation A3
Texte n03 : (iBenoît, le neveu de monsieur Marcel, Benoît, O avqytoç TOU icijptou Marcel))
Professeur : A
Obiectif général : Modifier 1'« horizon d'attente )) des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Suivre l'intégration de Benoît dans son nouvel environnement.
Faire émerger les rôles différents de deux Français de l'histoire, Construire la
représentation de monsieur Marcel et celle de Benoît en faisant la synthèse des indices du
texte et des propositions du professeur.
Méthode d'analvse : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte. Suivre le
raisonnement des élèves qui leur permettent d'accorder une signification différente aux
deux Français de l'histoire.
Fil conducteur de la séquence: L'apprentissage d'une langue étrangère. La prononciation
du grec et du fiançais. La représentation de l'altérité et celle de l'étranger.

Analyse de l'observation A3, faite sur le texte « Benoît, le neveu de monsieur Marcel D
($ 1'2, A3) Par la première question le professeur annonce d'emblée l'arrivée d'un nouveau
personnage dans l'histoire. Un élève donne le prénom de Benoît mais sans l'article qui
l'accompagne. Il est aussitôt repris par le professeur qui, d'une part met l'article masculin
au nominatif devant le prénom de Benoît « le Benoît, O Mmvovh » et qui d'autre part tient
à préciser que même les prénoms étrangers en grec ont besoin d'un article. Cette précision
apportée par le professeur est intéressante. Il corrige son élève mais il ne veut pas le
décourager au début de la séquence, il lui accorde alors le bénéfice du doute. Peut-être que
cet élève n'a pas mis d'article croyant que les prénoms étrangers n'en n'ont pas besoin. Les
élèves connaissent que les prénoms étrangers ne se déclinent pas au même titre que les
prénoms grecs et ceci peut provoquer des confusions. Le professeur donne des exemples et
la confusion est levée.
($3'4, A3) Le professeur continue en demandant ce que les élèves savent de Benoît. Trois
'
élèves répondent. Le troisième par une phrase citée du texte donne une information sur
l'aspect physique de Benoît : « ... sa figure pleine de taches de rousseur ... m ~l.pbacuzb mu
YE~~ZO X ~ V ~ ». ~ E Ç
Le professeur ne reste pas pour l'instant sur les détails de l'aspect physique de Benoît. Il
veut savoir la raison de son arrivée en Grèce. La première réponse est logique mais elle
n'est pas correcte. L'élève connaissant la relation entre Marcel et Benoît fait l'hypothèse
qu'il est venu voir son oncle :« Pour voir Marcel, ria va 6~1 m Marcel)).
Cet élève a retenu et utilisé des informations sur la relation Marcel-Benoît mais il n'a pas
pris en considération le contexte de l'histoire. La deuxième réponse met en évidence la
véritable raison de l'arrivée de Benoît : « II y avait la guerre en France, H ~ ~icr &EZ
xbA&po ».

($5-7, A3) Le professeur introduit la prochaine question en reprenant la réponse du
deuxième élève. Il tente de redéfinir le cadre chronologique de l'histoire pour que les
élèves aient toutes les informations qui les aideront à placer les personnages dans leur
contexte et à expliquer leur comportement. Les réponses des élèves sont bonnes mais
incomplètes :
El :« C'est l'été avant, Eivaz m ~aAo~a@z n;oiv ))
E2 : «Avant ... IIpiv an6 ... ))
Le professeur demande des précisions et il insiste pour que la phrase soit construite
correctement. L'élève hésite pour répondre « avant la guerre », il doit mettre le bon article
à la guerre. Mais « la guerre » en grec n'est pas un substantif féminin comme en fi-angais,
mais masculin « O n6hpoç ». En plus l'élève doit décliner l'article. Tout ça est compliqué
dans une petite phrase « avant la guerre, rpiv an6 TOV n6hp0 ». Le professeur l'aide en lui
indiquant dans quel cas mettre l'article qui correspond à « la guerre » et l'élève finit par y
arriver :
El : « . . .la guerre, ... mv n0hp0 »
E2 : « Avant la guerre, npzv a d zov n6hpo B
($8, A3) Après cette mise au point, nous arrivons à l'aspect physique du nouveau
personnage. En fait le professeur pose deux questions en même temps. La première sur
Benoît et la deuxième sur l'impression qu'il a faite aux enfants grecs. Les élèves ne
répondent qu'à la première question en citant des phrases du texte qui mettent en évidence
l'aspect physique de Benoît. Nous apprenons qu'il a des « yeux bleux, prk pdna », « des
taches de rousseur, navd&~ » et « des cheveux longs, parcpzd p&zd ». Dans la troisième
phrase citée, Benoît est comparé à une fille à cause de ses cheveux longs, mais cette
comparaison n'est pas faite par l'élève, elle est faite par le texte «Avec des cheveux longs
comme une fille, ME parqzd paUzh (TW rcopim ».

Nous ne pensons pas que l'élève ait voulu répondre à la deuxième question du professeur.
Il a simplement cité la phrase qui parlait des cheveux de Benoît et la comparaison faisait
parti de cette phrase.
(§9,lO, A3) N'ayant pas obtenu de réponse, le professeur modifie sa question et veut savoir
si Benoît a plu aux enfants. Un «non N sec arrive sans explications. Le professeur est
obligé de reprendre sa question en s'appuyant sur la réponse négative de l'élève. L'élève
donne comme unique explication la phrase d'un des jumeaux qui annonce clairement qu'il
n'aime pas Benoît. L'élève qui cite cette phrase reste fidèle à la prononciation indiquée par
le texte, il ne prononce pas la lettre (( s D comme l'enfant du texte ((Parce qu'il dit : a Ii ne
me plaît pas D, rzazi ÂÉez : de pCLapÉ0ez »
Nous nous trouvons devant deux informations ; un des jumeaux n'aime pas Benoît et en
plus il bégaie.
($1 1, A3) Le professeur laisse de côté la discussion sur Benoît et attire l'attention des
élèves sur Noulis et son problème de prononciation. Un élève l'interrompe et remarque
qu'il s'agit de la lettre
s », et il continue son raisonnement en corrigeant la phrase en
mettent la lettre N s )) à sa place : (< ... « s D, normalement il dit « il ne me plaît pas D, ... (( a »,
rcavovzica ÂÉEi « 66 p'apÉm » ».
Deux autres élèves s'associent au premier et font des commentaires. Le dernier explique le
problème de Noulis par une expression française en fiançais «II a un cheveu sur la
langue D mais il n'est pas repris par le professeur, l'essentiel est qu'il ait participé
spontanément. Une fois n'est pas coutume.. .
(912, A3) Nous pensons que le professeur n'a pas repris l'élève qui s'est exprimé en
français parce qu'il a considéré que les élèves ne savaient pas comment qualifier en grec la
difficulté de prononciation de Noulis. 11 place le mot inconnu dans une phrase et il
enchaîne en demandant quel effet la phrase grecque mal prononcée fait aux élèves. Deux

élèves répondent. Le premier dit que ça fait « drôle, aoz&io» et le deuxième ((espagnol,
zonaviico D.
Nous trouvons la deuxième réponse intéressante, parce qu'elle révèle un stéréotype de
l'élève sur la langue espagnole où le son « th » est roi. La phrase mal prononcée par Noulis
lui fait penser à une phrase espagnole et non pas à une phrase grecque.
Nous en déduisons que l'élève a une représentation sonore précise de la langue grecque.
(5 13, A3) La réaction du professeur démontre qu'il est étonné et satisfait de la remarque de
l'élève. Il reprend son idée et la développe un peu en ajoutant le son « th », mais il tient à
recentrer la discussion sur Benoît et l'impression qu'il a faite aux enfants. Il veut relancer
la discussion abandonnée sur ce que les enfants reprochent à Benoît. Quatre élèves s'y
mettent. Les deux premiers citent des phrases du texte, et les deux derniers font allusion à
ses cheveux longs qui font penser à une fille :
El : « Il fait le monsieur, Kdvei mv K@IO »
E2 :« Parce que « il a tendu la main comme un grand », rld É6wm m ~Épz aap@y&oç ))
E3 : « Parce qu'il a des cheveux longs.. ., rzazi ÉXEZ paicpd paka ))
E4 : « . ..comme une fille, ... ow rcopim N
($14-19, A3) Le professeur constate que les enfants trouvent plein de défauts à Benoît, il
les résume et il en demande d'autres. La phrase citée par l'élève nous apprend que même le
pantalon de Benoît leur pose problème : « Il portait un pantalon bleu qui lui arrivait au genou,
@opoiim pk navzdbvz palcpzi o ç m ybvazo ))
Le professeur attire leur attention sur le personnage qui fait le commentaire sur le pantalon.
Un élève annonce que c'est « Létro, r] Ahpu, ». Le professeur réclame la suite de la phrase
de Létro mais les élèves ne la trouvent pas assez vite. Le professeur leur indique où elle se
trouve. Un élève trouve et cite la phrase indiquée « Je n'en avais jamais vu de ce genre sur
aucun garçon, 0th &ka rava&i nozÉ p u zhozo 06 rcaviva aybpi » et le professeur en
déduit que le pantalon de Benoît est bizarre. Un élève vient ajouter que son pantalon n'est

pas à la mode. Cette remarque donne l'occasion au professeur de revenir au pays de
Benoît, la France.
La remarque de l'élève nous fait penser à une question du professeur au cours de la
première séquence Al à laquelle les élèves n'ont pas
Il avait demandé si les
enfants grecs sont vieux jeu ou modernes. Il se peut que cette question ait fait son chemin
dans l'esprit de l'élève qui trouve le pantalon de Benoît pas à la mode au début de la
troisième séquence.
($20,21, A3) Nous n'avons pas découvert de la mode de quel pays l'élève parle parce que
le professeur pose deux questions en même temps et que l'élève ne répond qu'à la
deuxième, à savoir de quel pays vient Benoît. En plus sa réponse est incomplète, « France,
rdia » et le professeur tient à la reprendre, à la compléter et à fournir des explications.
Ce n'est qu'ensuite qu'il réclame la réponse à sa première question, sur « la mode de quel
pays ?, arq posa, morçxhpa~; » et nous finirons par apprendre que le pantalon de Benolt
n'est pas à la mode « en Grèce, arqv ElAhda D.
($22, A3) Le professeur commence à parler des enfants en France, mais il est interrompu
par un élève qui remplace les « enfants Français » par un diminutif trouvé dans le texte
« les petits Français, m l-hlAh~za ». Désonnais ce diminutif a été adopté par les élèves tout
au long des séquences. Ils l'utilisaient avec plaisir pour désigner Benoît, « le petit Français,
m ThlAh~z », ou en général des enfants Français, ils ont même transposer son équivalent
aux enfants Grecs, « les petits Grecs, m EUqvhlcza n.
Cette adoption constitue un des premiers actes d'appréhension du texte qui amorce un
processus de production. Au bout de la troisième séquence les élèves se mettent à effectuer
leur propre repérage sans attendre que le professeur le leur demande. La suite de la
discussion est révélatrice.
427
voir l'analyse de l'observation Al

($23'24, A3) Le professeur remarque leur préférence à reprendre et à utiliser l'expression
« les petits Français, ra! I'ahhama » et un élève annonce que dans le texte cette expression
est employée pour se moquer de Benoît. Probablement que l'élève envoie un message à
son professeur en guise de réponse à sa remarque, il aime l'expression en dépit de son air
moqueur :« II 1 'a ditpour se moquer de Benoît, To %EZ ya! va! ICO~OI~É~EZ m v Benoît )»
Cette étape de la discussion est très intéressante. Les élèves sortent enfin de leurs réserves
et prennent position envers le texte et son monde. Ils ((jouent » avec cette expression, ils
prêtent attention aux détails, à la façon avec laquelle elle est dite, ils veulent la « traduire D
en impression et en sentiments du petit Grec pour le petit Français.
Nous constatons que cette expression a déclenché un jeu de rôle improvisé. Les élèves
Français se mettent à la place des enfants Grecs qui regardent Benoît et en «jouant » avec
le sens de cette expression tendent à lui accorder une signification.
« Il s'agit,: désormais, de s'en tenir à la distinction entre le sens et la signzjîcation. Comme
le dit RICOEUR, ces deux éléments désignent des niveaux diffénts de compréhension. Le
.
sens est l'ensemble référentiel des aspects du texte qui doit être constitué au cours de la
lecture. La signiJication se rapporte à l'absorption, par le lecteur, du sens dans son
existence. Les sens et la signzjkation contribuent à garantir le devenir effectif d'une
expérience qui consiste en ceci que le lecteur est lui-même constitué d'une certaine fa~on
lors de la constitution d Une réalité étrangère ».428
($24, A3) L'élève trouve un point d'appui à la façon par laquelle cette expression est dite :
« Sa façon de le dire, O zpbzoç mu m %EZ». Faute d'arguments en langue grecque les
élèves la reprennent et modifient sa structure afin de soutenir leur position. Une partie de
leur «jeu » passe par l'imitation, par le ton de leurs voix et par des grimaces. Mais ils ne
s'arrêtent pas là. Ceci devient une création des élèves par leur implication :
428 Wolfgang ISER, op. cit., p.273

E2 : « Il ne dit pas « Oh, la la ils sont bien les petits Français !, Ar GEZ HW TU n qaia m
lW&rcza!»
E3 : « II dit « Regarde comme ils sont.. ., Koiza mhç ~ivaz.. . D
($25, A3) Le professeur poursuit dans la même direction en s'adressant aux élèves qui
n'ont pas participé à la discussion pour donner leur avis. Quatre autres élèves se placent du
côté de leurs camarades en confirmant leur position. Un parmi eux fait allusion à la
comparaison avec une fille : « Puisqu7il dit « comme une fille ... AqoZ, GEZ « aw rcopizaz.. » D.
Le troisième confirme qu' « Il se moque de Benoît, KO~OZ~E~EZ
m Benoît )». Et le dernier finit
par annoncer que Noulis n'aime pas Benoît : « Il ne l'aime pas, Am mu apÉmz D.
($26, A3) Le professeur arrive à la conclusion que Benoît n'a pas fait bonne impression
aux enfants grecs. Trois élèves le confirment et le dernier ajoute la cause de cette mauvaise
impression, à savoir :« Il est différent, EEaz 8zaqopmzuj~ D.
($27, A3) A partir de ce moment la discussion prend une autre tournure. Professeur et
élèves se mettent à chercher en quoi consiste la ((différence » de Benoît. Le professeur
émet une hypothèse fondée sur les attentes des enfants grecs, mais avant qu'il n'achève son
raisonnement, il est interrompu par un élève. Cet élève devance son professeur, et tout en
étant dans l'élan de la discussion précédente, annonce que c'est « un petit Grec, EUyv6rcz »,
qu'ils attendaient les enfants. Un autre élève ajoute qu'ils attendaient un enfant à leur
image.
L'expression «petit Grec, EUqvam », est fabriquée par l'élève. Nous ne la trouvons pas
dans le texte. Elle est fabriquée à l'image de l'expression rencontrée dans le texte ((petit
Français, I'ahhain ». La construction d'un diminutif grec est différente de celle d'un
diminutif français. Mais pour l'élève c'est un «jeu » de création, il peut calquer sur
l'expression donnée par le texte et il peut être fier de sa propre construction en langue
grecque.

($28'29, A3) Le professeur exprime sa satisfaction pour la construction de l'élève et il le
félicite. Il fait ensuite l'inventaire des caractéristiques de Benoît qui empêchent les enfants
de l'aimer. Ceux sont les caractéristiques429 qui marquent extérieurement sa différence.
C'est l'occasion de mettre en place une comparaison entre Benoît et son oncle, monsieur
Marcel. Le professeur alimente la comparaison en insistant sur le fait que Marcel est
Français mais les enfants l'aiment alors que Benoît ils le regardent, ils le critiquent, ils le
passent au crible. Un élève cite une phrase du texte précédent en guise de réponse ! Cette
phrase met en évidence les sentiments réciproques entre Marcel et les enfants : (( Il nous
aimait beaucoup et nous aussi, nous l'aimions bien, Maç ayazo6m no26 ~ a70V a ayano6aape KL
~piç ».
Nous trouvons cette initiative étonnante et productive à la fois. D'autant plus que le texte
précédent consacré à monsieur Marcel est demeuré à moitié inexploré. Les élèves, suivant
les consignes de leur professeur, amènent toutes les photocopies des textes avec eux.
Probablement que l'initiative prise par élève est due à la relecture du texte précédent. De
toute manière l'initiative de l'élève démontre qu'il a su profiter de la continuité des textes
et de la stabilité du contexte qu'elle assure.
($30, A3) Le professeur tient à féliciter l'élève tout en faisant remarquer où il est allé
trouver la phrase citée. Nous croyons qu'il l'a fait pour deux raisons. La première pour que
les autres élèves ne se sentent pas perdus en ne trouvant pas la phrase dans le texte, et la
deuxième pour les inciter de manière implicite à avoir recours aux textes précédents s'ils le
jugent nécessaire.
- -
429 Si au cours de l'observation précédente une partie du texte n'était pas resté ignorée et inexplorée les élèves
auraient pu trouver des points communs entre l'aspect physique de monsieur Marcel et celui de son neveu. Sur la
photo du mariage de Marcel avec a sa Geneviève D nous apprenons qu'il est roux (( Comme c'était une photo en
noir et blanc, on ne pouvait pas savoir de quelle couleur était son visage, mais probablement rouge comme
maintenant, et ses moustaches devaient aussi être rousses D dans la traduction française du texte a Monsieur
Marcel D, p.. .. Benoît a des taches de rousseur aussi. Nous pouvons dire que par la photo de monsieur Marcel le
texte prépare son lecteur à l'arrivée de Benoît en lui distribuant des indices quant à son apparence. Cette
ressemblance ne sera pas évoquée.

Le professeur prend appui sur la phrase citée et recentre la discussion sur la comparaison
des sentiments des enfants à l'égard de Marcel et de Benoît.
Cinq élèves répondent. Par leurs réponses ils mettent en valeur la relation qui est déjà
installée entre Marcel et les enfants.
El : (( Ils aiment Marcel parce qu'ils le connaissent, Ayadve m Marcel yzazi mv &OVV »
E2 : G Très longtemps, no15 ~azpb »
E3 : (( Parce qu'il les aiment, rzazi mvç ayaz4ez)).
E4 : a Parce qu'ils le connaissent rzazi mv cÉpovv»
Le dernier parmi eux fait allusion aux plats que monsieur Marcel prépare aux enfants.
E5 : (( Il leur fait la cuisine Tovç papzpe5ez))
Dès la première séquence cela constitue un des piliers de la relation Marcel-enfants grecs,
d'après les élèves.
($31,32, A3) Le professeur leur fait rappeler la différence H de monsieur Marcel, et
insiste sur le fait qu'il s'agit de la même « différence )) que son neveu. Les élèves
constatent que l'un est Français et l'autre petit Français, r'aUam, selon leur expression
préférée, et ils focalisent les sentiments des enfants sur le fait qu' a ils ne connaissent pas,
~ E &OVV V
» Benoît, et qu' (( ils appréhendent, qoQo6vzaz )) sa présence parmi eux. Un élève
qualifie Benoît d' « étranger, &voç B.
Benoît n'est pas étranger parce qu'il est Français, mais parce que les enfants ne le
connaissent pas et ils se méfient de lui. Les élèves ont compris que les enfants du texte
n'ont pas peur de l'altérité mais de la différence. L'altérité est représentée par monsieur
Marcel qu'ils aiment et apprécient beaucoup, qui fait partie intégrante de leur vie. La
différence est représentée par Benoît, par ses cheveux longs, par son pantalon bizarre, par
sa manière de saluer. Les stéréotypes des enfants du texte sortent pour les protéger du petit

Français, raUhrn, qui ressemble à «une fille )$30 et qui salue comme un grand ».
Benoît est étranger au sens propre du terme, parce qu'ils ne le connaissent pas, et qu'ils
n'ont pas de relation avec lui.
(533-36, A3) Le professeur veut apprendre les raisons de leur réticence. Trois élèves
donnent trois raisons, la langue : (( Ii ne parle pas grec, Aev pzLhez eldyvz~~h », l'apparence
physique : « Il n'est pas comme eux, Am eivaz am avzh» et le fait qu'ils ne le connaissent
pas : (( Ils ne savent pas comment il est, Aev &povv xhç eivaz ».
Le professeur tient à lier les trois raisons de réticence et en arrive à la conclusion que les
enfants ont peur de ne pas s'entendre avec Benoît. Dans le but de relativiser un peu la
distance qui sépare les enfants de Benoît il compare la manière de saluer en Grèce et en
France. Il montre ainsi à ses élèves que lorsque l'on ne connaît pas les habitudes d'un pays
on peut se tromper sur notre jugement. Les petits Grecs ne savent pas qu'en France c'est
très courant de tendre la main pour saluer, et qu'en revanche en Grèce ceci est une manière
officielle de dire (( bonjour », exclusiveqent réservée aux adultes. Mais les enfants grecs
ne peuvent formuler une appréciation pour Benoît qu'à travers leurs propres habitudes
culturelles. Ils voient le petit Français qui tend la main et ils en déduisent qu'il est snob,
qu'il veut conserver une distance et ils ont une mauvaise opinion de lui.
Nous constatons que la première représentation des enfants grecs sur Benoît n'est pas en sa
faveur parce qu'il ne répond pas à leurs attentes, parce qu'il incarne la différence et parce
qu'ils le passent à leur propre crible culturel grec. Les petits Grecs procèdent à une
catégorisation figée et par conséquent ils forment une représentation stéréotypée illustrée
par la phrase (( Regarde comme ils sont les petits Français!, Koiza RU ç dvaz mïhUh~za! »
430
Pour mieux cerner cette remarque il faut passer par le contexte historique de l'époque. Nous sommes en
Grèce l'été avant la deuxième guerre mondiale. C'est METAXAS qui est au gouvernement, il est à la tête d'une
dictature plus ((douce D que celle de MUSSOLINI en Italie. Mais comme tout dictateur qui se respecte
METAXAS impose des règles spéciales sur la façon de s'habiller des femmes et sur la longueur des cheveux des
hommes. Ce ne sont que les filles qui ont droit d'à avoir des cheveux longs.

Dans cette étape de la séquence, les élèves se trouvent devant la représentation que les
enfants grecs fabriquent de Benoît. Il est primordial qu'ils puissent saisir de quelle manière
elle a été formulée. Le comportement des enfants du texte peut leur fournir des éléments de
réponse quant à leur propre façon de procéder à la fabrication de leurs propres
représentations parce qu'il est différent d'eux.
Nous considérons que les questions du professeur peuvent aider les élèves à comprendre
que quand on reste enfermé dans notre version du monde on ne peut pas s'approcher de
l'autre, en revanche on conserve la distance et la différence. Même s'il ne réussit pas à
déclencher une véritable discussion, il distribue des éléments de réflexion. Un élève
constate que les enfants du texte ne savent pas comment les gens se saluent en France.
($37'38, A3) Nous passons à la communication entre Benoît et les jumeaux. Les élèves
savent que le jumeaux ne parlent pas fiançais et que Benoît ne parle pas grec. Un élève
nous dévoile le traducteur, « Létro D. Le deuxième confirme que les jumeaux ne parlent
pas français, le troisième cite la question qu'ils posent tout le temps : « qu'est-ce qu'il dit ?,
Tz AÉEz; » et le quatrième se met à décrire le geste qui accompagne leur question mais il a
des difficultés :(( ils poussent Létro ..., ozpci,pouv~ rq AÉzpci, »
Le professeur complète sa phrase, c'est un
coup de coud, /x mv aylchva » qui lui a
manqué, le même que les jumeaux donnaient à Létro afin d'avoir la traduction. Un élève
ajoute qu'ils ne comprenaient pas et le dernier cite la seule phrase que les jumeaux étaient
capables de sortir en fiançais, à savoir : Parlez-vous français makaronia fricassè, Iibpk @ou
ppavd, pa~apbvza ppzlcaoÉ D. Puisque les jumeaux ne se résoudraient pas à apprendre le
français ils se dissimulaient derrière cette phrase rigolote qui les amusait.
(§40,41, A3) La réaction du deuxième élève qui prend la parole est très intéressante.
L'élève constate que les jumeaux «se moquent, lcopoz6çUouv D. Il ajoute que c'est la

prononciation de la lettre (( r H par les fiançais qui est en question : « On ne roule pas le
((Y » ».
L'élève n'a pas saisi la deuxième partie de la phrase parce qu'elle ne veut rien dire mais il
a saisi le message. Depuis deux séquences il se fait une idée des jumeaux et de leur
caractère et il n'a pas de doute sur la signification de la phrase.
C'est peut être aussi son expérience qui l'aide à saisir le message d'une phrase qu'il ne
comprend pas. Les Grecs qui ont du mal à bien prononcer le français font des
commentaires quant à la prononciation française.
($42'43, A3) Le professeur tient à adoucir un peu le message de cette phrase en jouant avec
les mots. Il accepte que les jumeaux plaisantent et il renverse la situation en prenant
exemple sur sa propre façon de prononcer le fiançais. Il rappelle à ses élèves leur réaction
quand il a prononcé « Bon Point )) ou (( Geneviève ». Il ajoute que la phrase en question
n'est pas dite pour rabaisser les Français, mais pour illustrer la prononciation fiançaise qui
paraît bizarre et difficile aux oreilles grecques. Il recentre la discussion sur Benoît et il se
demande comment il fait pour communiquer.
($44-46, A3) Deux élèves répondent en citant des phrases du texte. La première met en
scène le progrès de Benoît : (( Il apprenait chaque jour quelque chose, K&k pipa! @aaw
~az
~hn )) et la deuxième la jalousie des jumeaux : ... et mes petits fières étaient jaloux, ... ~ r n
r'aS~pqhcza p u C~AE~~~VE ».
Le professeur demande la véritable raison de leur jalousie et deux élèves annoncent qu'elle
n'est pas due au progrès de Benoît en grec mais au fait qu'il dit à la mère des jumeaux :
« gentil maman, I C ~ papcl~.
O
Les élèves ont découvert la raison de la jalousie des jumeaux, mais la discussion ne va pas
plus loin. Ils restent focalisés sur le progrès de Benoît à apprendre le grec et même quand
le professeur tente de centrer la discussion sur ((gentil maman » ils s'échappent en

formulant des hypothèses sur son progrès. Un élève soutient l'idée que son oncle lui donne
des cours de grec. Finalement dans la représentation que les élèves ont de monsieur Marcel
son côté professeur prime. Il tient tellement à donner des cours de fiançais à Létro, aux
jumeaux, même à maman que les élèves arrivent à la conclusion qu'il donne aussi des
cours de grec à son neveu pour qu'il s'intègre dans son nouvel environnement. Par la
réponse de l'élève nous en déduisons que la phrase de Benoît ((gentil maman, ~ dpapa d »
est le fruit des cours de grec donnés par monsieur Marcel.
($47, A3) Le professeur prend appui sur le raisonnement des élèves pour expliquer l'envie
et le besoin de Benoît de progresser dans son apprentissage du grec. Il invite les élèves à
faire une comparaison avec les jumeaux qui ne font rien en français. Trois réponses
différentes viennent expliquer le manque d'envie des jumeaux :
El : Ils ne voulaient pas, AEV @dav »
E2 : (( Ils ne pouvaient pas, AEV p~opo6aav »
Seule la troisième ne jette pas la faute entièrement sur eux,
E3 : (( c'est difficile, ~i'vaz 66moÂ.o N annonce l'élève en parlant de sa propre langue.
Nous pensons que l'élève met en avant la difficulté que la langue française peut représenter
comme langue étrangère. Le quatrième élève qui s'associe aux autres répond à l'argument
de son camarade E4 : le grec c'est plus dzfficile, Ta ~Uyvzrch ~ivaz mo G6mcoÂ.o B. Cet élève
ne défend pas seulement les intérêts de Benoît, qui a du mérite pour son apprentissage,
mais il exprime aussi ses propres difficultés en grec.
Le professeur reprend la quatrième réponse et il met l'adjectif (( difficile N au pluriel. En
grec (( le grec )) est au pluriel c'est (( ?a! chhqvt~a » la phrase de l'élève reprise est «?a
EUT~V~K~ &kat 7iZO ~ V O K)>.
O ~
Les élèves avancent dans un processus de production. Dès le début de cette troisième
séquence ils font preuve d'implication. Ils sont sortis de leur position de spectateurs qui

egardaient de loin le déroulement de l'histoire du texte. Ils formulent de nouvelles
hypothèses, et ils accompagnent Benoît dans son intégration. C'est comme si le personnage
de Benoît a débloqué la situation. C'est comme si le petit Français, 70 rahham, est devenu
leur propre point de vue à l'intérieur du texte.
Même si ce texte a été initialement écrit pour des lecteurs grecs nous découvrons qu'il a
prévu une place pour les points de vue d'autres lecteurs, y compris des lecteurs étrangers.
Les élèves trouvent des points communs au personnage de Benoît et à leur situation. C'est
celui qui représente la différence, qui incarne l'étranger tandis que son oncle, déjà intégré
et apprécié, a une place plus confortable, la place de l'altérité apprivoisée et ainsi acceptée.
Les élèves en s'identifiant à Benoît, protagoniste Français dans un texte grec, se mettent à
se détacher de leur expériences précédentes d'apprentissage du grec, et à réduire la
distance qui les séparent du texte et de son monde. (( ... ce n'est que lorsque le lecteur se
détache de son expérience vécue qu 'il peut lui arriver quelque chose »43' chose qui lui
permettra de construire le sens du texte et de trouver sa signification.
(548-53, A3) La discussion continue autour des capacités inexistantes des jumeaux en
français, qui se limitent à (( bonjour D,
bonsoir D. Le professeur a envie de revenir à la
prononciation, en occurrence du fiançais par les Grecs pour équilibrer la situation. On a
déjà soulevé les difficultés des Français à prononcer le grec, c'est le tour des Grecs. Les
élèves sont ravis de confirmer que les petits Grecs, TQ EUqvama, ont une façon spéciale
de prononcer le français. Ils se détendent en imitant la prononciation grecque du français,
et ils le font bien !
Le professeur saisit l'occasion et demande si c'est à cause de la prononciation que les
jumeaux n'apprennent pas le fiançais. Mais les élèves ne se laissent pas duper, ils se
référent à Létro et ils annoncent que les jumeaux ne sont pas bons élèves :
43' Wolfgang ISER, op. cit., p.274

($50, A3) El :« Parce qu'ils ne sontpas bons élèves, rzad 6~v Ézvaz ~aloipa8qzi.ç »
($51, A3) E2 :« C'est Létro qui le dit, Tu EEZ q Akpm »
Le professeur réclame la phrase du texte qui prouvera cette affirmation. Au début, les
élèves cherchent mais ils ne la trouvent pas. Un parmi eux annonce que la phrase de Létro
se trouve dans les textes précédents. L'élève ne se rappelle pas le titre du texte mais il
indique l'emplacement de la phrase en donnant des détails du contexte G Là, (où elle parle)
avec les maîtresses de maison, E~ci p nç VOEICOKV~ÉÇ B. Sa phrase est loin d'être complète
mais son indication est très précise.
Nous découvrons que les élèves ont gardé en tête des détails et des indices des deux
premières séquences et qu'au cours de la troisième ils se mettent à faire
tresser » des
liens qui assurent la relation entre les personnages du texte mais aussi la relation entre les
élèves et le texte.
($54, A3) Le professeur encourage l'initiative de l'élève qui a bien indiqué le contexte de
la phrase de Létro et finit par donner des précisions qui aideront les élèves dans leur
recherche. Pendant un petit moment les élèves cherchent dans leurs photocopies tout en
parlant entre eux en français afin de la localiser. Un élève cite finalement la phrase qui
prouve que les jumeaux ont du mal à se débrouiller à l'école : Sakis et Noulis avaient du
mal à passer dans la classe supérieure, 0 n ~ y Km ç O N06Ayç p 70 @pz mpv06cavc TV
zaty B.
($55, A3) Le professeur félicite l'élève, il reprend la phrase, il accentue sa nuance et il
demande si les jumeaux avaient besoin de parler fiançais dans leur vie quotidienne. Un
élève reconnaît qu'ils n'en ont pas besoin : Il ne leur faut pas, Acv mvç~p~zci[ovtaz ».
Un autre fait allusion à la présence de Benoît dans leur vie : « Mais ils ne peuvent pas parler à
Benoît, Opmç ~ Ep~op06v
V
V C Y ~ ~ Â ~ ~ p Om V V Benoît ».

Un troisième commence à former une hypothèse mais il n'arrive pas à mener sa réflexion à
son terme : a S'ils étudiaient ..., Av GzhPaCav ... ».
Le professeur tente de compléter la réflexion de l'élève en imaginant dans quel sens il
aurait voulu aller. Un élève se rappelle que Létro parle français par peur de devenir
maîtresse de maison : (( Uniquement Létro parle, parce qu'elle ne veut pas devenir maîtresse de
maison ! Mbvo 7 Ahpw plAhel ylazi 6ev 8kA.a va ylvez VOZKOKV~~!»
La situation est bien mise en place. Tous les indices donnés par les textes sont utilisés.
Benoît fait des progrès parce qu'il a un projet, s'intégrer le plus vite possible. Létro parle le
français et elle est bonne élève parce qu'elle déteste le projet de son papa de devenir
maîtresse de maison. Les jumeaux ne s'y intéressent, ni à l'école, ni à l'apprentissage du
fiançais faute de projet, faute de désir.
($56'57, A3) Le professeur tente de sortir les jumeaux de leur mauvaise position de
paresseux en formulant l'hypothèse d'un projet à leur place (( si les jumeaux savaient que
Benoît viendrait.. . w ljtepav m GiGvpa mç Ba! epXozav O Benoît ... B. Mais les élèves
connaissent les jumeaux et ils ne sont pas convaincus. La réaction de l'élève envers
l'hypothèse de son professeur est peut-être, popei ».
Nous ne pouvons pas ne pas remarquer que l'attitude du professeur a changé. Il fait
confiance au texte et il n'hésite pas à ((jouer)) avec les indices et les détails, et à faire du
(( bricolage )) dans le projet d'amener les élèves vers la construction du sens du texte. Cette
attitude plus flexible a influencée les élèves qui «jouent )) aussi, et ils avancent dans la
découverte du monde du texte.
(558-68, A3) Un nouveau personnage fait son apparition, monsieur Richard qui revendique
une place particulière dans le processus d'intégration de Benoît. Une nouvelle discussion
commence autour de lui au cours de laquelle nous apprenons que les jumeaux au lieu de
faire la sieste vont en cachette chez-lui en passant par le cerisier et par un trou du mur du

jardin. Les élèves donnent toutes les informations de cette entreprise sans difficultés,
probablement touchés par la révolution douce des jumeaux contre la volonté de papa qui
les obligeait à faire la sieste432 bon gré mal gré. En revanche Benoît, n'a pas à se plier à
I
cette règle.
Professeur
59-Monsieur Richard, où il habite ?
-A côté
Elèves
60-A côté de la maison des enfants. Comment
vont-ils le rencontrer ?
-Par le cerisier.
-Et par le trou.
6 1 -Je ne comprends rien. Pourquoi n'y vont-ils
pas par la porte ?
62-Dorment-ils ou rencontrent-ils monsieur
Richard ?
-Ils ne peuvent pas.
-Ils dorment.
-Ils ne dorment pas mais.. .
-Ils doivent dormir mais ils vont chez Richard.
-Par le cerisier et par le trou.
63-Pourquoi, doivent-ils dormir, rester
étendus ?
-L'après-midi.
-Papa. . .
-Ils font la sieste (en français)
64-Les Grecs font la sieste l'après-midi, tandis
que les Français.. .
65-Létro et les jumeaux font la sieste par
contre. . .
66-Par le cerisier ?
-Benoît fait tout ce qu'il veut.
-...il va au jardin
-Par la porte.
-Les jumeaux par le cerisier.
67-Je commence à comprendre, les jumeaux
descendent par le cerisier pour que . . .
68-.. .ne se rende pas compte. Papa fait la
sieste l'après-midi. Et ensuite ?
-Ensuite ils passent par le trou chez monsieur
Richard.
-11 apprend le (( m..
»
432
Mais sur les bords de la Méditerranée le someil n'est pas sacré. II est interrompu sans regrets, repris, et
abandonné à l'aube. La sieste remédie à ces impe$ections de la nuit » Belle explication donnée par un Français
qui apparement apprécie la sieste. Dans Michel DEON, op. cit., p.45

I
Professeur
Elèves
60- Alda air6 ro min rwv nazhhv. 170~
, îrhc za didvpa va zov/3povv;
61 -Am ~azaÂ.afi ziîroza. rzazi 6cv îrhvc aîrb
1 zqv zopta;
, 62-KozpoSvtaz rj mvavto6v zov KO Pzxhpdo;
-Am ~olpo0vtaz a,Uk.. .
-17pÉîrcz va ~ozpo6vtcxz alAh Iravc slo Pz&do.
-Am5 qv ~cpaazh Kaz zqv zphra.
- To pcqpipz.
-0 pzapîraç.. .
-Il font la sieste.
- Benoît K ~ E6zl Z BÉhz.
-.. îr&Z OTOV K~@o.
68-0 paapmiç zov radhvcz yza pcaqpÉpl. Kaz
pmh;
-Mmh îrcpvhvc aîrb v v zp0îra slov Pzxapdov.
-MaBaivcz zo ppppppp.. .
Les élèves se sont amusés à donner tous les détails et ils ont insisté sur une nouvelle
différence entre les jumeaux et Benoît. Les jumeaux sont obligés de descendre dans le
jardin par le cerisier sans faire du bruit, tandis que Benoît est libre de passer par la porte.
Cette fois nous assistons à une comparaison implicite mais très claire entre l'éducation
française et grecque, même si elle est faite dans un domaine qui peut paraître moins

important comme de droit de faire la sieste. Les enfants grecs sont poussés à la
désobéissance par une éducation rigide et sans échappatoire.
(868-72, A3) Une fois la description de l'organisation des jumeaux achevée un élève fait
allusion au projet de cette aventure en plein après-midi, Benoît apprend le grec. L'élève est
très explicite dans sa description, il suit le fil conducteur de cette séquence, la
prononciation grecque, et il déclare : « Il apprend le « rrrrrrrrr.. . » Maeaivez m ppppppp ... ))
Le professeur profite pour informer ses élèves sur ce nouveau personnage, pour qu'ils
puissent cerner la situation et comprendre pourquoi Richard est la personne idéale pour
aider Benoît à progresser à son apprentissage du grec. Nous apprenons qu'il est comédien
et qu'il parle bien français. Richard est le premier personnage qui n'a pas appris le français
grâce à monsieur Marcel.
Les élèves se trouvent devant un nouveau personnage qui parle très bien leur langue. Mise
à part les personnages Français, un Grec qui parle fiançais donne encore une occasion aux
élèves de reconsidérer leurs représentations à l'égard du grec, de la Grèce, des Grecs et
probablement de leur propre apprentissage. Ce personnage a pour mission de faciliter
l'apprentissage de Benoît. Les élèves comprennent pourquoi il ne parle pas en français à
Benoît. Richard est le seul Grec, adulte, qui peut l'aider à progresser. Les élèves insistent
pour que Benoît apprenne le grec parce qu'il est en Grèce :
El : « Oui, mais, Naz, aUOr.. . »
E2 : « Ii doit apprendre le grec, 17pÉnez vcxp&z
EU~VZKO~ »
E3 :« Ii est en Grèce, Eivaz awv EUOrda D
Les élèves Français qui n'arrêtent pas de contester l'apprentissage sans utilité de cette
«petite langue » insistent pour que le protagoniste français du texte «doit » apprendre le
grec. Aussi contradictoire qu'il n'y paraît ils ont parfaitement cerné la situation de Benoît,
ils savent que son intégration passe par l'apprentissage du grec, et en dépit de leur propre
opinion sur cette langue ils soutiennent son projet.

La communication entre le texte et les élèves s'est établie.
($73,74, A3) Quand le professeur remet en question le comportement des jumeaux dans
une situation identique les élèves émettent quelques réserves, ils tiennent à leur « peut-être,
pnopei », et « s'ils faisaient des efforts, w npomaeozioav ». Visiblement ils ne leur font pas
confiance dans ce domaine.
($75-84, A3) Pour une fois encore la prononciation grecque devient l'axe de la discussion
à cause des erreurs de Benoît reprise par monsieur Richard. Les élèves se mettent à rire et
ils dévoilent avec un air de légèreté d'autres petits défauts de prononciation. Le professeur
s'y met à son tour : « Je ne peux pas dire « Geneviève », « changer » et plein d'autres mots, AEV
,unopch va ~KJ Geneviève, changer, K m Ma noUh ». Ainsi le «jeu » devient équitable.
Les difficultés de Benoît ont offert l'occasion aux élèves, mais aussi au professeur, de
mettre au clair, mutuellement, leurs défauts de prononciation qui les handicapent, et qui
mettent à rude épreuve leur image. La discussion se recentre sur Benoît parce que c'est
plus facile de parler des défauts de l'autre, cela expose moins.
El : « Il ne le dit pas bien, Am m SEZ icaÂ.4))
E2 :« Il dit a 7 )) à la place de « rrrrr », AÉEZ y ami ya p»
E3 :« Il dit podahakia au lieu de potharrrrrrakia , AÉEZ novzayaiczh ami no6appph~za))
E4 : « Il ne dit (prononce) pas le A..., AE XÉEz m 8))
Ils finissent par se référer à Létro qui constate que Benoît commence à se débrouiller en
grec : « . . .baragouiner un peu de grec, rcovzoopzAhez ~Uqvzich»
Les élèves pensent que les efforts de Benoît vont donner leurs fmits grâce à ses alliés :
($83, A3) E2 : « S'il fait des efforts Av ~l.pornaetjo&z»
($83, A3) E3 : « Richard, monsieur Marcel et Létro aident beaucoup lui, O Pz~hp6oç, O KOÇ
($85-88, A3) La dernière discussion de la séquence tourne autour d'un magazine, le
fameux « Bon Point » mal prononcé par le professeur au cours de la première séquence. Il

est temps que l'on apprenne de quoi ils'agit. Les élèves soutiennent que grâce au «Bon
Point » Benoît savait faire « du patin à roulettes, xazivza », « des nœuds, rcbpxovç », et « des
jeux, xazyvidza ». La jalousie des jumeaux refait surface, parce que d'après un élève, ils ne
sont pas capables de lire ce magazine et d'en faire autant.
($89, A3) Le professeur rappelle aux élèves que les jumeaux n'aiment, ni les livres, ni
l'école mais les élèves ont bien cernés les personnages et ils ont compris leur envie de faire
tout ce que Benoît fait même, s'ils sont obligés de lire un magazine :
E 1 :« Pour qu'ils apprennent à faire des nœuds.. ., ria! va pa8ovv va! ~avovv ~bpxovç.. .»
E2 : « . . .du patin à roulettes ,... zazivza »
($90-93, A3) Le professeur met en jeu Létro et il veut savoir si elle arrive à lire le « Bon
Point » puisqu'elle parle français. Cinq élèves tiennent à souligner la différence entre
parler, lire et comprendre une langue étrangère et apparemment ils savent de quoi ils
parlent. Un élève précise que « ... la lecture est difficile, m GzoiQaapa eivaz b6moÂ.o » et un
autre ajoute 11 faut lire plusieurs fois, IipÉxez va! Gzamaezç aoAXç pop& D.
Les élèves Français sont en mesure de comprendre les difficultés de Létro à lire le
magazine de Benoît. Leurs réponses découlent de leurs propres expériences de lecture en
langue étrangère. Grâce à leurs propres difficultés, lors des lectures des textes en grec ou
dans d'autres langues étrangères, ils s'associent à Létro et ils s'expriment à sa place. Les
élèves sont seuls avec leurs lectures mais le texte a prévu une aide précieuse pour que
Létro arrive à lire le « Bon Point » et à améliorer son français ; c'est Benoît.
($94-100, A3) Quant à la méthode de Benoît, un élève cite une phrase du texte qui
démontre qu'il sait comment s'y prendre : « . . .lisait très lentement en m'expliquant, Gz@a[e
apya apya Km p u e&yo&se B. Probablement que le petit Français, qui est en train
d'apprendre lui même le grec et qui est tous les jours confronté aux difficultés de cette
langue a suffisamment de patience et de désir pour aider Létro.

Le professeur demande aux élèves si Benoît aime Létro. Deux élèves lui donnent deux
raisons qui prouvent ses sentiments pour elle. Pour eux Benoît n'aiderait pas Létro s'il ne
l'aimait pas, et en plus il fait comme son oncle :
El :« Oui, sinon, il ne lui lirait pas, Naz, aÂJlzhg ~ E Ba! V qç GzoipaC~ D
E2 : « Comme monsieur Marcel, 0moç O ~hpzoç Marceh
Le « tressage » des liens entre les personnages du texte est réussi et il met en lumière les
relations des protagonistes. Marcel aime cette famille grecque et il veut donner des cours
de français à tous. Benoît a une relation particulière avec Létro, parce qu'elle est sa
traductrice personnelle, elle l'aide beaucoup, elle assure la communication entre lui et les
personnages grecs du texte. Benoît l'aime et il l'aide à son tour.
A travers ces textes nous découvrons que l'apprentissage de la langue étrangère construit et
nourrit la relation entre les personnages et par extension celle entre les élèves et le texte.
Les élèves qui sont en train d'apprendre le grec suivent les aléas de l'apprentissage de
Benoît et de celui de Létro. Ils prennent conscience que la langue étrangère devient un pont
qui unit les personnages entre eux.
Par ailleurs dans les textes les personnages ont des difficultés et des défauts. Les jumeaux
ne veulent pas apprendre le français, maman est empêchée par papa qui juge cet
apprentissage inutile, Létro parle français mais elle a des difficultés pour lire, Benoît fait
des efforts, il progresse en grec mais il n'est pas à l'abri des erreurs, et des malentendus, il
lui faudra du temps.
Une des lignes directrices du texte est l'apprentissage de la langue étrangère qui va faciliter
la vie de Benoît en Grèce, et qui va empêcher Létro de devenir que abonne maîtresse de
maison B.
La séquence s'achève autour de Benoît. Les élèves résument des informations le
concernant :

($97, A3)El : (( Oui, il est sympa, Naz ~ivaz ovp7taûyn~bp
E2 : (( Il aide Létro, BoyBd~z q A&pw»
E3 : (( Il aime maman.. ., Ayamiez q papa.. .»
et sur ses parents qui sont « en France, aq rdia D et que « les Allemands les ont
arrêtés ... Oz r'ppLtvoz TOUÇ Ézzaoav » et ((Benoît pleure, O Benoît dai~z )) Cette dernière
infonnation explique le chagrin du petit Français.
Au cours de cette séquence les élèves sont témoins du changement de la représentation que
les petits Grecs ont fabriqué de Benoît. Ils attendaient avec impatience un enfant comme
eux. Leur première impression n'a pas été satisfaisante, le petit Français était la différence
personnifiée, et en plus il ne parlait pas un mot de grec. Ils le critiquent mais ils jouent avec
lui et ils commencent à le connaître. Au fur et à mesure Benoît fait partie intégrante de leur
vie, exactement comme son oncle Marcel. Il devient moins différent, tout en restant le
même parce que les enfants grecs se mettent à construire des liens avec lui et à l'apprécier
comme son oncle.

Fiche de l'observation A4
Texte n04 :(( ((Antigone» et Antigone, « Avnybvq )) Km A V ~ W ) partie ) ~ ~
Professeur : A
Obiectif général : Modifier l'« horizon d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Suivre le jeu intertextuel entre le texte initial et la représentation
((Antigone » ainsi que le passage des élèves d'un texte à l'autre.
Méthode d'analvse : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte. Suivre le
passage des élèves d'un texte à l'autre.
Fil conducteur de la séquence: Passer du texte initial à la tragédie Antigone racontée par
Létro, la petite Grecque. Passer d'un texte à l'autre. Trouver des passerelles et les points
communs entre les deux textes.

Analyse de l'observation A4, faite sur le texte a Antigone et Antigone D (lere partie)
($1'2, A4) Cette séquence commence par l'expression du souci d'un élève qui s'inquiète
que le texte soit trop long et qui se demande s'ils vont en arriver au bout. Le professeur le
rassure en annonçant qu'ils ont la possibilité de conclure au cours suivant, si c'est
nécessaire, et il demande comment les élèves ont trouvé ce texte. Trois élèves se mettent à
répondre. Le premier annonce « c'est bon, ils vont au théâtre, SZpaio, ~ Vm E BÉazpo » et
nous met ainsi dans le contexte du texte, qui n'est pas cette fois la maison des
protagonistes à Marousi, mais un théâtre. Les deux autres sont attirés par le mot grec qui
désigne l'apparence de Benoît. Effectivement le mot gandin, raffiné, en grec, utilisé par
l'auteur, sonne bizarrement aux oreilles françaises : « z&&uC3yrcoç ». Les élèves ne
peuvent pas laisser passer un mot comme cela inaperçu. Le deuxième élève qui complète le
mot, prononcé à moitié par son camarade qui a des difficultés, constate aussi que «c'est
drôle, aowio D.
Nous pensons qu'il parle, à la fois, du mot et du son qu'il entend, probablement de la
prononciation aussi.
($3'4, A4) Le professeur prend appui sur la remarque des deux élèves et demande s'ils
apprécient la façon qu'a Benoît de s'habiller. Un élève répond en vitesse « oui, vm » mais
il insiste sur la prononciation difficile du mot qui désigne Benoît « mais je ne peux pas le
prononcer, tzitziquoi ?, Nai, &di
8cv pxopW va m TU, @r@quoi ; ». Un deuxième élève
vient faire encore une remarque sur le prénom de Benoît en se référant au texte «il dit
Benoidako et pas Benoît, AÉEZ Mmvo~aikirco.. .&i
Benoît D
Nous arrivons à la quatrième séquence réalisée à travers les textes extraits du livre d'Alki
ZEI « L 'ombrelle mauve » et les élèves ont déjà pris leurs marques et ils ont des points
d'appuis qui les aident à aborder le texte avec moins d'appréhension. Nous constatons

qu'ils font attention aux détails, aux mots qui les impressionnent ou qui leur posent
problème et ils formulent leurs remarques. La continuité des textes et les liens mis en place
avec les protagonistes de l'histoire permettent cette petite indépendance manifestée par les
élèves. Connaissant les personnages, leur relation, et leur environnement ils ont moins peur
de se perdre dans ce texte en langue étrangère. Après trois séquences, ils sont en mesure de
s'aventurer un peu. La troisième séquence, consacrée à Benoît, a été pour eux une
séquence charnière où ils se sont véritablement engagés, impliqués et exprimés. En plus le
fil conducteur lors de la troisième séquence a été l'apprentissage du grec par Benoît, du
français par Létro, et les difficultés de prononciation des uns et des autres. Les mots grecs
commençaient à avoir pour eux une véritable signification et nous pensons qu'ils
continuent dans le même esprit au début de la quatrième séquence.
(54, A4) Le professeur explique comment nous fabriquons les diminutifs en grec et il
donne des exemples en utilisant des prénoms grecs « En grec, au lieu de dire : petit Benoît,.
nous ajoutons à la fin du mot la terminaison qui c~nvient, p.ex. : pour Yorgos, on dit Yorgaki, .
Hélène, Helènitsa, Marie, Maroula, Cm EU~VZIC~ avzi va! m6p~ petit Benoît ~pooi%ov,u~ am
ziloç qç Etqç qv ~azLdq& mu ~azpzh&z, m rzhpyo mv
Nz~olhq, qv EEvq Ehvim,
Mabq Malpo6Aa.»
rwpyiq, m Ni~o
Le professeur reconnaît que mettre une terminaison grecque à un prénom fiançais lui
donne un drôle d'aspect et un drôle de son, mais il précise que l'intention est tendre. Deux
élèves réagissent, le premier pour confirmer que « c'est drôle ». Le deuxième n'est pas
convaincu, il se méfie des bonnes intentions des jumeaux envers Benoît et il demande
« est-ce qu'ils se moquent de lui ?, ~ I ~ V O Z ~ E ~ O».
V V ;
Nous trouvons que la réaction du deuxième élève est très pertinente et dans l'esprit du
texte. Cet élève a bien cerné le caractère moqueur des jumeaux au fil des séquences
précédentes, il se méfie d'eux et il oriente la discussion vers un chemin qui peut s'avérer
intéressant et pourquoi pas révélateur. Nous ne pouvons pas oublier la réaction des élèves

lors de la troisième séquence (A3) à la remarque de Noulis sur «les petits Français, m
lkUblcza ». La méfiance de l'élève à l'égard des jumeaux est justifiée.
(55-8, A4) Le professeur défend les jumeaux et il tient à préciser qu'ils taquinent Benoît à
cause de ce qu'il a porté pour aller au théâtre. Un élève demande si le mot
« z

De toute façon la distribution des indices était déjà effectuée lors de trois séquences
précédentes et les élèves sont en mesure de faire des associations, d'arriver à des
appréciations, de formuler de nouvelles hypothèses et d'accompagner les personnages du
texte dans la relation de complicité qui s'est installée entre eux.
(§9,10, A4) Le professeur confirme les réponses des élèves et recentre la discussion sur les
informations données par le texte pour faire ressortir l'endroit où Létro et les deux
Français, Marcel et Benoît, se rendent. Deux élèves signalent, sans difficulté, qu'ils vont au
théâtre. Le premier en oublie la préposition et l'article mais le deuxième se rattrape en
indiquant « au théâtre, am BÉazpo B. Le professeur tient à faire le rapprochement entre le
terme grec et le terme français qui désignent le théâtre. Trois élèves viennent soutenir sa
proposition. Le premier confirme qu'
ils sont pareils, Ehz idzeç )) et les deux derniers se
focalisent sur la prononciation du mot théâtre qui, d'après eux n'est pas la même. Le
troisième élève, en guise d'exemple, tente de prononcer le mot fiançais en accentuant la
lettre « r D. Cet élève donne sa réponse directement en fi-ançais afin d'insister sur la
prononciation différente.
La prononciation du fiançais par les Grecs et du grec par les Français c'est un sujet
sensible pour les élèves. Lors de la troisième séquence ils ont eu l'occasion d'en parler et
d'avouer quelques complexes. Quand les élèves font des remarques sur la prononciation
différente ils se placent, d'une part dans la continuité des textes en reprenant le fil
conducteur de la séquence précédente, et de l'autre part ils font preuve d'attention
particulière aux détails qui séparent ou qui lient les deux langues en essayant
d'appréhender leurs propres difficultés.
(8 11, A4) Le professeur félicite les élèves et leur donne la double signification du mot
théâtre, à savoir : voir et être vu à la fois. Un élève s'appuie sur l'explication du professeur
et découvre pourquoi ((Benoît a mis un nœud papillon, O Benoît @ah rarzyzbv ». Un

deuxième élève s'associe au premier et parle des belles ((robes de chambre, p6,umç » des
dames en confondant le mot fiançais «robe » avec le mot grec « popna » qui désigne la
robe de chambre.
Ce moment de confusion démontre que l'élève a voulu créer une passerelle entre les deux
langues là où il n'y en avait pas. Même s'il s'est trompé nous trouvons que son initiative
est encourageante parce qu'il a emprunté un processus de production et de construction en
faisant un faux pas qui s'avère plutôt amusant. Le texte consacre quelques lignes aux belles
rodes des dames par le biais de la description de Létro. Mais l'élève s'est probablement
lancé dans sa réponse sans consulter le texte. De son intervention nous tenons à garder la
part positive, celle qui prouve la confiance et l'indépendance que l'élève a acquises au fil
des séquences par rapport au texte et à la langue grecque. Il a pris le risque et il a commis
une faute qui lui a permis de lever la confusion entre une « robe » française et une « robe
de chambre » grecque.
($12, A4) Le professeur remplace les robes de chambre des dames par de vraies robes et
l'élève qui s'est rendu compte entre-temps de sa confusion, reprend et finit son énoncé
correctement. Un autre élève, focalisé sur le mot par lequel les jumeaux ont qualifié
l'apparence de Benoît « tzitzifiogos », pose une question intéressante, à savoir les dames
avec les belles robes « sont-elles des tzitzifiogoi ? Eival zozo~z6yrcoz;~ (raffinées et ridicules
à la fois)
L'ambiance de la séquence est légère. Les élèves se mettent à rire. D'un côté les « robes de
chambre », de l'autre ce drôle de mot « ~@d,t

La question de l'élève est toute à fait pertinente. Il veut savoir si nous pouvons employer
ce terme pour décrire la façon de s'habiller des femmes au même titre que celle des
hommes.
(813-15, A4) Le professeur répond négativement à cette question. Les dames et les filles
grecques sont épargnées d'un tel qualificatif. Il oriente la discussion autour du théâtre. Un
élève donne le nom du théâtre de manière interrogative « D'Hérode ?, Tou Hphdq; ». En ne
citant pas le nom trouvé dans le texte il se doute et il se demande s'il l'a bien transmis. Sa
réponse n'est pas fausse, elle est logique et révèle des difficultés qui surgissent en langue
étrangère à tout moment. Un deuxième élève opte pour la sécurité et cite le nom du théâtre
trouvé dans le texte, à savoir, « Hérodion ». Le premier élève a conclu que « Hérodion D
est le théâtre « d'Hérode».
Le professeur montre aux élèves une photo du théâtre et les élèves constatent qu'il ne
s'agit pas d'un théâtre moderne mais d'un théâtre ancien.
El :« C'est vieux, Eivaz zdtd ))
E2 : « Ancien, Apxaio ))
E3 : « J'y suis allé un été, nljp Éva rcdolcalpz D
E4 :« Moi, je suis allé *au Epidaure, Eyh lnjya am Epidaure))
Nous retrouvons la même précision entre « vieux » et « ancien » que nous avons rencontré
au cours de la première séquence (Al) faite sur la connaissance des protagonistes. A ce
moment-là, elle a concerné les prénoms Socrate et Zénon qui n'étaient pas vieux mais
anciens"). Actuellement elle concerne un ancien théâtre. Nous constatons que les élèves
tiennent à leurs connaissances, ils ne laissent pas échapper une occasion pour les
démontrer.
Deux autres élèves annoncent qu'ils sont allés dans des théâtres anciens, le premier à
Hérodion et le deuxième « au » Epidaure. La préposition fait défaut à l'élève qui est allé
433
voir l'analyse de l'observation Al

« à » Epidaure et il est repris et corrigé par le professeur. Malgré cette erreur son
intervention est bénéfique parce qu'il fait allusion à un autre théâtre ancien.
Au cours de l'apprentissage d'une langue étrangère il est important de parler, de
s'exprimer même en faisant des erreurs parce que l'essentiel est de pratiquer la langue, de
communiquer et d' « échanger des idées D ~ ~ ~ .
Henri TONNET, professeur de langue et littérature grecques, soutient « ...p our moi le bon
apprentissage doit être de ce type, c'est à dire échanger en grec, en faisant le moins de
fautes possible, bien entendu, sans se polariser sur les fautes, mais au contraire en
insistant beaucoup sur lepassage au grec »435.
($16, A4) Après avoir repris l'élève en indiquant la bonne préposition à utiliser, le
professeur enchaîne et fournit des informations sur le spectacle que le trois protagonistes
du texte vont regarder à Hérodion. Il s'agit de la tragédie de Sophocle, Antigone.
Apparemment ils ont déjà parlé, dans un cours précédent, des poètes tragiques grecs et le
professeur ne s'attarde pas sur des informations supplémentaires. Il fait allusion à Racine
afin de donner un exemple de poète tragique que ses élèves connaissent. Un des élèves
vérifie en donnant le nom de Racine en français. Sa question nous laisse croire que les
certitudes ne constituent pas le cadre d'une langue étrangère pour les élèves, il faut vérifier
tout le temps.
($17-21, A4) Le professeur met en évidence une information donnée dans le texte,
monsieur Marcel prépare les deux enfants, Létro et Benoît, en leur expliquant ce qui va
avoir lieu sur scène. Une discussion se met en place dans laquelle les élèves ne semblent
pas surpris qu'un Français connaisse si bien une tragédie grecque. Ils trouvent que son
statut de professeur, mis en valeur lors des séquences précédentes, lui confêre le droit
d'avoir des connaissances qui dépassent son domaine, la langue française. A l'objection du
434 Cette idée appartient à Henri TONNET
435 voir l'entretien avec Henri TONNET, annexe n05, p.684-699

professeur qui insiste sur son statut de professeur de français et pas de grec un élève s'y
oppose, tout en cherchant ses mots, et il défend ce Français cultivé « il est étud.. ., habit.. .,
cultivé quoi, Eival paelj.. ., amv6.. ., cultivé quoi» et fini par trouvé la qualification adéquate
pour monsieur Marcel « . . .instruit, poppcopkvoç. », avec l'aide de ses camarades qui
trouvent dans leurs photocopies précédentes l'adjectif donné par le professeur lors de la
deuxième observation (5 10, A2).
Les élèves possèdent des indices et des informations sur monsieur Marcel qui leur
permettent d'arriver à la conclusion que Marcel est capable d'expliquer aux enfants une
tragédie grecque.
(522-24, A4) Cette prise de position des élèves donne l'occasion au professeur de faire
l'inventaire des informations depuis le début des séquences qui mettent en évidence les
qualités de monsieur Marcel « Bravo, bel effort, il est instruit, alors, monsieur Marcel, mais est-
ce l'unique raison ? Monsieur Marcel habite en Grèce depuis plusieurs années, il travaille à
l'Alliance Française, il veut que tout le monde apprenne le français. Gui même parle très bien le
grec, bien que sa Geneviève soit rentrée en France il a continué à vivre en Grèce. Il entretient une
relation très proche avec la famille grecque qui habite au dessus. Il raconte aux enfants l'histoire
d'Antigone, on va voir ensuite qu'il connaît bien la mentalité grecque. Tout ça démontre quelque
chose, n'est-ce pas ? Mnphpo, 7caÂ.4 xpomhB~za, ~Eival Aotxbv poppu)pÉvoç O K O Marcel, ~
hpaye ~ivar pbvo avzb; O 7coç Marcel pÉv&z xpbvra q v EuciGa, 80vA&É)&z G~T/V Alliance
Française, B É h va phû~z bAoç O ~bopoç y&z~h, O idzoç plAhel xoA6 7cdh ~UyvlICa,
xapbAo xov y Geneviève zov Épvy~ o-q rdia avzbç mvÉxzoe va ~ ÉVEI q v EUhda, &a
mvlj qhy
n/v ~UyvzIClj OIICO~ÉVE~~ mv ~ÉVEI mo 7chzco xcizcopa, dzyyeizaz ma xazdzh
zyv Avzzybvy, Ba do@& mo ~hzco xmç. &IEZ
deipovv &oz dm &ivaz;»
7cdh qv ~Uyvzqi voozponia, bla avzh min
Il amène ainsi ses élèves à reconnaître que ce Français aime la Grèce et qu'il a choisi d'y
habiter. Nous soupçonnons que le professeur veuille associer de manière implicite, en
s'appuyant sur le personnage français de l'histoire, la notion de choix et celle
d'implication. Marcel a choisi de vivre en Grèce et il s'y implique, il bâtit sa vie à Athènes,
il entretient des relations, il a des attaches, il a appris à connaître et à aimer le pays et les

gens et aussi son histoire et sa culture. Ca donne à réfléchir aux élèves qui ne sont pas dans
ce cours par choix mais dans la plupart des cas par obligation, pour satisfaire les manques,
les attentes et les projets de leurs parents.
($24, A4) Après cette mise au point le professeur retourne à l'histoire d'Antigone racontée
par monsieur Marcel. Avant qu'il ne finisse son raisonnement il est interrompu par un
élève qui déclare qu'il s'agit d'une histoire a triste, ÂuqpÉvq~. A partir de ce moment nous
entrons dans un jeu interte~tuel~~~. Les élèves vont regarder la tragédie Antigone par le
biais de la description de Létro, la fillette grecque.
Nous ne croyons pas que le déroulement de l'histoire tragique d'Antigone dans l'histoire
du texte va compliquer la relation des élèves avec le texte. Dès le début de cette quatrième
séquence nous avons constaté que les élèves ont construit une relation avec le texte, qu'ils
ont cerné les personnages et les situations et qu'ils ont crées des liens avec eux. La
description de la tragédie de Sophocle Antigone par Létro offre l'occasion aux élèves de
regarder une tragédie à travers l'approche d'une fille grecque qu'elle va au théâtre pour la
première fois. Antigone est présentée de façon dédramatisée et ludique. Le regard de Létro
est dispersé. Il se promène des rodes des dames, à l'ambiance de l'ancien théâtre, au roi, et
aux frères d'Antigone.
Létro constitue le point de vue mobile des élèves dans le texte et en occurrence ils
regardent la tragédie par ses yeux. Ce n'est pas comme si nous imposions aux élèves d'une
classe de langue une tragédie de Sophocle dans l'étendue de son effet tragique. Ce texte
dans le texte donne l'occasion d'élargir le «jeu )) des personnages de l'histoire que nous
suivons depuis trois séquences dans un autre domaine, à savoir; aller au théâtre et
s'identifier, d'une part aux personnages et d'autre part à la situation tragique.
436 D'après Gérard GENETTE l'intertextualité est définie comme (( la présence effective d'un texte dans un
autre D, cette thèse est développée dans Gérard GENETTE, Palimpsestes, La littérature au second degré, Paris,
Seuil, 1882
Pour Julia KRISTEVA l'intertextualité est essentiellement «une permutation de textes », cette thèse est
développée dans Seméiotikè, Recherches pour une sémanalyse, Paris, Seuil, 1969

($25-29, A4) L'histoire tragique d'Antigone est présentée par les élèves sans difficulté. Ce
qui leur pose problème sont les prénoms des fières d'Antigone, à savoir « Etéocle,
Ez~orcll& » et « Polynice, l7o~vvci~yç ». Ce ne sont pas des prénoms grecs communs et les
élèves ont du mal à les prononcer et à les accentuer correctement. Mise à part cette
difficulté technique ils résument l'histoire de la tragédie soit en citant des phrases du texte
soit en construisant leur propre énoncé :
($27, A4) El : « ... lequel des deux monterait sur le trône de leur père, qui était mort, noloç Ba
n6pcz m Bpbvo mv zazÉpa mvç mv ~i& n&86vcz».
E2 : « Et ils se sont tués tous les deux, Kaz mozh8y~av KU 01 850 »
($28, A4) El : « Antigone voulait les enterrer mais le roi ne voulait pas.. ., H Avnybvq I'$E~.E
va! TOVÇ 0aya ahha O Baodta ~ E f$kh.E...»
V
E2 : « Le roi voulait uniquement Eté.. .ocle, c'est bon ? O paozh6ç @k,k pbvo zov Ezc. . . odlj,
ood; >>
($29, A4) E :« ... leur oncle qui était devenu roi, ... O Bcioç zovç nov c h yiv~z QaozAz&»
($30, A4) Guidés par le professeur qui donne des détails sur l'interdiction du roi, les élèves
finissent par donner leurs appréciations. Visiblement ils n'ont pas eu de difficultés à laisser
un peu de côté les personnages du texte et à s'occuper d'Antigone, de ses fières et du roi
qui trouvent :
El : « Trop dur, noh5 mAyp6»
E2 : « Injuste, AGzrco»
E3 : « C'est injuste et dur, Eivaz 66z~o Kaz mAypb»
E4 : « Antigone voulait les enterrer tous les deux, H Avzzybvy @ch va zovç 86ycz Kaz zovç
($31-33, A4) Le professeur saisit l'occasion et donne davantage de détails sur Antigone et
ses fréres afin que les élèves puissent avoir une vue globale de la situation tragique « En
alternance, une année l'un, une année l'autre. Alors, quand Etéocle était roi, Polynice a essayé de
lui voler le trône. Ils se sont battus, et ils se sont tués tous les deux. La situation est tragique,
Antigone aimait ses deux frères et elle n'avait pas de préférence ni pour l'un, ni pour l'autre, et elle
voulait les enterrer tous les deux. Elle ne s'intéresse pas à qui avait raison et à qui avait tord, parce
que sa douleur est énorme, et elle croit que si elle les enterre leurs âmes vont se reposer. Mais son

oncle, Créon, qui est le roi, a donné l'ordre d'enterrer uniquement Etéocle et pas Polynice, qui a
essayé de voler le trône de son fière. Qu'il reste sans sépulture et que les chiens dévorent son
cadavre.. ., En alternance, Éva xpbvo O Évaç, Éva pbvo O Uoç. Evh, Aozzbv, tjzav patszAzhç
O Ez~o~Aqç, O IloAuv~ircyç npomheqoc va zov zhpez zo Bpbvo, povophxqoav Kaz
mozh8qicav mz oz 660. H ~cazhozaoy ~ivaz zpayzmj, q Avzzybvq ayazo6m Kaz za duo zqç
a6ÉApza Kaz ~ Eza V &x(opz& Kaz 6Ékz va zouç Bhycz Kaz ZOVÇ 660. AEV zqv EV~ZGI~É~EZ zozoç
8i~zo Kaz zozoç h6zm yzaR O zbvoç vç ~iva z~phozzoq Kaz ~OTE~EZ zmç av ~ OVÇ B ~ ~ E z
Ba avazauzei q yvxtj zouç. Opcoç O &ioç ~qç O KpÉovzaç zoo ~ivaz QaozAzhç 6zvez Gza~aytj
va Baqmi pbvo O Ez~o~Atjç Kaz zov IToAuv~iq, zoo zpomh8qm va zhp~z zo Bpbvo azO zov
cd~ppb TOU va zov aptjtsouv hzapo va zov qhv~ za muAzh ... D
Les élèves suivent, attirés par le récit. A la fin deux élèves constatent que la situation est
terrible, et dramatique « El : « Drame, Aphpa ». E2 : « Terrible, @opEpb ))
($34, 35, A4) Le professeur tente de relier les deux histoires entre elles et formule une
hypothèse en posant à la place d'Antigone Létro. Létro, dans le texte, s'est identifiée à
Antigone et a procédé à des déclarations héroïques. Quatre élèves confirment que Létro
aurait fait « la même chose, m i6zo » qu'Antigone. Le troisième déclare qu'« elle n'obéirait
pas au roi, AEV Ba movv 70 paazAzh » et le quatrième soutient sa réponse en faisant allusion
à l'amour que Létro porte aux jumeaux « Elle aime les jumeaux, Ayazh~z nx Gi6vp.a D.
Nous découvrons que les élèves n'hésitent pas à trouver des points communs entre
Antigone et Létro parce que toutes les deux aiment leurs fières et assurent leur défense. En
plus, par leurs réponses ils démontrent avoir bien suivi les deux histoires et bien cerné les
deux personnages féminins.
($36-38, A4) Un élève constate que le thème de la tragédie est « très triste pour les enfants,
Il026 Auqmpb va zaz6~h)). Il exprime ainsi de manière détournée ses réserves quant à la
présence de Benoît et de Létro à cette représentation théâtrale. Le professeur fait appel à un
détail donné dans le texte qui dévoile que monsieur Marcel était obligé de déclarer à
l'entrée du théâtre qu'ils sont Français tous les trois. Un élève complète son raisonnement

et en déduit que ce mensonge leur a permis d'entrer. Probablement que dans les années 40
le thème d'une tragédie paraissait très pénible pour la sensibilité des enfants.
(538-40, A4) L'élève qui a parlé auparavant d'~~idaure~~~ intervient et parle de la
représentation qu'il a vue. Il met en avant le fait qu'elle n'était pas tragique, mais qu'en
revanche elle tournait autour des oiseaux.
Voilà que la représentation d'Antigone a donné l'occasion à l'élève de faire partager sa
propre expérience au sujet d'un ancien théâtre grec. D'après le professeur il a suivi une
comédie d'Aristophane « Les Oiseaux, Opvzû~ç ». L'élève décrit le théâtre de façon simple
mais correcte et il transmet l'ambiance en disant : « Nous voyions la lune et nous entendions
très bien, BAÉzape m p&yy6pz K(YL amZjyap~ zoÂ.2) ~ d».
6
($41'42, A4) Cette dernière remarque offre un moyen d'enchaînement au professeur qui
demande à l'élève s'il était préoccupé par la même chose que Létro. L'élève ne partage pas
l'inquiétude de la petite grecque qui se demande si elle arrive à entendre ce qui se passe sur
scène parce que lui a été témoin d'une démonstration convaincante. Il se met à décrire la
démonstration que tout guide qui se respecte fait à Epidaure et peut-être dans tous les
anciens théâtres grecs « Non, nous sommes allés une autre fois et quelqu'un a déchiré une feuille
et nous l'avons entendu, 0x1, ~ k az&
p ~
pop6 KM ~6zozoç Émzm Éva xaprz' KM m
Le professeur prend le relais et complète cette démonstration faite pour prouver la bonne
acoustique des anciens théâtres.
437
« Comme beaucoup d'autres sites grecs, celui dlEpidaure ne se découvre qu'à la minute où l'on arrive au
centre, où, d'un coup, le désordre apparent devient ordre naturel. Un dernier effort et le décor prend sa place, le
cirque des montagnes se dresse, le ciel est à la bonne altitude. Le génie commence avec le premier choix. ... Des
derniers gradins du théâtre, voici un des paysages les mieux fermés du monde. Le regard n 'y bute pas contre les
montagnes, il rebondit de crête en crête, doucement, intelligemment .... Rien n'écrase. Tout est léger. Il semble
que le moindre vent va mettre à portée d'une aile imaginaire ces purs sommets d'un dessin si hardi. Comment ne
pas laisser dériver la pensée vers cette manifestation de l'orgueil grec ? Du haut des gradins l'homme écrase
l'homme, le domine et l'étreint, ne lui laisse pour jouer qu'une demi-lune de marbre à dos et à ciel ouvert. Mais
ce qu'il se permet contre lui-même, il le refuse à l'œuvre des dieux, et le théâtre d'Epidaure, taillé dans un
porphyre dont le couchant ravive les roses, commande à un paysage immuable qu'à vue d'œil rien ne semble
avoir déparé depuis des siècles » dans Michel DEON, op. cit., p.56-57

Décidément Antigone a fait sortir la séquence de son cadre habituel mais les élèves suivent
le nouveau rythme imposé par la tragédie et son contexte sans se perdre. Le « tressage ))
des liens avec les protagonistes et le texte donne des résultats. Les élèves font confiance au
texte, ils connaissent Marcel, Benoît et Létro et ils les suivent au théâtre. La discussion
autour de la tragédie, et des théâtres anciens est une preuve du chemin et du progrès
effectués. Ils ne font que suivre une branche du même texte. Cette petite sortie du cadre
habituel s'effectue au bon moment, elle enrichit le texte parce que «le propre de
l'intertextualité, est d'introduire à un nouveau mode de lecture qui fait éclater la linéarité
du texte »438.
((Antigone» demande aux élèves d'effectuer un travail en épaisseur sans pour autant
perdre le fil conducteur du texte initial. L'horizon d'attente des élèves se modifie. Ils ne
s'attendaient pas à trouver un deuxième texte dans le texte qu'ils étaient en train d'étudier.
Ils regardent Létro s'identifier à Antigone et ils confirment son amour et sa complicité avec
les jumeaux. L'interaction de la tragédie grecque avec le texte d'Alki ZEI est réussie,
l'horizon d'attente des élèves devient plus large, ils regardent Létro qui regarde Antigone
et ils prennent probablement conscience que «Dans la vie, nous faisons cela à chaque
pas : nous nous apprécions nous-mêmes du point de vue des autres, nous essayons de
comprendre les moments transgrédients à notre conscience même et d én tenir compte à
travers l'autre ...; en un mot: constamment et intensément, nous suweillons et nous
saisissons les reflets de notre vie dans le plan de conscience des autres hommes »439.
($42'43, A4) Le professeur recentre la discussion sur les gens, qui sont allés à la
représentation d'Antigone, et leur façon de s'habiller. Trois élèves parlent des «beaux
vêtements », « des chapeaux » et « des bijoux en or » que les Grecs de l'été 1940 portaient
pour aller au théâtre. Et voilà que Benoît a eu raison de mettre son nœud papillon, tant
438 Laurent JENNY,

contesté par les jumeaux. Trois élèves trouvent qu' « il a bien fait,
Émv~ D, qu' a il est
beau, Hzav bpopqoç )) mais aussi a tzitzifiogos, z

avec la robe, 8a dvaz ~vwxzopÉvq p~ m povdvz » sans marque et un autre formule
l'hypothèse qu' « ils vont aller à nouveau au théâtre, 8a mivc ndz am BÉazpo D.
($51, A4) Le professeur soutient le scénario proposé par les élèves et il participe à sa
manière au «jeu » des anticipations qu'ils viennent d'amorcer en essayant de formuler une
question en ce qui concerne le véritable souhait de Létro. Avant qu'il n'achève son
raisonnement il est interrompu par les élèves qui anticipent. Trois élèves tiennent à signaler
ce que Létro préfère :
El :« Elle veut que Benoît reste en Grèce, @&z vap~i'vez O Benoît avv EUSa»
E2 :« Létro, aussi, aime Benoît, Kaz Akpo ayamkz m Benoît»
E3 :« Elle veut Benoît, pas la robe, @Ékz m Benoît, 6x1 m (povcrc&vz»
($52'53, A4) Le professeur récapitule la situation qui s'avère avoir tous les ingrédients
d'une série télévisée : une petite Grecque, un petit Français, en toile de fond la deuxième
guerre mondiale, l'amitié, la complicité, l'amour dans un ancien théâtre un soir d'été à
Athènes. C'est probablement à cause de ces ingrédients que les élèves sont attirés par
l'histoire et y participent.
El :« Létro aime Benoît, HAÉtpo ayadez mv Benoît))
E2 :« Elle ne veut pas qu'il s'en aille, Am BÉhz va q~Uy~i»
E3 :« Elle veut le serrer dans ses bras, @Éhz va mv ay~dz&a~.z»
Les élèves transposent à l'histoire de Létro et de Benoît des scénarios déjà connus et
rencontrés dans leurs lectures ou dans des films qu'ils ont vu. Leur ((encyclopédie
intérieure », dont Hurnberto ECO fait allusion, se met en marche et ils sont en mesure de
faire des actes d'anticipation et d'appréhension du texte en langue étrangère en faisant
appel à leurs connaissances, à leurs bagages culturels mais également aux scénarios déjà
connus. L'a encyclopédie intérieur » des élèves s'avère très utile pendant leur
« bricolage ». Elle ajoute au texte des allusions et des références nouvelles.

($54, A4) Le professeur reprend la proposition du troisième élève et explique pourquoi
Létro est touchée par la proposition de Benoît. Les élèves savent que Létro n'est pas une
fillette gâtée par ses parents. Elle a déjà parlé de ses regrets dans les textes précédents. Un
élève annonce que (( Benoît veille sur Létro, O Benoît zpookp q Akzpcc, D et un autre met en
évidence le comportement des jumeaux qui lui collent (( des surnoms, Gzdqopa ovbpaza ».
Un troisième élève assure la défense des jumeaux en signalant qu' (( ils aiment, ayazhv~ »
leur sœur même s'ils lui collent des surnoms.
Les élèves prennent des initiatives et ils s'aventurent un peu avec le texte. Ils voient que
Létro elle-même ((joue D avec les surnoms que ses fières lui collent en se définissant à
travers eux. (( Hématozoaire de Laveran, ouvre bien les yeux et regarde bien tout, maintenant
commence le plus beau jour, ou plutôt la plus belle nuit de ta vie, je me suis dit, rihaoph6to TOU
Aap~pav, avot@ ~ aha ra pha aov ~(111 ~oiza& ra 6ha. Ap&st q mo 6popcpq yÉpa, fi,
pahhov, q mo opopcpq Wxza q ç

sonnent de manière étrange et avec leur esprit doué pour les moqueries ils les collent à leur
sœur.
Deux autres élèves tiennent à préciser :
E4 : Oui, mais ils jouent.. . (pour jouer), Naz al& naiCovv »
E5 :(( ...oui, pour jouer, ils ne se moquent pas, . . vm naiCovv ikv ~opoz&~ovv »
Autant, au début de la séquence les élèves insistaient sur le fait que les jumeaux se
moquent de Benoît, autant à cette étape ils répètent qu'ils ne se moquent pas de leur sœur.
Ces prises de position sont révélatrices. La communication entre le texte et les élèves est
établie. Les élèves ont bien cerné le caractère des jumeaux et leurs appréciations sont
précises et rigoureuses. La relation esthétique avec le texte est construite. Aucun détail ne
leur échappe. Ils ont traversé toutes les étapes de la relation esthétique, la production la
perception renouvelée et la communication et ils sont capables de capter les nuances du
comportement des protagonistes d'un texte écrit en grec.
«Il y a une conduite esthétique dès lors que nous nous engageons dans une relation
cognitive avec les choses et que la ou les activités cognitives pertinentes sont régulées par
1 'indice de satisfaction immanente à cette ou à ces activités »440. La relation esthétique que
les élèves peuvent établir avec un texte est une des conduites fondées sur notre relation
cognitive au monde.
Une relation esthétique ne se bâtit pas sur l'opposition entre émotion et connaissance, elle
constitue un mode de compréhension et un mode de connaissances, compte tenu que
certains aspects du monde ne peuvent être cernés et appréhendés qu'en terme d'émotions.
GOODMAN soutient : (( Les émotions fonctionnent cognitivement, ressentir, c 'est moins
se dissoudre dans un bain émotionnel, que comprendre »441.
J-M. SCHAEFFER, Les célibataires de l'art, Paris, Gallimard, 1996, p. 163
Nelson GOODMAN,Langages de l'art, N-mes, Jacqueline Chambon, 1990, p.290, traduction française de
Jacques MORIZOT, 1"" éd. 1968

($56, A4) Quand le professeur résume la relation de Létro et des jumeaux deux élèves
donnent encore des arguments en leur faveur, à savoir leur jeune âge et leur envie de jouer
El : En plus ils sont petits, Eivaz K(XL pzqh,
E2 : Ils jouent, l7aiCovv D.
($57-61, A4) Un élève nous fait découvrir que Létro n'est pas toujours contre de ces
fameux surnoms. Influencée par la tragédie « elle veut qu'on l'appelle Antigone, OÉkz va q
AÉv& Avtzybvq » comme l'héroïne. Le professeur incite les élèves à trouver dans le texte
contre quoi Létro est prête à échanger l'honneur et le plaisir de se faire appeler Antigone.
Les élèves ne trouvent pas tout de suite avec quoi Létro est prête à échanger le privilège de
se faire appeler Antigone, et le professeur leur indique dans quelle partie du texte ils
peuvent rechercher cette information. Ils la trouvent et nous apprenons par un élève qui
cite la phrase du texte que Létro va échanger « ... et je ferai à la place des jumeaux autant de
devoirs qu'ils voudront pour qu'ils m'appellent Antigone, ... ~m Ba yphipm am didupa 6,n BÉvc
am5 paûtjpaza ya va p pm4Covv Avtiy6vq D.
Nous constatons qu'il y a un échange entre les trois enfants grecs qui équilibre leur
relation. Cet aspect est mis en évidence grâce à Antigone et à l'envie de Létro de se faire
appeler par son prénom. Nous découvrons également que l'histoire d'Alki ZEI est bâtie sur
les jeux que les enfants inventent, et les rôles qu'ils endossent au fil de l'histoire de
« L 'ombrelle mauve B.
($62-64, A4) La séquence s'achève par les remarques des élèves disant que Létro n'est pas
uniquement impressionnée par le prénom Antigone mais plutôt :
El : « Parce qu'elle joue au théâtre, rzad zai&z arû BÉazpo»
E2 : « Parce qu'elle a des frères, rtazi ÉXEZ ad@pa»
Les propositions des deux élèves sont pertinentes et nous expliquent pourquoi Létro
s'identifie à Antigone. C'est à cause de son rôle héroïque et dévoué mais aussi à cause du
théâtre. Une fois de plus les élèves puisent leurs réponses dans leur « encyclopédie

intérieure ». D'une part la relation qu'ils ont construite avec le texte et d'autre part leurs
expériences des représentations théâtrales leur permettent de saisir les véritables raisons
qui poussent Létro à s'identifier à Antigone et à vouloir adopter son prénom comme
surnom.
L'élève qui a ouvert la séquence avait raison. Ce texte est trop long et ils n'ont pas pu le
finir dans une séquence. Le professeur annonce que la prochaine séquence sera la dernière
et il demande aux élèves d'avoir tous les textes avec eux.
Nous croyons que cette annonce a comme projet implicite de préparer les élèves pour la fin
de l'histoire mais aussi pour clore cette méthode de travailler la langue grecque.

Fiche de l'observation A5
Texte n04 : : «Antigone » et Antigone, « Avrryhq » Km AVZ~.~OVT~)~~ partie
Professeur : A
Obiectif général : Modifier 1'« horizon d'attente » des élèves. Les inciter à s'impliquer et
à s'investir dans une relation avec le texte et son monde. Leur donner l'occasion de
s'exprimer, de prendre position, de construire un raisonnement et
d'accorder une
signification aux personnages et aux situations du texte dans et par la langue grecque.
Obiectif de la séquence: Suivre le jeu intertextuel entre le texte initial et la représentation
« Antigone », suivre l'identification de Létro à Antigone. Clore les séances réalisées par les
textes. Résumer les points forts des textes.
Méthode de travail : Cerner les moments de production, de perception renouvelée et de
communication qui construisent la relation esthétique entre les élèves et le texte.
Fil conducteur de la séquence: Passer du texte initial à la tragédie Antigone racontée par
Létro, la petite Grecque. Passer d'un texte à l'autre. Trouver des passerelles et les points
communs entre les deux textes ainsi qu'entre les deux personnages féminins.

Analvse de l'observation A5, faite sur le texte «Antigone et Antieone » (2"e partie)
($1, A5) A travers sa première question le professeur tient à assurer la liaison avec
l'observation précédente effectuée sur le même texte ((Antigone et Antigone ». Le
professeur veut vérifier si les élèves peuvent lui indiquer à quel moment du déroulement de
l'histoire ils se sont arrêtés. Pour les aider il limite sa question, prenant comme point de
repère la représentation d'Antigone, il leur demande, donc, si la représentation avait
commencé au cours de la séquence précédente. Trois réponses arrivent aussitôt. La
première indique que la représentation n'avait ((pas encore, 0x1 a~bpa D commencé. La
deuxième met en évidence la scène qui a fait la clôture de la séquence précédente : a Létro
veut que les jumeaux l'appellent Antigone, H AÉzpcc, ûÉkz va qv ~)cc,vkCovv ra GiGvpa
Awybvq D. Et la troisième découle de la deuxième en donnant une information toute à fait
nouvelle (< Et le bébé Ismène, Kaz n> pupb Ic~prjvq ».
($2-4, A5) La troisième réponse fait démarrer une discussion autour d'un bébé. Nous ne
savons pas de quel bébé il s'agit parce que jusqu'à présent les enfants, protagonistes de
l'histoire des textes étaient : Létro, les jumeaux et Benoît. Nous apprenons par la réponse
d'un élève que ce bébé est (< de maman, qç papkç D. Le professeur montre sa surprise et
demande depuis quand un bébé participe à l'histoire. La réponse de l'élève n'est, ni
complète, ni entièrement en grec. Malgré ces inconvénients, sa réponse met la discussion
autour du bébé dans la bonne voie en donnant deux indices (( si, w D et ((enceinte »
directement en français. L'élève qui répond se réfère aux paroles de Létro. Apparemment il
ne veut pas prendre l'entière responsabilité de la réponse, le bébé est un élément nouveau
que le texte met en circulation et l'élève hésite à donner une réponse définitive. Même si le
mot (( enceinte B est en français il démontre que l'élève, en dépit de son hésitation, il a
compris la nouvelle situation de maman et d'où ce bébé arrive.

L'élève construit sa réponse dans l'interstice du propos de Létro qui se précipite à donner
au bébé de maman le prénom d'Ismène, impressionnée par la représentation qu'elle est en
train de regarder.
Le professeur profite de cette réponse et donne des informations supplémentaires442, il
confirme que maman est enceinte et que bientôt un bébé va naître mais il ne s'attarde pas
davantage sur le bébé et il recentre la discussion autour de Létro. Le professeur veut attirer
l'attention des élèves sur Létro. La petite grecque, au lieu de regarder la représentation,
parle d'un bébé qui n'est pas encore né. La réponse d'un élève vient eclaircir ce point
obscur. D'après lui Létro a choisi le prénom du bébé, elle veut qu'on l'appelle Ismène.
Nous pensons que les élèves ne partagent pas la problématique du professeur qui se
demande pourquoi Létro ne fait pas attention à la représentation mais qui parle du bébé.
Pour les élèves la représentation et le bébé sont des nouveaux éléments du texte, aussi
important l'un et l'autre. Par ailleurs la discussion qui a eu lieu lors de la séquence
précédente (A4) sur les surnoms de Létro a mis en lumière le jeu installé entre Létro et les
'
jumeaux. Tout mot, toute expression qui les impressionnaient devenaient surnom pour la
grande sœur, Létro. Cette fois Létro impressionnée par Antigone et Ismène prolonge le jeu
en sa faveur, elle veut demander aux jumeaux de l'appeler Antigone et elle veut que l'on
appelle le bébé Ismène.
Nous pensons que les élèves ont compris ce jeu de rôles entre les petits protagonistes grecs
et c'est pour cette raison qu'ils ne sont pas étonnés par les propos de Létro.
442 Les deux professeurs connaissent l'histoire du livre d7Alki ZEI ((L'ombrelle mauve » dans sa totalité. Les
textes donnés aux élèves esquissent quelques moments de l'histoire que nous voulons mettre en valeur dans une
classe de grec langue étrangère, et ils se trouvent dans une continuité qui aide les élèves à prendre des points des
repères et à regarder l'évolution des personnages au cours du déroulement de l'histoire. Quand un nouveau
personnage fait son apparition, comme par exemple monsieur Richard dans le texte ((Benoît, le neveu de
monsieur Marcel », ou le bébé dans le texte ((Antigone et Antigone », les professeur donnent les informations
nécessaires aux élèves pour qu'ils ne perdent pas le fil de l'histoire et pour qu'ils puissent intégrer le personnage
en question dans le contexte de l'histoire.

(95-9, A5) La discussion se poursuit et nous apprenons par un élève qu'Ismène est la sœur
d'Antigone et nous constatons que les élèves suivent l'histoire qui se déroule dans deux
contextes en parallèle, le texte et la tragédie grecque, vue et racontée par Létro.
Le professeur résume le jeu de Létro avec les prénoms Antigone et Ismène, mais avant
qu'il ne finisse son raisonnement est interrompu par un élève qui fait remarquer que
Létro :« Elle joue tout le temps, 010 xaibz » (96, A5).
Le professeur profite de cette remarque et fait allusion aux rôles endossés par Létro et un
autre élève ajoute qu' « ils vont jouer Antigone, 0a xaitovv np Avtzybvq ». Cet élève avec
sa proposition simple mais pertinente, fait participer au jeu de rôles les jumeaux aussi. Un
deuxième vient compléter cette proposition en comparant avec « evdromon » qui fait appel
à une séquence réalisée dans un autre groupe d'élèves avec le professeur B.
Nous trouvons ce moment intéressant parce qu'il nous donne la preuve que les élèves des
deux groupes parlent entre eux de textes qu'ils sont en train d'étudier pendant leur cours de
grec. D'autant plus que « evdromon » ne fait pas partie des séquences effectuées par le
groupe du professeur A. L'intervention de l'élève démontre qu'il connaît des détails du
cours effectué par l'autre groupe, il sait que les élèves ont endossés les rôles de Létro et des
jumeaux et qu'ils ont joué une scène proposée par le texte. Ce détail nous fait découvrir
que les élèves des deux groupes échangent leurs expériences et décrivent certains moments
lors de leur cours de grec.
(98, A5) A travers les trois élèves qui distribuent les rôles et parlent de l'intrigue de la
tragédie nous constatons que les élèves ont cerné le thème de la tragédie. Les trois élèves
ne donnent pas de détails, ne font pas allusion aux personnages de la tragédie, ne
mentionnent pas leurs prénoms, difficile à prononcer, cela ne nous empêche pas de nous
rendre compte qu'ils ont compris de quoi il s'agit :
El : « Létro va jouer Antigone ... HAÉtpw Ba Icav~z q v Avtzybvq ))
E2 : « . . .et les jumeaux ses fières, ... KCX 7x1 BiBvpa r'aBÉpvza ))

E3 :« Oui, oui, ils vont se battre et Létro va pleurer ..., Naz, va%, Ba! zoa~oûofiv Ka% y Akpw Ba!
($9, A5) Le professeur promet qu'à la fin de la séquence ils pourront le jouer et les élèves
acceptent.
($10-17, A5) Nous retournons au théâtre et à la représentation. Professeur et élèves se
mettent à discuter de la tragédie qui se déroule devant Létro, Benoît et monsieur Marcel.
Létro ne donne pas d'informations sur ce qui se passe sur scène et le professeur demande
aux élèves d'imaginer ce qu'il est en train de se passer par le biais des informations
données au début du texte. C'est l'occasion de laisser un peu de côté Létro et les autres
protagonistes des textes et de profiter du jeu intertextuel et de la tragédie grecque. En effet
les élèves sont en mesure d'imaginer qu'Antigone et Ismène parlent de leurs fières et se
mettent à donner des informations sur leur chagrin.
Mises à part les difficultés de prononciation et l'accentuation des prénoms des fières
d'Antigone, dues à leur rareté et à leur ancienneté, les élèves résument le thème de la
tragédie sans se perdre au sein du conflit entre Antigone et l'ordre injuste du roi :
(§ 14, A5) El : « Elles pleurent, Klaiv~»
E2 : « Ce qu'elles vont faire, TI va icavovv~
E 3 : « Comment ils se sont tués, I7hç mcozh&pcav»
($ 15, A5) El : « Uniquement Etéocle, Mdvo O ETEOK;~& ))
E2 : « Pas Polynice, 0x1 O IioAvv~ilcqç D
E3 : « . . .que les chiens dévoreraient son cadavre, . . . va mv @VE m mvkb
Nous considérons que la relation des élèves avec la tragédie qui intervient dans le
déroulement de ce texte est fondée sur la relation de confiance qu'ils ont déjà construit
avec les protagonistes des textes qu'ils connaissent depuis quatre cours de grec. Les élèves
sont amenés à la tragédie par le biais de leur relation avec les textes et leurs protagonistes.

La tragédie443 évolue dans un contexte déjà connu et préparé, dans une ambiance de
confiance, au sein d'une relation esthétique établie entre les textes et les élèves de ce cours
de langue. En plus, la tragédie est vue à travers les yeux émerveillés d'une fillette qui rêve,
qui s'identifie à Antigone, et qui présente aux élèves, de façon dédramatisée une tragédie
grecque qui aurait pu leur poser des difficultés.
La tragédie se transpose dans un contexte ludique, dans une ambiance et une relation
installée et elle est ainsi libérée du poids d'enseigner une tragédie dans un cours de langue.
Par ailleurs, la tragédie fait écho à l'imaginaire des élèves avec son thème universel.
L'amour entre sœurs et frères, le conflit, l'ordre du roi, le choix, la justice, le courage, la
décision construisent une toile de fond qui fait allusion aux univers mythiques des élèves.
L'identification de la fillette grecque à Antigone, le jeu de rôles, le prénom donné au futur
bébé de maman sont des seuils, et constituent des ouvertures qui permettent aux élèves de
cerner les propriétés communes entre les textes et la tragédie, sans se sentir écrasés par la
présence d'une tragédie dans leur cours de langue grec.
($18, A5) Les élèves saisissent toute occasion pour passer d'un texte à l'autre, plutôt de la
tragédie au texte initial. Le professeur fait allusion à l'amour d'Antigone à l'égard de ses
frères et un élève le compare à celui de Létro pour les jumeaux
Comme Létro ..., Oxmç q
A&pm ... D.
Nous pensons que faire allusion au texte est une forme de stabilité pour les élèves qui
retrouvent leurs repères et la relation construite avec les protagonistes. La lecture de la
tragédie Antigone passe par la relation construite avec les textes extraits du livre d'Alki
ZEI « L ombrelle mauve » et elle devient une lecture intelligente444.
443 « . ..les textes se comprennent les uns par les autres et chaque nouveau texte qui entre dans ce système le
modifie, mais n'est pas le simple résultat des textes précédents ; il est à la fois leur passé et leur futur » dans
Sophie RABAU, « L'itertextualité, Textes choisis et présentés », Paris, GF Framrnarion, coll. Lettres, Corpus,
2002, p. 15
444 NOUS faisons allusion à Nathalie PIEGAY-GROS qui soutient que l'intertextualité suppose un lecteur
intelligent qui saura être à l'écoute « Car l'intertextualité faitjouer les œuvres entre elles, comme les pièces d'un

($ 19-22' A5) Le professeur reprend la proposition de l'élève, fondée sur la comparaison de
Létro à Antigone, et par son biais il finit son raisonnement. Il tente d'ouvrir, ensuite, une
discussion autour de l'attitude de Létro. Il fait remarquer que Létro est très dispersée. Mais
la fillette grecque a trouvé des alliés dans cette classe de langue, les élèves la défendent
sans hésitation. Cinq élèves lui trouvent des excuses dues à son jeune âge, à l'ambiance du
théâtre, même à la présence de Benoît :
El : « Elle s'ennuie un peu, BapzÉzaz liyo »
E2 : a Elle est petite (jeune), Eivaz pz~ptj »
E3 : « Elle est distraite, XaC~2j~t))
E4 : a Elle regarde les robes, KozniC~t m qovdvza»
E5 : a Elle pense à Benoît, Zdqztxat m Benoît))
Les élèves n'ont pas de difficultés à comprendre qu'une fillette, même si elle est
impressionnée par l'ambiance dans un théâtre et par la représentation, peut s'ennuyer, être
dispersée ou penser à autre chose.
($21, A5) Un parmi eux livre sa propre expérience à Epidaure. Il s'agit probablement du
même élève qui lors de la séquence précédente (A4), nous a donné des informations sur
l'ancien théâtre à Epidaure. Cette fois il tient à déclarer que les plaisanteries445 étaient
incompréhensibles pour lui.
La défense de Létro est assurée, une nouvelle fois par les élèves qui sortent des arguments
en sa faveur, à savoir :
El : a Peut être que ce n'est pas pour les enfants, Mtjzq ~ E&!vat V va zazdtd »
E2 :(( C'est pour les grands, Eivaz .)cap~yorilovç »
E3 : a C'est très tragique, Eivat xol2i ~payzICO »
E4 : « C'est difficile, Eivat d2jmoÂ.o »
mécanisme ; aiguillon de la lecture, elle fait seposer sur les œuvres un regard neuf. .. )> dans Nathalie PIEGAY-
GROS, op. cit., p. 111
Cet élève a suivi la comédie d'ARISTOPHANE a Les Oiseaux, Oz OpvzOc~ »

Le professeur finit par accepter leur raisonnement, mais il attire leur attention sur l'attitude
de Benoît. Avant qu'il ne finisse sa phrase un élève intervient et désigne Benoît par une
expression chère aux élèves (( ...p etit Français, l3A&cz ».
Cette expression est devenue pour Benoît sa deuxième peau au fil des séquences. La
première fois que nous l'avons rencontrée elle avait une connotation péjorative, elle faisait
partie d'une phrase de Sakis qui exprimait son mécontentement à l'égard de Benoît
(( Regarde comment sont les petits Français !, Koiza noç ~ivaz m raUh~za ! B Mais le terme
(( petit Français )) a perdu toute connotation péjorative parce que le petit Français a disputé
sa place aux enfants grecs, parce que les petits Grecs l'ont accepté et que les élèves sont les
témoins de cette intégration et de l'amitié naissante entre eux. Les élèves aiment utiliser le
diminutif ((petit Français D et ils en ont fabriqué un autre pour les Grecs à son image, le
(( petit Grec, EUqvam ».
Par la reprise et l'utilisation des élèves, la valeur démonstrative de l'expression ((petit
Français )) est devenue positive. Elle n'exprime plus l'ironie et le mépris contre les petits
Français mais elle est utilisée comme un diminutif que les élèves adoptent pour se designer
eux-mêmes.
($23'24, A5) Le professeur incite les élèves à comparer l'attitude de Benoît à celle de
Létro. Quatre élèves donnent des explications quant à l'attitude de Benoît, due à son âge,
El : il est plus grand (âgé), Eivaz ?no peya;lop que Létro, et à son caractère
E2 :(( il ne comprend pas mais il est tranquille, Am ~azGoZaPaiv~z ahla dvaz qauxoç »
E3 : (( il ne comprend pas mais ça lui plaît, Am mzdafiivel aAAd mv apkom.
Le quatrième élève fait une proposition pertinente E4 : (( Il est allé au théâtre en France, l7ljy~
am BÉazpo aw l%Uia D. Par cette proposition se dégage une différence entre l'éducation
de Benoît et celle de Létro.
Le professeur reprend la proposition de cet élève et lui accorde une explication, basée sur
l'éducation de Benoît, souhaitant clore ainsi cette discussion. Mais trois élèves continuent à

argumenter. Le premier intervient en généralisant l'attitude distraite de Létro à toutes les
filles et les deux suivants essaient de s'y opposer. L'une parle de garçons mais elle est en
panne de terme qui qualifierait leur attitude, et l'autre déclare que (( ce n'est pas juste, ~ E V
~ivaz owd » de généraliser. Nous soupçonnons que ces deux élèves sont des filles qui se
sentent attaquées par le commentaire de leur camarade de classe.
Ces types de commentaires sont naturels dans une classe. Dans une classe de langue ils
sont les bienvenus parce qu'ils démontrent que le rapport des élèves avec la langue devient
moins artificiel, puisqu'ils tentent de résoudre leurs différences à travers cette nouvelle
langue même s'ils ne possèdent pas tous les termes adéquats.
($25-27, A5) Le professeur intervient et calme les esprits, mais il tient à répéter que Létro
est dispersée et recentre la discussion sur la tragédie étant donné que Létro, attirée par une
scène dramatique, donne quelques informations importantes pour le déroulement de la
tragédie. Cinq élèves décrivent la scène qui a attiré l'attention de Létro. Nous apprenons
que le déroulement de la tragédie a avancé, que les gardes du roi ont arrêté Antigone. Le
cinquième élève cite une phrase du texte qui nous révèle qu'Antigone se trouve devant le
roi les main liées . ..les gardes ont amené Antigone les mains liées devant le roi.. ., ..oi qpovpoi
qÉpav~ qv Avzzyhq p raxÉpza G~pÉva prpostoi am paazlzh.
Nous comprenons pourquoi Létro a cessé de regarder les robes des dames, de penser à sa
robe et à Benoît, son héroïne préférée se trouve dans une mauvaise situation et
impressionnée par cette situation dramatique elle nous décrit la scène. Les élèves aussi sont
attirés et impressionnés par cette scène. Ils donnent leurs appréciations en se mettant du
côté d'Antigone et contre le roi :
El :(( Emouvante, Antigone a raison, Zuy~zvqzz~~, r] AnzyOvq ÉXEZ Biwa »
E2 : (( Elle aime beaucoup ses frères, Ayard~z roLS r'aGÉpqza qç »
E3 : (( Le roi est méchant et d.. ., O paazlz& ~ivaz mldç Kaz ml.. »
E4 : (( . . .dur, . . . mlqpbç »

E5 :« Je suis du côté d'Antigone, Ekaz p qv AnzyOvq »
Nous constatons que les élèves travaillent dans trois registres à la fois, à savoir ; le texte
initial, la tragédie portée par le texte et leur monde à eux. Ils donnent leurs appréciations
sur Létro, Benoît et les jumeaux. L'attitude dispersée de Létro est le prétexte d'une
généralisation en ce qui concerne le comportement des filles et ils passent à Antigone et à
sa situation dramatique en suivant le déroulement de la tragédie. Et quand l'occasion se
présente, ils n'hésitent pas à donner leurs appréciations sur le comportement des filles ou
celui des garçons soutenus par le comportement de Létro ou de Benoît dans le texte (524,
A5) « C'est une fille et les filles sont un peu distraites, Ei'vaz ~copi'ruz Km nx Icopi'ma xaCe6ovv
aiyo B.
($28'29, A5) Le professeur pose une question sur Ismène et attire l'attention des élèves sur
le fait que les gardes du roi n'ont arrêté qu'Antigone. Un élève réagit aussitôt et demande à
son tour au professeur de lui indiquer à quel moment (endroit) du texte on parle de ça. Le
professeur répond qu'ils ne peuvent pas se référer au texte puisqu'il ne parle pas d'Ismène,
il précise qu'il demande leur avis. Quatre élèves se mettent à formuler des hypothèses en
ce qui concerne l'attitude d'Ismène qui a épargnée la mauvaise situation à laquelle
Antigone se trouve. Les élèves en déduisent qu'Ismène n'a pas enterré ses fières, et qu'elle
a eu peur. Les deux dernières réponses confirment la confiance installée entre les élèves et
les protagonistes du texte initial. Les deux élèves se réfêrent aux paroles de Létro en
soulignant que si Ismène avait aidé Antigone Létro El : « ... allait en parler, ..Jar m
AÉzpo » et E2 :« Létro ne dit rien sur Ismène, juste au début, H Ahpo 6~ ÂÉEz rinoza yar qv
Iupdvy, pOvo aqv apxd».
En dépit des efforts du professeur à faire passer Létro pour une fillette dispersée, les élèves
lui font confiance. Ils savent qu'elle est tellement impressionnée par Antigone et Ismène
qu'elle n'aurait pas pu négliger un tel indice. Le dernier élève tient à préciser que Létro ne

parle d'Ismène qu'au début de la séquence. Cette précision démontre que l'élève fait
attention aux détails et qu'il a des points des repères dans le texte.
($30, 31, A5) Le professeur encourage les élèves, il les félicite et il veut connaître leur
préférence entre les deux sœurs. Le premier élève qui s'exprime préfêre «Antigone,
Amybvq » mais il est repris par le professeur qui tient à corriger sa réponse en
accompagnant Antigone avec l'article féminin à l'accusatif: « np Avny6vq ».
((Antigone » n'est pas le sujet de la phrase. La phrase complète serait : «Je préfêre
Antigone, llpozlph qv Avny6vq D.
L'élève recommence sa phrase en respectant la correction du professeur et il ajoute
pourquoi il la préfêre à Ismène : « Antigone, parce qu'elle est gentille, Tqv Avtzybvq, yzazi
~ivaz K~AQ ». Un deuxième élève préfêre aussi Antigone parce qu'elle est « courageuse ».
Cet élève commence sa phrase en grec mais l'adjectif qui qualifie le courage d'Antigone
est donné en français. Un troisième élève nous fait savoir indirectement sa préférence en
parlant d'Ismène :« Ismène est peureuse, H IopQvq ~ivaz popzzozcipa D.
Nous constatons que les réponses ou les interventions des élèves sont rarement complètes.
C'est comme s'ils ne veulent pas courir le risque de se tromper dans un énoncé dont ils ne
peuvent pas contrôler la longueur. En formant des énoncés courts ils éloignent le risque de
transformer une bonne réponse en une erreur grammaticale ou syntaxique. Ceci est une
stratégie qui caractérise l'attitude des élèves tout au long des séquences effectuées.
($32, 33, A5) Le professeur confirme le courage d'Antigone et profite pour donner
l'adjectif qui a fait défaut au deuxième élève en grec « courageuse, y~vvaia ». La discussion
autour d'Antigone se poursuit et trois élèves sont élogieux à son égard en la qualifiant de
« fière, mpQqavq », et en insistant sur le fait que même devant le roi elle prend la
responsabilité de ses actes : «Elle dit, c'est moi, je l'ai fait, MEZ, &yu 7x1 Ércava ». Le

troisième élève cite la phrase du texte correspondante Elle dit : N ...j e l'ai fait et je ne le nie
pas D, AÉEz, «... m'~q..m KCYL~~~ZE r'axapvzo5paz )) ».
Au fil des séquences les élèves sont plus confiants et ils ont moins peur de se tromper. Ils
citent moins les phrases du texte, ils préfèrent construire leurs propres énoncés. Même si
ces énoncés sont courts et pas tout à fait complets ils démontrent l'évolution des élèves, la
prise de confiance qui se confirme par des attitudes plus autonomes. Au cours de cette
cinquième séquence nous découvrons que les élèves citent les phrases du texte pour décrire
des scènes tirées d'Antigone et moins pour justifier leur arguments. Quand ils souhaitent
justifier ou confirmer une réponse ils se réfèrent directement au personnage du texte que
cela concerne en introduisant leur énoncé par : « elle dit, UE~
D. Le tressage des liens avec
les personnage donne des résultats, au paragraphe $29 l'élève qui se réfère à Létro est
certain : (( ... sinon Létro allait en parler, ... Ba! m ÉNE q AÉZpw ». Il n'est pas superflu de
préciser que l'élève fiançais se laisse guider par un personnage grec. Il n'y a pas de doute,
Létro, même distraite et dispersée a gagné la confiance des élèves. Le professeur émet
encore quelques réserves quant à la capacité de Létro de prêter attention au spectacle, mais
ceci fait partie de sa
tactique D, il offie ainsi l'occasion aux élèves de prendre parti,
d'assurer la défense de Létro et de s'impliquer davantage dans l'histoire des textes.
Un élève admet que Létro (( elle est distraite un peu, xa[&z
Iiyo 1) et un autre, sûrement un
garçon, en profite et fait un commentaire qui tend à généraliser le comportement des
filles : c T'as vu les filles. .., Ei&ç m ~opizola. .. )) mais il est interrompu par un de ses
camarades qui a découvert l'arrivée d'un nouveau personnage au déroulement de la
tragédie : « Non, ensuite vient son . . .fiancé, c'est trop long.. ., OXZ, pmi 4p8e O
(( . .appapwvzamz~Oç M, c 'est trop long ». Cet élève nous annonce l'arrivée du fiancé
d'Antigone tout en faisant un commentaire sur le terme grec (( ... appapovzamz~dç )) qui
désigne le fiancé. L'élève, d'une part, veut annoncer sa découverte mais d'autre part le mot

« ... appafivzamz~bç » lui paraît tellement longue qu'il n'hésite pas à commenter. L'élève
a eu du mal à lire et à prononcer le mot «... appa/?covtamz~bç » mais il se contente de faire
un commentaire uniquement sur sa longueur. Un autre élève veut confirmer de qui il s'agit
et il pose sa question directement en français : « C'est lejiancé ça ? B
(934-36, A5) Le professeur confirme que Hémon est le fiancé d'Antigone et tient à faire
allusion à Létro qui, attirée par la présence du fiancé, va raconter la suite de l'histoire. Un
élève, probablement le même que toute à l'heure, prolonge le commentaire du professeur
et la discussion sur les filles qui sont distraites, en s'adressant à celle qui n'a pas été du
même avis que lui : « Tu vois, il a compris.. . EisEç ~araÂ.apE. .. ». Cet élève a trouvé une
occasion de contester le comportement des filles et il ne laisse pas les commentaires du
professeur sur Létro lui échapper.
Nous trouvons intéressant que l'élève fasse son commentaire en grec et qu'il trouve un
prétexte pour créer un lien de complicité avec le professeur, basé sur leurs opinions
convergentes sur les filles. Le professeur ne veut pas que les élèves se dispersent et
recentre leur attention sur la présence du fiancé d'Antigone, Hémon et demande qui est son
père. Un élève donne la bonne réponse : « Le roi, O Qadt6ç ». Le professeur veut savoir
s'il s'agit du roi qui a donné l'ordre de ne pas enterrer Polynice. Un élève confirme.
Nous pensons que le professeur a voulu confirmer à deux reprises que ses élèves ne
confondent pas les personnages de la tragédie Antigone, c'est pour cette raison qu'il insiste
sur l'identité du roi. La tragédie est portée par le récit de Létro qui fait que la situation
tragique est abordée de manière légère, mais les élèves se trouvent devant un moment
critique de la tragédie et ils doivent tirer des conclusions avant de revenir à leur texte
446 « ... le sens circule d'un texte à l'autre, il n'est plus ce qu'a voulu dire l'auteur du texte premier, mais il n'est
plus non plus exactement ce que veut dire l'auteur du texte second, il est le résultat d'une interaction entre les
deux textes » dans Sophie RABAU, « L 'intertextualité, Textes choisis et présentés » op. cit., p. 33

($37, A5) Le professeur annonce que la situation de la tragédie se complique de plus en
plus et qu'elle devient critique. Il pose une question qui met les élèves devant le dilemme
d'Hémon. Il leur demande de quel côté Hémon va se mettre, celui de sa fiancée, Antigone,
ou celui de son père, le roi. Deux élèves répondent. Le premier soutient qu'Hémon va
soutenir ((Antigone, parce qu'elle a raison, Tqv Avtzydvq, yzazi ÉXEZ di~zo ». Cet élève a
visiblement fait le bilan de la situation et il a en déduit que c'est Antigone qui a raison. Le
deuxième élève donne une réponse indirecte : « Son père est dur, O nazÉpaç mu dvaz
rn&y~dç ». Cette réponse n'est pas seulement une appréciation de l'élève à l'égard de
l'attitude du roi mais nous croyons qu'il ne donne qu'une partie de son raisonnement. En
déclarant que « son père est dur » c'est comme s'il disait « il ne peut pas soutenir son père
parce qu'il est dur D.
($38'39, A5) Le professeur accentue la situation tragique d'Hémon et demande aux élèves
s'il va essayer de changer l'ordre de son père, le roi. Quatre élèves répondent. Le premier
est simplement d'accord avec la proposition du professeur. El : «Oui, Naz ». Les deux
suivants donnent des informations tirées du texte, et le quatrième cite une phrase du texte :
E2 : « Il soutient Antigone, Eivaz p qv Avtzydvq »
E3 : « Ii veut mourir avec elle, OÉÂEz va! né.8OIvé.z ,ua@ qç D
E4 : «Il dit : si elle mourait, il mourait avec elle, Eim « rn ç w ~é.8~vé.z e~é.ivq, Ba! né.8avé.z KL
Le professeur reprend et interprète la proposition des deux dernières élèves. Quatre élèves
encore, donnent leurs appréciations. Le premier constate qu' «Hémon aime Antigone, O
Aipcovaç ayadez qv Avtzybvy », le deuxième qualifie la situation ((émouvant,
myk-zvqzzmj » même s'il hésite un peu quant à la bonne utilisation du terme « émouvant N,
le troisième en déduit qu' « ils sont amoureux, ~ivaz ~pwzevpÉvoz » et le quatrième confirme
la déduction du troisième en explicitant à sa manière le terme « amoureux » : « Oui, des
bisous et tout le reste.. ., Naz, qdzh KCU ~Ézoza ... ».

($40-45, A5) Le professeur confirme la relation qui lie Hémon et Antigone et revient à
Létro et au texte initial, aidé par les interventions de deux dernières élèves qui ont
préparées le terrain. Un élève cite le mot de la tragédie qui a impressionné Létro, à savoir :
« Eros.. .éros..., Epwza ... Épwza ... ». Une discussion démarre autour du mot « éros » et nous
découvrons qu'il s'agit d'un mot interdit par le papa de la fillette. « Eros » donne
l'occasion aux élèves de repêcher ce qu'ils savent sur papa et de se souvenir que :
($42, A5) El :« papa est un peu sévère, O papmiç ~ivaz h'yo avozypbç D.
E2 : « Léîro est petite (jeune), H AÉzpw ~ivaz pzrcpd ))
Autant l'intervention du premier élève a été attendue, les élèves au cours des quatre
séquences précédentes ont dit et répété que papa est austère, sévère et dur, autant celle du
deuxième élève est inattendue. Le deuxième élève en qualifiant Létro de ((petite (jeune),
pzicp~ » nous donne la possibilité d'une double interprétation. Soit il croit que Létro est, en
effet, jeune pour avoir dans son vocabulaire le mot « éros », soit il trouve une explication à
l'interdiction de papa. Quoi qu'il en soit son intervention n'est pas déplacée.
Le professeur reprend et confirme le propos du deuxième élève, mais il tient à préciser que
ce n'est pas mal de prononcer le mot « éros ». Par cette déclaration il tient à enlever toute
connotation négative ou interdite du mot « éros D.
Létro, telle que nous la connaissons, est en train de fabriquer des scénarios autour du mot
« éros », interdit par son papa. Le professeur demande aux élèves à quoi pense Létro. Trois
réponses arrivent :
(943, A5) El : « Ce n'est pas un gros mot, IIoç 6 ~v ~ivaz rcarctj ÂÉ

qui va arriver. Deux autres élèves poursuivent la discussion en comparant l'attitude de
Létro avec celle d'Antigone :
El :« Elle va faire comme Antigone, @a K ~ EOxwç Z 7 AmyOvq »
E2 : « Elle est courageuse, Eivaz ymvaia D
Voilà que le mot « éros » donne l'occasion aux élèves de comparer l'attitude de Létro à
celle de l'héroïne de la tragédie, Antigone. Cette comparaison n'a pas été mise en place par
le professeur mais elle se dégage de la relation des deux textes, et des deux protagonistes
féminins. Les élèves ont compris l'envie de Létro de s'identifier à Antigone et ils la
comparent à elle. Le deuxième élève applique à Létro l'adjectif « courageuse, y~vvaia » qui
a qualifié l'attitude d'Antigone au paragraphe $32. Elle aussi a du mérite parce qu'elle
compte prononcer devant son papa le mot interdit « éros ». Chacun à sa révolte.
Le va-et-vient entre le texte initial et la tragédie a offert aux élèves l'occasion de ((jouer H
sur deux tableaux à la fois, mais le «jeu » s'est avéré intéressant. Létro les a guidés dans
le déroulement de la tragédie comme elle l'a fait tout au long des textes extraits du livre
1'Alki ZEI « L 'ombrelle mauve ». Elle a accompagné avec son regard de fillette, rêveur et
dispersé, les péripéties d'Antigone sans pour autant dénaturer la tragédie. Létro a aidé les
élèves à faire du ((bricolage » et à aller à la rencontre d'Antigone et de la tragédie grecque
en prenant comme point de repère la relation entre Létro et les jumeaux.
Le professeur confirme que Létro a envie de suivre l'exemple d'Antigone et elle prend la
décision de transgresser l'interdiction de son papa et de prononcer devant lui le mot
« éros » tout en connaissant la punition qui l'attend. Deux élèves affirment que la petite
grecque est consciente qu'elle sera punie, le deuxième élève nous fait part de quelle
punition il s'agit :
($45, A5) El : « Elle sait, Zpa D
E2 : « Elle le sait, elle va recevoir un coup de ceinture, To &xz, Ba Ézpwy~ &JO»

Les deux réponses sont correctes et dans l'esprit du texte, mais la deuxième est complète et
nous révèle de quelle manière cet élève a construit sa réponse. Il a repris la question du
professeur et il l'a transformée en réponse :
P : (( . . .elle ne le sait pas ?, ..&v 70 &p&z ; »
E2 : (Elle le sait, To &pu,» et il a complété son énoncé par la punition mentionnée par
Létro, elle-même, dans le texte sans citer directement la phrase correspondante.
L'autonomie des élèves, gagnée au cours des séquences, se traduit par une construction
plus complète et cohérente de leurs énoncés.
(846-49 A5) Le professeur signale aux élèves que Létro, affectée par une scène de la
représentation laisse de côté ses convictions héroïques et qu'elle s'est mise à pleurer. Une
nouvelle fois les élèves reviennent à la tragédie. Un élève décrit la dernière scène racontée
par Létro. La scène qui a provoqué ses larmes (( Les gardes du roi ont traîné Antigone, Oz
qpovpoi zoo PaozAzh oÉpvovv zqv Avzzybvq~. Un de ses camarades précise à quel endroit
(( A son tombeau, Cmv zhqo rqç D. Le professeur demande si le fiancé d'Antigone, Hémon,
a fait quelque chose pour empêcher cette situation. Quatre élèves répondent :
($48, A5) El :(( Non, le roi est très méchant, 0x1, ~ivaz no16 rcaldç O paozAzhç»
E2 : (( Dommage, Kpipa»
E3 : Ils meurent tous, I7eBaivovv ~5202))
E4 : (( Non, pas tous, OXZ bdoz»
Le professeur annonce que même Hémon, le fiancé, meurt à la fin et trois élèves se mettent
à faire le bilan de la tragédie :
($49, A5) El : C'est une mauvaise fin, Eivaz rcalcb ziAoç»
E2 : (( Triste, Avnv)z&pb»
E3 : Beaucoup, 17oA6»
A travers les appréciations des élèves la partie de la séquence consacrée à la tragédie
Antigone s'achève et professeur et élèves retournent définitivement au texte initial, à Létro,
à Benoît et à monsieur Marcel qui sont au théâtre.

($50, A5) Le professeur s'appuie sur la triste conclusion de la tragédie et demande aux
élèves s'ils auraient aimé aller dans un théâtre ancien suivre une tragédie ou une comédie.
Les quatre réponses qui arrivent sont révélatrices, chacune à leur manière :
El : « Est-ce qu'on comprendrait ?, @a rcazdapaivape; ))
E2 :« Pas tout, OXZ 6Aa»
Le premier élève répond par une question qui révèle ses doutes en ce qui concerne la
compréhension de ce qu'il allait suivre. Le deuxième élève donne une réponse réaliste à
son camarade de classe, il est persuadé qu'il n'allait pas tout comprendre.
Nous constatons que ces deux élèves n'ont pas d'illusion, ils conservent leurs réserves
quant à leurs capacités pour la langue grecque. Par leur expérience scolaire ils savent que
le thème d'une tragédie ou d'une comédie anciennes n'est pas facile à explorer même dans
leur langue maternelle.
Les deux élèves suivants répondent de façon difderente :
E3 :« Moi, je veux une comédie, Eyh i3ÉiZw rcwpw6ia »
E4 : « C'est très dramatique, Eival xoA6 Sphpa»
Tous les deux se focalisent sur le thème de la tragédie qui s'est avéré être dramatique et
chacun montre sa préférence pour suivre une comédie à sa manière.
($51-53, A5) Le professeur veut savoir si Létro a vraiment aimé la tragédie. Parmi les cinq
élèves qui répondent les quatre ont compris le message de Létro qui n'est pas arrivée à être
concentrée et qu'elle n'a raconté que quelques moments cruciaux de la tragédie :
El : « Oui, Na2 ))
E2 : « Beaucoup plus le théâtre, IIlo xoA6 m BÉazpo»
E3 : « Les robes, Ta povmhvza »
E4 : « La tragédie un peu, Aiyo 7 zpaywhim
E5 :« L' « éros » ... et les restes.. ., O « Épwzaç )) ... ~ rzMola n ... ))
Les élèves ne sont pas dupes. D'une part l'attitude de Létro dans le texte et d'autre part
leurs propres expériences du théâtre, par forcement du théâtre ancien, leur permettent de

formuler des appréciations correctes et réalistes à la fois. Et quand le professeur insiste,
deux élèves de plus s'associent aux élèves précédents et affirment que la petite Grecque :
El : « Elle ne faisait pas attention, AEV ~ ~OOEXE no15 »
E2 : « Elle était distraite, XkCcve »
(854, 55, A5) Le professeur attire l'attention des élèves sur la dernière information donnée
par le texte, à savoir le programme de la représentation. Un élève constate que c'est
monsieur Marcel qui offre le programme à Létro et le professeur se demande pourquoi il
ne l'a pas offert à son neveu, Benoît. Les trois réponses qui arrivent expliquent pourquoi
Marcel a préféré offiir le programme à Létro. Elles sont intelligentes et découlent de la
relation des élèves avec le texte. Relation qui n'a rien perdue par l'intervention de la
tragédie lors des deux dernières séquences :
El :« Il ne parle pas grec, Aev &pez EUV~V~K& »
E2 :« Il ne peut pas lire (en grec), AEV pzop~i va GlaPkmz n
E3 : « Il aime Létro, Ayankez
Ahpw»
Les élèves ont compris que le programme n'avait pas la même valeur pour Benoît puisqu'il
ne pouvait pas le lire. Le dernier élève met en évidence la relation entre monsieur Marcel
et Létro.
(856-59, A5) Le professeur annonce que cette séquence a été la dernière consacrée aux
textes extraits du livre d'Alki ZEI « L 'ombrelle mauve ». Il invite ses élèves à discuter sur
les textes, et leurs protagonistes. Mais les élèves ne peuvent pas se détacher si tôt de
l'histoire qui a remplacé leur cours de grec habituel pendant cinq séances. Leurs réactions
à l'annonce du professeur démontrent qu'ils ont envie d'avoir quelques informations
supplémentaires, ou bien des indices quant à la fin de l'histoire :
El : « Ils sont sympathiques, Eivaz o-vpnaeynrcoi»
E2 : « Qu'est-ce qui va se passer à la fin ? Tr 8a yiva sto zk1oç;»
E3 :« Benoît va se marier avec Létro ? O Benoît 8a navzp~uzei rq AÉtpw; D
E4 : « Benoît aime Létro, O Benoît ayazhez q Ahpw D

E5 : « Est-ce qu'on en parle ? Ils se marient ?, To &z;
IIavtpebovzaz;»
Seul le premier élève donne une appréciation générale sur les personnages des textes. Les
autres réclament des informations, ainsi que l'issue de l'histoire. Deux parmi eux insistent
sur un mariage entre Létro et Benoît, et le quatrième élève constate l'amour de Benoît pour
la fillette grecque. Le professeur tente d'y échapper, mais il cède à leurs réclamations et il
avoue que finalement quand les deux protagonistes deviendront grands ils se marieront. Un
élève déclare qu'il en était certain et le professeur profite de cette déclaration et lui
demande d'où il a tiré cette certitude. Trois élèves lui répondent en utilisant les indices
donnés par le dernier texte qui mettent en évidence une relation particulière entre les deux
enfants. Le travail sur le texte est achevé, mais les élèves se réferent aux indices du texte
afin de soutenir leurs soupçons :
El : « Eh, Létro voulait serrer Benoît dans ses bras, E, Ahpw
va ay~dzhm m Benoît))
E2 : « Benoît va acheter une robe à Létro, O Benoît 8a ayophm qbpepa aq Ai.zpcc>»
E3 : « Benoît par ci, Benoît par là.. ., 020 Benoît Km Benoît ... ))
Pour les élèves qui ont entre onze et quatorze ans ce sont des signes qui ne trompent pas.
($60, A5) Le professeur recentre la discussion sur les textes et demande les appréciations
des élèves. Trois élèves qualifient les textes de « drôles, amis», de « un peu sérieux, Aiyo
oo@ph » et de «pas mal, ~ d» h et nous trouvons que pour une classe de langue cette
catégorisation est positive parce que les élèves ne font pas des reproche aux textes utilisés.
Les deux élèves suivants se mettent à donner leur appréciation sur les jumeaux.
Visiblement les élèves ont apprécié le caractère rebelle des jumeaux :
($60, A5) « ... ils font du commérage, ils ont le sens de l'humour, Exovv dhrca,
6x0~~
... ))
K o v ~ o ~ ~ ~ c ~ ~ ~ X ~ Z uO ~ v /,
~ O ~
($61, A5) El : «Ils sont des enfants normaux, ils ne font pas leurs devoirs, ils plaisantent ...,
Eivaz ~avovz~h nazGzh, ~ E GzafiCovv, V ~~opozGe~ovv ... D
E2 : « Tout n'est pas comme il faut, comment dit-on ? ils ne font pas ... Aev ~ivaz 6Aa « comme
il faut », zhq zo IZÉve, GEV K~VOVV.. . »

Nous pensons que les mots clefs de ces commentaires sont l'adjectif «normaux,
K~VOVIK~ », utilisé pour qualifier les jumeaux, ainsi que l'expression « comme il faut,
~aûhs np6net » utilisée pour qualifier les situations présentées dans les textes. Par ces
termes les élèves expriment leur satisfaction à travailler sur des textes qui ne mettent pas
en évidence des situations idéales et des protagonistes sans défaut. En revanche la relation
des élèves avec les textes se construit à l'interstice des défauts des protagonistes qui se
prêtent à l'identification, puisqu'ils expriment des désirs, des envies et des besoins proches
de ceux des élèves.
($62-72, A5) Le professeur tente d'amorcer une discussion autour des autres protagonistes
des textes mais les élèves veulent se renseigner sur l'auteur de l'histoire. Le professeur leur
donne le nom de l'auteur du livre « L 'ombrelle mauve ». Les élèves découvrent qu'il s'agit
d'une auteur grec et cela les étonne parce qu'elle a intégré des Français dans son histoire,
de gentils Français. Il s'agit d'un passage intéressant de la discussion parce que les élèves
s'expriment à l'égard des textes :
($67, A5) El : « Oui, ils sont, tout le temps, Grecs, Naz, mima ~ivaz pbvo EUqv~g»
da ~dh. N
E2 : « Oui, et des bla bla bla sans cesse, et tout va bien, Nat, ~ ado z vlq viq via, cm
($68, A5) E3 : « C'est la première fois que j'ai vu des Français dans une histoire avec des
Ces commentaires viennent compléter l'appréciation précédente des élèves désignée par
les termes ((normaux» et « comme il faut ». Les situations réalistes présentées par les
textes, les personnages avec des défauts et des difficultés donnent aux élèves un contexte
qui ne semble pas préfabriqué, dans le but de les inciter à apprendre le grec. Nous
soupçonnons que les jumeaux et leur manque d'envie d'apprendre le fiançais ont
déclenché pour les élèves l'envie d'explorer les textes.

Le professeur leur donne quelques informations tirées de l'entretien avec l'auteur du livre
et il dévoile ainsi comment il a fabriqué certains personnages. Nous apprenons qu'Alki ZEI
a vécu à Paris pendant des années et qu'elle a donné à Benoît quelques traits de caractère
d'un ami Français de son fils. Le personnage de papa ressemble au vrai père de l'auteur et
monsieur Marcel à un ami de son père. Le professeur précise que l'histoire a des parcelles
de réalité mais qu'elle n'est qu'une fiction. Le désir des élèves d'avoir des informations
autour de l'histoire des textes a été comblé.
($73-80, A5) La séquence s'achève par une discussion autour des textes où les élèves
mettent en valeur leur façon de travailler à travers eux : (( Ils ne sont pas ennuyeux, tout le
temps la même chose, Am cival papd, do m idza Km nx idla.. .»
($74, A5) (( Oui, ça change, on ne se tape pas tout le temps de l'histoire, des Grecs anciens et
compagnie, Naz, &hC&z, on se tape pas do ztnopia, apxaioz ElWqveg Km zkzoza))
($75, A5) Ca parle, maintenant, de la Grèce d'une autre façon, MzAhs zhpa va! q v EÂJShda
Nous découvrons que les élèves ont apprécié que les textes mettent en lumière la Grèce et
les Grecs sous un autre jour sans passer par la représentation de la Grèce ancienne, des
Grecs anciens et sans faire allusion à l'histoire et au passé. Les élèves en dehors du (( déjà
vu )) découvrent une image de la Grèce et des Grecs moins stéréotypée que d'habitude dans
un cours de langue et ils parviennent à l'apprécier à sa juste valeur.
($76, A5) E 1 : (( Oui, c'est une histoire, Naz, eivaz pa ztnopia))
E2 : a Tout n'est pas parfait, OAa 6€v ~ivaz&za»
E3 : Les Français sont gentils, Oz T&Uoz eivaz rcdoi))
E4 : (( C'est drôle, on rigole, EXEZ dhrca, yeh3p~»
E5 : Quand on en a assez et qu'on ne comprend pas on fait comme ..., Ozav
papzbpasre ~m 6€V ~azdapaivovpe dwovpe bmog ...»
E6 : (( . . .Létro, ... A&pco»
Les élèves donnent d'autres arguments qui mettent en relief les nouvelles possibilités
offertes par les textes. Le premier parle de l'histoire véhiculée par les textes et nous

pensons qu'il fait allusion à la continuité les textes. Le deuxième insiste sur son caractère
non idéal et non idéalisé, le troisième met en évidence la présence des Français dans des
rôles sympathiques, cette présence fut une véritable surprise pour les élèves et le quatrième
met en avant leur facette drôle. L'intervention des deux dernières élèves est surprenante
parce qu'ils se réfêrent à l'attitude distraite et dispersée de Létro au cours de la
représentation. Les deux élèves soutiennent qu'ils adoptent l'attitude de Létro quand un
cours ou un texte ne les intéressent pas.
Cette identification clairement ennoncée par les élèves nous la considérons comme une
comparaison entre le travail fourni au cours des séances effectuées à partir de ces textes et
leurs cours de grec habituels.
($77-80, A5) Le professeur saisit l'occasion et fait expliciter la comparaison : ((D'accord,
vous êtes distraits comme Létro au théâtre, tandis que maintenant.. . Mailzma, xaC~6.m O7tmç 7
AÉtpco am BÉazpo E V zhpa ~ ... » Deux élèves, nous ne savons pas si ce sont les deux qui
ont annoncé cette identification, complètent son raisonnement en déclarant :
El : On parle beaucoup, AÉ,LE 7toAAh
E2 : En plus, en grec, Kaz EU~VZK~D
Leurs interventions sont explicites et nous préférons ne pas faire de commentaires
supplémentaires.
Nous tenons à conclure l'analyse de la dernière séquence du professeur A par les trois
dernières élèves qui s'expriment et qui en même temps mettent le point final à cette
expérience. Le professeur demande si les protagonistes des textes les ont aidés :
($79, A5) El : « Ils ont aidé, Bo@pav»
E2 : « On s'est amusé un peu, Azam6hoapr Riyo»
E3 : « C'était pas mal, Hzav 1ccriZ6»
A la fin de la cinquième séquence où les interventions des élèves deviennent explicites
nous pouvons constater que le travail qu'ils ont effectué sur les textes extraits du livre

d'A& ZEI est effectivement une réponse productive et affective à une expérience
vécue. Les élèves et leur professeur, en dépit des difficultés qu'ils ont rencontrées surtout
au cours de la séquence A2, ont approché les textes animés par et orientés vers un projet
d'appréciation.

III

En guise de conclusion
Cette thèse a été bâtie sur le changement de paradigme «où le couple conceptuel
message/signijkation a cédé la place au couple effet/réception »447. Ce changement nous a
permis de transformer le texte en langue étrangère en lieu d'apprentissage à part entière.
Nous avons placé notre travail dans une perspective constructiviste où l'élève d'une classe
de langue devient acteur et joue un rôle principal au processus de son apprentissage. Le
champ de notre thèse se situe entre la littérature et la didactique des langues étrangères.
En fait, notre réflexion est basée, d'une part, sur la nouvelle représentation de la littérature
qui nous met dans un parcours fait des textes, lieux d'interaction avec d'autres textes et par
conséquent des lieux de la redistribution de l'ordre de la langue, des lieux de productivité.
D'autre part, elle est guidée par la didactique vue comme « ... une tentative de réponse à
l'insatisfaction née de l'aléatoire, un essai de mise en forme et une recherche du
faisable »448.
Nous avons recherché le ((faisable» dans une classe de langue au cours de toutes les
étapes de cette thèse. Notre projet a été animé par le désir de nourrir le ((faisable» dans la
productivité du texte en langue étrangère et d'embellir le processus de construction des
élèves d'une classe de langue par l'intervention de l'imaginaire et la théorisation du
sensible orientés vers une relation esthétique.
La remise en question des concepts et des théories utilisés ainsi que leur agencement nous
ont permis de construire une base théorique qui allait nous permettre de passer de la
(( recherche du faisable » à sa (( mise en forme » et aussi à sa mise en pratique dans une
classe de langue.
"' Wolfgang ISER, op. cit., p.8
448 Pierre MARTINEZ, La didactique des langues étrangères, Paris, Presses Universitaires de France, coll. Que
sais-je ?, 3" éd. 2002, lèE éd. 1996, p.121

Nous nous sommes aperçus, a posteriori, que notre manière de procéder ressemblait
étrangement à celle des élèves au cours des observations effectuées au sein de cette thèse.
La capacité démonstrative des propositions des théories utilisées nous a permis de donner
une orientation spécifique à notre recherche. Notre (( horizon d'attente » a été modifié par
nos lectures et nous avons tenté de réunir les composantes qui nous permettraient d'offrir
aux élèves une méthode d'apprentissage en dehors du (( déjà vu D dans (( 1 'espace incertain
de la compréhension réciproque où les dimensions cognitive et affective
s 'interpénètrent»449.
Le concept du ((jeu» a été le fil conducteur qui nous a orienté dans l'aire transitionnelle de
WINNICOTTE et dans la machinerie didactique de YERLES.
Notre utilisation administrative a été fondée, tout d'abord, sur le texte-productivité qui,
grâce au concept de l'intertextualité, peut se rendre accessible dans une classe de langue.
Notre préoccupation primordiale a été de placer l'élève au centre de son apprentissage, et
de lui offrir, par la même occasion, les moyens de se sentir concerné par la méthode
d'apprentissage proposée et de s'engager, voire de s'impliquer dans un processus de
construction du sens du texte en langue étrangère.
Puisque nous sommes dans une classe de langue nous ne pouvons pas laisser le texteproductivité
et l'élève, concerné et engagé dans son apprentissage, seuls l'un en face de
l'autre. Pour que la productivité du texte se mette en mouvement, et pour que l'élève
s'engage et participe activement au processus de construction du texte la présence
médiatrice du professeur de langue est indispensable. Le professeur s'est avéré la
composante nécessaire et pertinente qui assure la liaison et devient le médiateur de la
(( mise en jeu )) entre le texte et l'élève.
449
L'expression appartient à Denis BERTRAND

Elève et professeur vont travailler ensemble orientés vers un projet commun qui consiste à
la construction et à l'appréciation du texte par et dans la langue étrangère.
Inspirés par la thèse d'ISER « ...en lisant, nous réagissons à ce que nous avons produit
nous-mêmes, et c'est ce mode de réaction qui fait que nous pouvons vivre le texte comme
un événement réel ... Il devient présent à notre esprit du fait que nous réagissons à lui par
nos réactions )?50 nous avons voulu réunir des conditions favorables pour mettre les élèves
d'une classe de grec langue étrangère dans un processus de production.
Mais pour arriver au processus de production nous devions surmonter l'absence de
motivation des élèves. Dès le premier abord dans une classe de grec langue étrangère nous
avons constaté qu'il y avait une rupture entre l'apprentissage du grec et la vie des élèves
français. Pour que le processus de production se mette en marche nous devions trouver une
motivation pour les élèves. Etant donné que « la re-motivation de 1 'apprenant passe par la
prise en charge, à l'école, de sa subjectivité, de son histoire individuelle, de ce qui le
constitue pleinement comme sujet »451 nous avons tenté de prendre les élèves au dépourvu,
de créer une surprise et de faire installer une ambiance ludique dans leur cours de grec.
Pour cette raison nous leur avons proposé des textes grecs avec des protagonistes français,
et nous avons conservé aux titres choisis des prénoms en français. Notre mise en scène a
réussi à provoquer une première interaction entre les textes et les élèves et à amorcer les
négociations et les échanges entre eux.
Les textes offraient leur « disponibilité polysémique », leur approche interculturelle, leurs
protagonistes français aux élèves et leur donnaient ainsi l'occasion de construire un
apprentissage en dehors du « déjà vu » dans une classe de langue. Le « théâtre » du texte
avaient besoin d'acteurs et de «jeu ». A partir du moment où élèves et professeur se
450 Wolfgang ISER, op. cit., p.233
451 Amor SEOUD, op. cit., p.223

mettent à ((jouer » avec le texte et à peupler son espace de leurs réactions le « théâtre » du
texte devient lieu d'apprentissage dans toute sa productivité.
La productivité du texte est gérée par le professeur de langue afin de donner des occasions
d'apprentissage aux élèves. Au cours des observations de classes, et de leur analyse nous
avons pris conscience que les élèves sont littéralement « exposés au monde du texte » non
pas grâce au texte seule, mais grâce à l'utilisation du professeur qui les incite à participer,
à s'impliquer, et à se mettre dans un processus de construction. C'est l'utilisation du texte
qui peut sortir les élèves du « déjà vu » et les amener progressivement vers la production,
la perception renouvelée et la communication, les trois étapes de la relation esthétique.
L'utilisation du professeur transforme le texte, lieu d'apprentissage, en objet esthétique en
lui accordant une attention esthétique ((animée par et orientée vers un projet
d'appréciation »452. C'est ainsi que le texte ((réservoir», de mots et d'expressions en
langue étrangère, devient « laboratoire » de construction et occasion de prises de position,
d'identification et d'expression pour les élèves.
Notre recherche théorique nous a permis de trouver un parcours qui part du texte-
productivité et qui permet de «jouer d'une façon
esthétique en passant par
l'imaginaire »453.
Nous avons découvert que l'intervention et le rôle de l'imaginaire est d'encourager et
d'amorcer un jeu créatif de productivité entre le texte et les élèves. La fonction imaginante
s'alimente dans la manière démonstrative des mots, des expressions et des propositions du
texte mis en évidence, et accentuer par le professeur et permet aux élèves de tracer leur
trajet dans le monde du texte et de la langue étrangère.
452 L'idée appartient à Gérard GENETTE
453
l'expression appartient à Danielle BAILLY

La place que la relation esthétique peut revendiquer au cours de l'apprentissage d'une
langue étrangère se situe dans l'espace incertain ouvert par le texte et peuplé des réactions
des élèves, qui participent au processus de redistribution de la langue et de re-construction
du texte, orientés vers un projet d'appréciation par leur professeur. Il s'agit d'une « mise en
jeu » qui offre une ouverture vers la méthodologie «du coup et de I'occasion »454 de
YERLES où les élèves peuvent évoluer et agir en fonction des circonstances, des rythmes,
des particularités et de la dynamique du texte dans la perspective d'avancer dans leur
apprentissage et d'être sensibles à 1' « esthétique du divers »455 qui libère leur perception
et prépare la communication avec l'autre à travers sa langue.
Nous avons fini par suivre la transformation des représentations des élèves au cours des
trois étapes de la relation esthétique. Nous nous sommes rendu compte que l'étape de
« production » est celle de la déstabilisation où les élèves se détachent de leurs expériences
à cause de l'interaction avec le texte et son monde. L'étape de la « perception renouvelée ))
est celle des négociations, où les élèves decontextualisent leurs capacités et leurs
connaissances, ils revisitent leurs stéréotypes, se mettent à construire un horizon référentiel
commun et leurs représentations sont des médiations entre le texte et eux. L'étape décisive
est celle de la « communication » dans laquelle les élèves recontextualisent leurs capacités
et leurs connaissances, et où leurs représentations deviennent « mise en présence » et
assurent la construction du sens du texte.
La spécificité de la logique de la relation esthétique demeure dans le double
investissement des élèves, cognitif et affectif à la fois, qui est nourri par leur implication et
permet la participation au processus de la construction du sens du texte de l'intuition, de
454 Amor SEOUD, Pour une didactique de la littérature, Paris, Didier, coll. LAL, 1997, p. 106
455 selon l'expression de Victor SEGALEN que Henri BESS essaie de transposer en didactique des langues
étrangères dans l'article « Cultiver une identité plurielle D, dans Le Français dans le monde, janvier 1993, no
254, p.47

l'imaginaire, du jeu de la création et du plaisir et met les élèves devant leurs propres
productions.
Une étape importante de cette recherche a été le passage à la pratique dans la classe de
langue. Les neuf séquences effectuées à partir des textes, extraits du livre d'Alki ZEI
« L 'ombrelle mauve », nous mettent devant le parcours et le travail des élèves.
Les élèves entrent dans le monde des textes aidés par les personnages français et
découvrent grâce à eux les personnages grecs. Au cours des deux premières séquences le
pôle organisateur est la «différence » et la comparaison permanente entre Français et
Grecs. Au fur et à mesure les élèves ne passent plus par la « différence » pour s'orienter
dans le monde des textes parce qu'ils commencent à découvrir les « propriétés », les lieux
communs, les désir et les besoins communs des protagonistes des textes et les leurs. La
différence » cède la place à l'altérité, à la cohabitation, à la compréhension et à la
communication entre les protagonistes des textes et également entre les élèves et les textes.
La capacité démonstrative des propositions des textes et leur utilisation par les professeurs
aident les élèves à cerner et à expliciter la capacité imaginative des mots et des expressions
grecs. Ils construisent pas à pas leur raisonnement, ils modifient leurs représentations et ils
finissent par se mettre devant leurs propres productions.
Les élèves français qui contestaient leur apprentissage du grec «petite langue » étrangère
soutiennent avec conviction que Benoît, le petit Français, doit apprendre le grec pour
s'intégrer dans son nouvel environnement. Les mêmes élèves, qui protestaient auparavant
contre la présence des protagonistes grecs, prennent la défense des jumeaux qui ne
progressent pas à leur apprentissage du français. Ils jugent que pour eux ce n'est pas
nécessaire puisqu'ils habitent en Grèce.
Le travail qui font sur les textes est intelligent et productif. Ils arrivent à comprendre et à
donner une explication au comportement de papa. Ils trouvent que ce Grec prend tout au

sérieux et que c'est pour cette raison qui est distant et sévère. Ils finissent par expliquer
l'absence de Benoît du jeu des enfants grecs inspiré par l'incident « E~~PO~.OV, le
croiseur)) ; pour ne pas faire de la peine à leur ami français, les petits Grecs ne le font pas
participer à leur jeu.
Même le passage consacré à la tragédie d'Antigone ne soulève pas des objections parce
qu'il est intégré dans un texte et porté vers les élèves par l'intermédiaire de Létro, la fillette
grecque.
La participation et les réactions des élèves aux cours des séquences sont une réponse
productive et affective à une différence vécue.
Quant à la langue grecque, elle bénéficie depuis peu d'un coup de promotion au sein de
l'Union Européenne grâce à l'idée d'une Europe sans frontières langagier. Le
gouvernement grec, par le biais du ministère d'Education, tend à assurer l'enseignement de
la langue de manière répandue et cohérente à la fois. Les programmes sont en train de se
modifier afin de répondre aux nouvelles exigences. Le Centre de la Langue Grecque à
réussi à valider pour la toute première fois des certificats de niveaux de maîtrise de la
langue grecque. Les premiers examens ont eu lieu en Mai 2000. La ((petite langue »
étrangère gagne du terrain auprès des autres langues. Elle ne va pas pour autant devenir
une langue d'affaires, mais, elle est en train de sortir des mythologies qui portent préjudice
à son présent et à son avenir et de revendiquer le statut de langue étrangère à part entière.
L'horizon d'attente de la langue grecque s'étend entre la représentation du grec ancien et
celle du grec moderne, le problème de la diglossie ne sera pas résolu dans l'immédiat mais
le certificat ci-dessus peut devenir une motivation supplémentaire pour les élèves qui
prennent des cours de grec. Un projet qui peut orienter leur motivation de faire des études
en Grèce, de participer à des programmes d'échanges a Erasmus D ou bien de trouver un
travail.

Le projet d'une telle utilisation doit prendre en considération que l'élève pour s'impliquer
dans une situation éducative a besoin de trouver une motivation personnelle.
Notre objectif a été d'attirer l'attention sur l'utilisation des textes d'auteurs au cours de
l'enseignement du grec langue étrangère. Notre projet a été de dépasser la compréhension
du texte et l'application des règles de grammaire et de syntaxe et d'arriver à l'implication
et à la construction du sens du texte qui découle de la relation esthétique entre texte et
élèves. Il s'agit d'inciter les élèves à se détacher de leurs préjugés et de leurs stéréotypes
contre la « petite langue » étrangère et de faire un travail intelligent.
Les résultats encourageants de l'expérimentation pratique permettent d'inscrire cette thèse
dans une perspective de revalorisation des textes d'auteurs au cours de l'apprentissage
d'une langue étrangère.
Dans cette perspective de revalorisation nous voulons inscrire également le professeur de
langue, médiateur privilégié du texte. C'est grâce à son intervention que le texte se révèle
comme lieu d'apprentissage et objet esthétique à la fois. Nous pensons qu'il doit être formé
dans l'optique de mise en valeur des textes et son enseignement doit se baser sur
l'esthétique de la réception et sur la méthodologie du « coup et de l'occasion B.
Nous profitons de l'actualité impressionnante de « Harry Potter », ambassadeur confirmé
de la lecture et de l'imaginaire, pour afficher notre conviction que l'école doit suivre cette
vague de revalorisation des livres dans une période où tout passe par l'image. N'oublions
pas la thèse de FOUCAULT : « ...p our rêver il ne faut pas fermer les yeux, il faut lire. La
456
vraie image est connaissance » .
456 Michel FOUCAULT, op. cit., p.171

-
1 recherche entre la littérature et la didactique des langues
perspective
constructiviste
littérature
élève didactique des langue
texte
proIesseur
A
processus de production
animé par et orienté vers un projet d'appréciation
relation esthétique
une réponse productive et affective à une différence vécue

Index des termes
aire transitionnelle, 3,30, 31,36, 38,65,
80,83,100,141,154,247,274,470
anticipation, 1
apprentissage, 3,4,6,8,9, 10,29,33,45,
46,47,57,58,59,60, 61,62,63, 64,65,
66,67,68,69,70,71, 72,73,74, 75,77,
78, 81,82, 83,86,92, 101, 103, 105,
106, 114, 122,123, 124, 125, 127, 129,
133, 138, 139, 141, 142, 148, 149, 151,
159, 160, 162, 172, 174, 177, 178, 179,
180, 181, 183, 186, 191, 192,207,208,
215,223,224,226,227,228,230,231,
232,233,234,235,236,238,239,241,
243,244,256,280,301,305,311,315,
318,320, 321,322,331,333,366,367,
386,396,398,411,412,414,417,418,
420,421,425,430,469,470,471,472,
473,475,477
architextualité, 20,21
attention esthétique, 7, 109, 120, 12 1, 123,
169,473
bricolage, 62,63,64,66, 71,256,343,
367,415,439,460
248,271,276,289,290,291,297,299,
303,305,309,326,327,335,362,378,
382,388,395,398,409,418,420,423,
440,444,473,474,475
constructiviste, 3,4,67, 71, 127,239,469
cours de langue, 4,56, 120, 122, 124,246,
252,254,271,278,282,356,396,449,
466
decontextualisation, 2
didactique, 3,4, 7, 8,29,45,49, 52, 54,
57, 58,61,64,66,69,71, 81,91,93,
105, 127, 139, 146, 172,202,288,301,
3 15,373,469,470,474
dosage, 63,64,66,256,257
espace incertain, 3,7,86,97, 100, 138,
139,247,470,473
esprit du jeu, 486
esthétique, 1,2, 5, 7,9, 10, 14, 16,26,27,
37,40,52; 55,56,86,95, 104, 105; 106,
107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
115, 116, 117, 118, 119, 121, 123, 134,
136, 138, 139, 144, 154, 164,235,440,
441,473,474,477
capacité démonstrative, 138, 168,238,
310,335,354,437,470,475
classe de langue, 1,2,3,4, 5,6,7, 9, 10,
11, 12,26,33,44,45,46,47,48, 50,52,
54,56,61,64,67,69,70,71,72,73,75,
76,77, 78,80, 81,82, 83,99, 100, 101,
103, 104, 105,122,123, 124,133, 143,
144, 151, 170, 172, 173, 174,231,238,
244,257,270,280,282,289,305, 309,
319,367,379,389,429,433,450,452,
464,469,470,471,472,475
communication, 8,9, 12, 13, 14,27, 33,
34,42, 50,56,72,73, 76,77,80, 86,
116, 117, 118, 133, 138, 139, 141, 142,
143, 152, 153, 154, 156, 159, 161, 166,
167, 168, 169, 170, 171, 173, 186,225,
fonction imaginante, 7,93, 101, 103,473
horizond'attente, 5, 7,8,25, 113, 118,
124, 127, 128, 181, 186, 189, 194, 195,
207,216,220,222,223,225,228,229,
231,243,248,276,305,335,362,381,
398,423,436,444,470,476
horizon référentiel, 156, 157, 158, 161,
162,169,474
hypertextualité,, 20
imaginaire, 1, 2, 7, 10, 13,25,26, 30,35,
36,65,66, 69, 83, 86,87,88, 89,90,91,
92,93,94,95,96,97,99, 100, 101, 102,

103, 104, 114, 115, 118, 149, 163, 170,
181, 187, 189,207,212,214,216,289,
354,360,435,449,470,473,474,478
intertextualité, 6, 12, 13, 17, 18, 19,20,22,
23,24,25,26,39,43,48, 55,88,432,
436,450,457,470
jeu, 2, 5,6, 12, 13, 14, 15, 17, 18,27,29,
30,31,32,33, 34,35,36,37,38,40,41,
47,48,49,61,63,65,66,69,70,71, 72,
73,80,81,82,83,88,96,97,98,99,
100, 102, 103, 104, 106, 109, 118, 124,
127, 129, 130, 131, 133, 134, 135, 138,
145, 148, 149, 150, 155, 156, 169, 172,
212,235,237,262,264,269,292,301,
309,319,334,336,345,346,347,352,
353,354,357,360,361,367,368,372,
374,375,392,403,404,405,406,418,
419,423,432,433,438,444,446,447,
448,449,460,470,472,473,474,476,
480
langue étrangère, 1,2,3,4, 6,7,8,9, 10,
26,44,45,46,47,48,49,50,54, 55, 57,
58,59,61,65,66, 67,68, 71,72,73, 74,
: 75,76,79, 80, 82, 83,86, 87, 88, 89,90,
91,92,94,96, 98, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 121, 122, 123, 124, 125, 126,
129, 134, 138, 141, 142, 143, 144, 145,
146, 147, 149, 150, 154, 155, 157, 158,
159, 162, 166, 167, 169, 172, 173, 174,
175, 177, 178, 179, 180,205,207,208,
210,212,231,232,233,234,238,246,
247,252,254,259,271,275,3 10,3 11,
318,321,325, 333,366,367,398,411,
419,420,421,425,429,430,431,439,
446,469,471,473,476,477
langue grecque, 1,8, 10, 14,82, 105, 123,
124, 125, 126, 132, 134, 142, 143, 159,
174, 175, 177, 178, 179, 180, 181, 182,
184, 185, 189, 192, 193, 194, 195, 196,
197, 199,202,203,206,207,208,209,
210,212,214,216,219,225,227,229,
230,231,232,233,234,236,239,244,
245,248,269,276,278,305,311,320,
331,335,348,362,381,398,402,405,
406,423,428,442,444,462,476
lecteur, 2,3,4,6,7, 13, 14, 15, 16, 17, 19,
20,21,22,23,24,25,26,27,28,29, 30,
31,32, 33,34,35,37,38,39,40,41,42,
43,44,47,48,49,54, 56, 57,58,59, 72,
79, 82, 88, 89,90,91,92,95,98,99,
100,113,114,115,116,117,118,119,
120, 121, 122, 127, 131, 133, 141, 144,
145, 150, 153, 157, 158, 160, 161, 163,
167,221,223,230,244,291,309,319,
327,332,388,391,404,406,412,450
lecture, 1,2,3, 5,6, 13, 14, 16, 19,20,22,
23,24,25,27,28,29,30,31,32,33,34,
35,37, 38,39,40,41,42,49,54, 56, 58,
60,64,66,68, 70,72, 76, 81, 86,90,91,
96,97,99, 105, 116, 117, 119, 121, 123,
133, 138, 141, 154, 160, 161, 162, 163,
194,225,243,307,309, 3 17,324,338,
363,364,382,396,404,419,436,450,
478,487
lieu d'apprentissage, 6,9, 10, 1 1,44,45,
47,48, 54,55, 56, 81, 100, 124,232,
239,469,472,473,477
littérature, 3,5, 14, 17, 18,20,22,24,27,
29,31,37,45,46,48,54, 55,60,61,66,
68, 76, 91,95,99, 113, 119, 122, 127,
139,200,201,217,218,220,223,228,
230,231,236,239,301,315,430,432,
469,474
machinerie didactique, 7
manière démonstrative, 1 96,2 19,276,299,
379,380,473
médiation, 6, 8,46, 141, 144, 156, 159,
162,171,173,379
métatextualité, 20,2 1
mise en jeu, 2, 13,31,33,35,36,80,81,
134,139,471,473
mise en présence, 8, 141, 143, 144,156,
159, 162, 164, 166, 167, 170, 171, 172,
173,474
mythologies linguistiques, 8,205,206
objet esthétique, 7, 109, 120, 121, 122,
244,473,477
paratextualité,, 20

perception renouvelée, 8, 9, 73, 76, 116, 315,331,335,340,341,385, 387,396,
118, 141, 152, 153, 154, 155, 157, 158, 397,398,402,409,411,421,423,435,
159, 161, 162, 166, 167, 168, 171, 173, 437,440,444,445,446,448,450,460,
248,276,305,335,362,382,398,423, 462,466,467,469,476
441,444,472,474
point de vue mobile, 134, 153, 168,433
production, 8,9, 12, 15, 19, 39,62,73,76,
83, 103, 105, 113, 115, 116, 122, 132,
133, 141, 143, 144, 146, 149, 150, 152,
153, 154, 166, 167, 173, 183,204,237,
248,254,256,258,261,264,276,291,
303,305,319,335,362,376,382,388,
398,404,412,423,428,440,444,471,
472,474
productivité, 6, 12, 13, 15, 17, 18, 19,29,
34,35,40,41,43,44,47,61,67,70,
103, 111, 120, 122, 141, 147, 150, 154,
189,230,232,290,469,470,471,472,
473
professeur de langue, 6,60,61,62,63,64,
67, 72, 73, 74, 76, 77, 79, 82, 101, 122,
134, 146,223,228,233,236,430,471,
472,477
puissance imaginative, 486
R
S
sens, 4,9, 11, 12, 13, 15, 17, 18,20,23,
25,26,27,28,31,32,33,34,37,38,39,
40,43,44,46,47,48,49, 51, 55,56, 59,
61,66,67,68, 69,76,77, 83, 88,91,95,
98, 101, 102, 109, 114, 116, 119, 131,
135, 138, 142, 143, 144, 154, 166, 173,
180, 182, 198,202,206,212,218,220,
291,304,327,340,341,344,365,368,
380,404,408,412,414,415,457,464,
471,474,477
sensibilité, 38,65, 86, 95, 106, 107, 109,
110, 111, 114, 120, 121, 122, 124, 128,
138,149,221,323,395,435
sensible, 7, 86, 100, 106, 107, 114, 115,
121,138,195,427,470
signification, 14, 15,20,25, 39,48,49, 76,
87,98, 102, 122, 136, 137, 142, 164,
165, 170, 172, 173, 195,223,248,264,
269,276,287,291,292,302,305,335,
336,341,344,362,363,381,398,404,
recontextualiser, 2,26, 150, 155, 169 410,412,423,425,428,440,444,469
redistribution de l'ordre de la langue, 6, 12, stéréotype, 109, 159, 160, 161,229,244,
13, 19,98, 105, 168,469 300,402
relation esthétique, 1,3, 7, 8,9, 10,75,95,
104, 105, 106, 115, 118, 120, 121, 123, T
134, 135, 136, 138, 156, 169, 173, 174,
232,239,248,271,276,303,305,335,
362,382,396,398,423,440,441,444,
449,470,473,474,477
représentation, 6,13, 18,21,33,43,46,
50,53,56,57,77, 78,79, 88,90,96,
102, 104, 117, 127, 130, 132, 134, 136,
137, 141, 142, 143, 144, 145, 151, 153,
161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 171,
172, 173, 174, 175, 180, 181, 183, 185,
tactique, 20,63,64,66,69, 71, 76,80, 81,
236,243,256,257,262,288,295,303,
315,338,339,356,374,390,396,456
texte de jouissance, 16,70
Texte de plaisir, 16
Trajet Anthropologique, 92,93, 10 1
transtextualité, 20
tressage, 63,64,66,75,242,256,257,
258,266,303,326,372,420,436,455
207,208,210,214,215,217,223; 224;
227,228,229,230,231,234,242,244,
valeur démonstrative, 21, 82, 101, 102,
251,264,265,269,273,276,280,287,
103, 163,254,270,272,285,299,340,
288,289,291,292,299,300,310,312, 451
7

Auteurs cités
ADORNO 111,112,116
ALAIN 93,104
AMOSSY 159,160
ARAVADINOU 212
BACHELARD 91,92,99, 142
BAKHTINE 51,437
BARTHES 160
BASCH 181
BAUMGARTEN 113,121
BERTHOUD 280
BERTRAND 46,86,138,319,470
BESSE 123
BLANCHOT 167
BOIA 170
BONNEFOY 4 1
BOWERESSE 106
COMPAGNON 38,39,40
DANON-BOILEAU 164,238,338,367,379,387
DEON 216,217,218,219,220,221,222,223,229,231,415,435
DOUBROVSKY 73,75
DUCARD 143
DUFRENNE 136,144,163,164
DURAND 92,93,94
FISH 40
FOUCAULT 87,478
FRANGOUDAKI 206

FREUD 38
GENETTE 120,121,303,432,473
GOLDHILL 191,208,224,226
GOODMAN 44 1
GUYS 198
HEGEL 108,109,114
HELD 95,98
ISER - 39,40,56,57,70,79, 88,99, 117, 119, 121, 131, 133, 136, 141, 145, 150, 153, 157,
158,163,164,169,244,289,291,327,329,405,412,469,471
JAUSS 95,113,114,115,116,117,118,119,134,154,158,181,266
JEAN 90
JIMENEZ 108,110
JOYCE 211,212,213,214,215,216,230,231
KANT 107,108
KRISTEVA 47,105,432
LEVI-STRAUSS 62,63,77
LITS 61,66,77,81,91,94,288
LOWE 182
LUKACS 111,115,116
MACKRIDGE 198,204,207
MANNONI 174
MARONITIS, 209
MEIRIEU 2,148,150,173
MIRAMBEL 200,225,226
MOLLO-BOUVIET 280
MOORE 280
MOSCOVICI 142,145,147
NOUTSOS 203

PENNAC 75,97,98
PEYTARD 45,48,49, 55,69,71, 80, 105, 122
PICARD 48,64,65,81,82, 149,243,309
PIEGAY-GROS 128,242,391,450
PORTINE 60
RASTIER 145
REVERDY 187,188,196,216
RIFFATTERRE 17
SARFATI 366
SARTRE 127
SCHAEFFER 14,112,441
SEEL 112,113
SEOUD 54, 58,61,62, 73,82, 139,288,308,315,396,472,474
SPON 186,187,188,220
TODOROV 5 1
TONNET 236,430
TZOULIS 3 7
VERRIER 3,46,76
VIGNAUX 146,147,148,149,155,166,171
WINNICOTT 83,96,100,212
WITTGENSTEIN 81,380
YERLES - 58,61,63,64,65,66,67,71,80,81,91, 101, 127, 139, 149,256,288,301,367,
470,474

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UNIVERSITE DE CERGY-PONTOISE - U.F.R. des LANGUES
Année 2006
THESE
présentée et soutenue publiquement à l'Université de Cergy-Pontoise par
Fereanthie GALIATSATOU
le 20 février 2006
pour obtenir le grade de
DOCTEUR
(arrêté du 30 mars 1992)
La relation esthétique entre lecteur et texte en. langue étrangère, facteur décislf de
i'npprentissage de la langue.
Directeur de ihèse : Albane CAIN
Membres du jury : Joëlle ADEN
Françoise HARAMBOURE
Carol MORGAN
Henri TONN.3T

Sommaire des Annexes
Annexe nOl . Les textes en grec :
1 . (( Ot npozayo~1.(rz6ç q ç tozophç Hpwp opn;oÉ;la N »........................ 449
2 . O Kuptoç Marcel D ................................................................. -451
3 . N Benoît, O avtyltbç zou Kijptou Marcel D .......................................... 453
4 . Eljôpopov D .......................................................................... 455
5 . a « Avnybvq M ~ rAvq6vq n D (1'" et 2ème partie) ................................ 457
Annexe no 2 . Traductions en fiançais des textes :
1 . G Les protagonistes de l'histoire (( L 'ombrelle mauve M .......................... 462
2 .« Monsieur Marcel D ..................................................................-464
3.« Benoît, le neveu de monsieur Marcel D ............................................ 466
4.a EGipopov )) ........................................................................... -469
5.« Antigone D et Antigone (lbe et 2ème partie) ........................................ 471
Annexe no 3 . Neuf observations de classe en grec :
1 . Observation B 1 .................................................................-476
2 . Observation B2 .................................................................. 490
3 . Observation B3 .................................................................. 503
4 . Observation B4 .................................................................. 515
5 . Observation Al .................................................................. 528
6 . Observation A2 .................................................................. 538
7 . Observation A3 .................................................................. 546
8 . Observation A4 .................................................................. 556
9 . Observation A5 .................................................................. 565
Annexe n04 . Traduction en français de neuf observations de classe :
1 . Traduction en fiançais de l'observation B1 ..................................... 575
2 . Traduction en français de l'observation B2 .....................................
1: .
590
3 . Traduction en fiançais de l'observation B3 8 1
4 . Traduction en français de l'observation B4 ...............................
&JE UN, w
lace des Cerclades
5 . Traduction en fiançais de l'observation Al .................................... 631
ml5 CERGY PON7I0lSE CEDEX
Tel .: 01 34 25 60 74

6 . Traduction en français de l'observation A2 ....................................... 643
7 . Traduction en français de l'observation A3 ....................................... 652
8 . Traduction en français de l'observation A4 ...................................... 664
9 . Traduction en français de l'observation A5 ....................................... 673
Annexe n05 . Entretiens
1 . Entretien avec Henri TONNET ................................................... 684
2 . Entretien avec Alki ZEI. en grec ................................................ 700
3 . Traduction en français de l'entretien avec Alki ZEI ........................... 706

Annexe nOl
Les textes en grec

H wcu$ owrpila
1. 017cpcuzaycuvtazÉ~
zî1$ uszopiaq
H AÉzpo Kat za GiFuwa :
To npaypan~o pou ovopa Étvat Ehsuûsph. rIspipÉvavs noç9a ~ipat ayopt, Kat O pnapaç
fiûshs va ps Pyahouv AsuzÉpq oav zov EhsuûÉpto Bm

Kat nou 6- zo si~a 6st nozÉ ozmoxopspho, zhpa qzavs nsopho pnpoîipza ozo up~pazt
zou, ps ZO ~scpaht xopho oz0 pakdapt, 01 rsppavoi sixav maost zouç yovsiç zou.
O pnawac; :
« Y7chUyAoç sto Taxudpopeio &@al », Éhsy~ O pnapnaç, « 6cv &@al Qzopljxavoç va
moudhm zpia ~azd~h ». Kt av É~ava va 6tapapzupqBh noç O Caqç Kat O NoUhqq ps zo
@pt nspvoîioavs qv zaeq, EVO &y0...p ou ÉKO~E qv uouphza m ÉîLEys naht nmç sipat
~opizot Kat za ~opizota ~otzavs va yivouv ~auç votuomp8ç Kat va navzpsuzoîivs. O
pnapnaç non5 6m Ba ps cphvars « rcapdoz5Aa pou », oîizs Ba pou Éozshvs cpthta ps zo ~Épt.
rtad va sivat zoo0 6tacpopsnKoç ano zo Bsio Mihzo, acpoîi qzavs a6Épcpta;
O a6spcpoc; zou pnapna, O Bsio~ Mihzo~ :
O Bsioç paç O Mihzoç qzavs 7600 ~ ah6~ Kat 6s pahcùvs nozÉ o h spaç O ~ZE za nat6ta TOU.
Am Épotars os zinoza ps ZOV
pcapna. Hzavs ylqhoç, ps paîipa mpaaoza pahhta,
xzwtopha doo Kat ahstppha ps pta pnptytavzivq nou pîipt@ m~pa@yGaho, m six& h a
hsmo pouozam oav

H POB ownpÉLa
2. O K~PIOS Marcel
MÉvaps ozo Mapoîiot. AnÉvavzt an' zo ozaûpo zou zpÉvou. To odn paç qzavs Finazo, pa
FEV
Épota

O miptoç MapoÉh qzav nohlj psyahoç, oapavza nhzs ~povhv, m qzav ~aûqyq~ç zov
yahht~hv ozqv Ahhtavç cDpavoÉ6. Maç ayanozios no16 Kat zov ayanozioaps m spsiç. Ozav
paç pahavav m a~ouys cpavÉ~, ~azÉPatvs ~ azo m Ékys oq paphat ozov pnapna :
IIaz616 eivaz. Aqwjcm za va qqpazioouv zqv ~pooconz~dzqzci zouç ».
rt'auzo Kat yta ahha noua PÉPata ayanoljoa zov Kupto MapoÉh. Mnopo6oa Kat
~oupivna6a pari zou yta ha oopo npaypaza nou oljzs zohpoljoa va nozqoo zov papa.
EKE~VOÇ Éhsys no5 za nat6ta npÉnst v'a~oljvs povo m 6~t va pozavs. Hzav Opaç Kat
pspt~Éç (popÉç nov 6m zov ~azahapatva ~aûohou zov Kupto MapoÉh. Ono~ zozs nou
E'TCÉ~EVE va K ~VE~ paûqpa ya33Luca ozq papa. « Tz kg, pp~ Mapd, ~cozccip yvvaixa, Kaz
v 'apximz zo pou-a-@a D, sin& O pnapnaç.
Ei~s Gimo. H papa qzav psyahq, zptavza 660 ~novh, n ûa pnopoljos va paûst ma. Nopyo
nos O mipto~ MapoÉh, snst61j ayanozios zoo0 nohlj q rauia, ûa f@sk ohot ot avûponot
navo oq yq, a~opa Kat ozo Bopsto noho, va pthavs yahht~a.

H POB ojmpÉ3La
3. Benoît, O avqvt6~ tou ~6ptou Marcel
Eqzaos sn;tzÉhouç zo anoysupa. Eixaps ~pspaozsi Kat ot zpstç o q pspavza, honou si6ap.s
zov mipto MapoÉh va paivst an6 qv ~ayicshonopza ~pazhvzaç pta psyahq paîipq
pahizoa. Czqv aph 6m zov si6aÉ zov Mnntoua, zov ÉK~UPE O miptoç MapoÉh. Yozêpa
qavq~s. @opoUos pnhs navzshovt pa~p2, oç zo yovazo. Oljzs sixa capa6si nozÉ pou zkzoto
os ~av6vayopt. Ta pana zou yahava Kat zo npooono zou yspazo nava6sç.
-Na pan&, cphvacs O miptoç Mapoéh, m spsiç zpécaps va TOUS npounavzijooup~.
O Mnntoua pas 6600s zo ~épt oav psy6Aoç, m syh zou sina oza yahht~a ZO ~ahoooptosç.
-@a nhp~ T~VW v 'aqvjoovp~ zy pdizaa Kaz Ba icaz@v,~~ apÉoug sin^ O KUptoç MapoÉh.
-EX@ dv~z
namizozo, va qaz~ pu@ paç zo pphdv, (phvaes q papa an6 q pspolvza.
O miptoç Mapoéh ~ at O Mnntoua appoav v'avspaivouv nç o~ahsç yta va navs ozo anavo
nazopa. Eysiç ot zpstç anopsivaps ~ovza oqv KC~~KE~OXO~T~.
-Koiza nhç ~ivaza ~ ~aicta! Eins O Chqç.
-Ilhg ~ivaz; Phqoa ~yh.
-Maicpzh
uuv icopizoz KZ d o navhd~ç.
O No6hq~ É6oos pta Khozota oqv ~ayicshonopza Kat qv Édstos.
-A& p'apÉû EL.
IIcqxûzhv~z zov iczipzo. Eikû nhB pd Édwûe zo ~Épz;
O miptoç Mapoéh Ékys noç €la ytvopouva ~ahq 6tsppqvÉaç. Aqha6q va pthast ~anotoç
pta yhhooa os ahhouç nou 6nt qv ~azahaPaivouv, m &y6 va seqy6 oza &hhqvtKa. EpÉva
6s p'apsos ~aûohou, m ~~vsupt@pouva va ps onphpows za 6i8upa Ohq qv hpa ps zov
ay~hva Kat va ps pozava « zz &in&; ». O Mnmoua (~um~a. A66vazov EKE~V~
va noljvs pta
hScq yaUt~a, ~at 6,zl Kat va zovç Éhsys, anavzo~havs ~'EKE~VO 70 oaxh6 « napÂEpo6
ppavoÉ, paicapdvza qpzicaoÉ ». O Mnntoua 6po~a9s pÉpa pa€latvs Kat ~ht. Ehq~

« ~aAb papd », Kat 0appo6oa noç z'a6spcpa~t.a pou

H poB ovnp63La
4. « E6Gpovov ))
Auo pkpsç psza zo AEK~~EVZ~~YOZ)OZ~,
nou pyfiicav ot s(~qpspi8sç Kat zouç 8tapa

yhtzhost. napiozavs hotnov O Noîjhqç zo (( ~6Gpopov D, m O Caqç qv zopnihq. Xovozavs
~azo an6 zo KpsPan zou No6hq zo zpavzara, Kat zÉhoç ÉGtvs pta Guvafi. O Noîjhqç
nszayozavs, Kat ot o06ozsç TOU ~pspan06 zpirav~. Eyh Énpsns va naptozhvo zo (( d$oç
zov npoo~vvqzhv D, Kat va zpÉ~o navo ~ azozo Gophno, p'wa pagthapt ay~ahta, mu
fizavs zo natGi pou, Kat va cpovaro Gtacpopa zpayt~a. TÉhoç, an6 zo (( e6dpopov D, TOU
nva(ozav ozov aÉpa, Énscpzs ha opp pan, ha paethapt, p'ÉBpto~s oz0 ~scpaht Kat
ooptaropouva K C CEP^. ~
Ozav O pnapnaç fizavs oh,
npoonaûoUoaps va nai

H wmfl ownpÉLa
4. « Avnybvg » Kat Avmy6vq 1 pÉpoç
Ta 6i6upa Pahavs za yÉhta 6zav ~i6av zo Mnsvoua p~ zo namytov.
-Bp& M~~vouadarco, tsav zoz[zqzby~og pota[~zg.
-Tl Ba ZEZ z~z~qzbyrcoç; ME phqm O Mnmova.
-170215 rcopt,ubg, anavqoa m Éptca pta ~aaa pana oz'a6Épcpta pou.
nqpaps zo zpho, Kat p~za Éva zpap yta va cpzaoovps ozo BÉazpo. Cq Gta6pop-rj, O miptoç
MapoÉh paç ~cqyo6o~ zt Ba 806p~. 0x1 ~ E V qzav q « Avzzybvq » zou Hph6q. H~OSEEOV
hsyozavs zo BÉazpo nou qyaivap~. Tqv « Avtzybvq » zqv Éypayrs O ap~aioç Cocpodijç.
Hzav pta paothono6ha, nov z'a6Épcpta qs, O Ezsodfiç Kat O Iiohuv~iqç, zoaichûqicav
notoç Ba napst zo Bpovo zou nazÉpa zouç nou E~XE n~Bav~t. Movopa~qoav Kat
mozhûq~av Kat ot 660. T ~ O E B~ioç zouç, nou six& yiv~t pamhtaq, É6oos 6tazay~j va
Bayouv ps apÉç zov EzEo~~,
Kat ZOV llohuv~iq, nou 6m ZOV ayan06os cpaivszat, &in& va
zov acpfioouv azacpo va zov cpav& za oicuhta. H Avnyoq 6poç, nou zo P ~ ~ a6t~0, K E
anocpaotos va pqv a~o6ost q Gtazayq zou paothta Kat va Bay~t povq qç zov a6spcp6 qç.
Ahha qv zoa~ooav ot cppoupoi zou paothta, m auzoç 6tÉzac~ va qv Bayouv I;ovzavfi
o'hav zacpo.
-17025 rcda É~avc q Avtzybvy, rct &y6 zo idzo 8a Ercava, ~ina ps noh6 onou6ai0, cpaivszat
ucpoç.
O miptoç MapoÉh Épahe za yÉhta, pa Uozspa oopapsys Kat pou &in&:
-To ZZOTEBCO ZCOÇ Étoz Ba É~CGIVE~.
Eixape cpzao&t ma pnpooza ozo BÉazpo. Avspaivap~ K ~ zspaomç X pappaptvq o~akç,
haç Kat fizavs nahan. AvÉpatvs KL ahhoç noh6ç ~Oopoç pari pas. Kupiq nou cpopo6oav
KanÉha Kat E~X~VE ~p~paopha ozo ha@ zouç papyaptzapta Kat ana ~puoacpt~a. Mta

yqhq p~ha~tvq cpopo6os Éva ohoaozpo cpop&pa, nou &{XE zhvo 202) ~&vqpÉvq pta
p~yahq zouhiza. AEV c~~ohhaya za pana pou azo navo qç.
-Koim& zo qdp~pa ZYÇ ~vpiaç, Éonpoca ZOV Mmvoua.
-Z7apÉo&z;
-AEV &O rava&i q COQ pou zdoo dpopqo.
O Mnwoua 7ci-p~ ZO zoh6 oopapo zou 6cpoç :
-&av ZEAEZ~~EZ O xdkpo~ Kaz xaw mo napioz, 8a oov mUw Éva 0Ad1610.
nhç pthocos oav p~yahoç hpsç hp&ç auzo zo na&! EK&ivq 277 oztypq pou *i)p0& va ZOV
ay~ahtaoo pcpooza oqv ~ioo6o zou ecazpou Kat va zou no noç 601 qû&ha va cp6y&t ozo
napiot, m aç Épwa 6hq pou q coq p~ ZO aonpo pou cpouozavam Kat zo oqpa6t ano zo
ozpicpopa.
O miptoç MapoÉh ÉÔE~~E n~ npoodqo~tç ozov mipto nou ozs~6zav oqv ~ioo60, Kat 6~v
~azahapa ytazi, zou &in& zoç &ipaoz& Kthhot. Ozav apyozspa zov phqoa ytad zo &in&,
pou anavqo~ zoç cpop?jileq~& pfinoç 8w acpqvav &pÉva Kat zov Mztwoua va n~paooup~
~n~t6fi jlipaoz~ nat8ta. Ozav &i~ap& ma ~aûio&t onç 0Éo~tç paç, zpoo&ca noç o'oho zo
0Éazpo 6w umjp~& ~avÉva ahho nat6i EKZO~ azb pas. Aw pnopo6oav oha za nat6ta va
É~ouv zioo ano zqv zp6za zou zoi~ou ozov ano zouç Évav icUpto PtxapGo.
Auzo zo 0Éazpo E~XE pappaptva ~a0iopaza oç anavo anavo. Ei~ap~
avÉp~t ap~sza Kat
ppq~ap~ q ostpa nou Ézp&n& va ~aûiooup~. @op$q~a zoç 6 ~ e'a~o6yaps
v zooo yrqha
nou qpaoze, O miptoq MapoÉh Opo~ &in& noç za naha ~povta CÉpav~ Kat cpnapavs za
0Éazpa Ézot nou v'a~o6vs ohot.
Ta cphza ~apjhooav, Éopqoav, m a ~o6oq~~ Évaç Q~oç nou Éyotac& ps Kapava ahha 6m
qzavs ~apzava. XTuzqoê zp~tç cpopÉç.
-Apxi@z, yrt0Zjpto~ O ~CUpmç MapoÉh.

IThaoph6to zou AaBspciv, avot@ ~aha za pana oou Kat ~oizaCÉ za oha. Apx?&
q mo
opopcpq pÉpa, fi, pahhov, q mo opopcpq vljxza q ç (ok oou.
5. Avnydvu Kat Avmy.'YOvq 2O pipoç
-Iq.ujvq, a&pqoSa pou, Éhsys q Avnyovq.
Av zo pop6 qç papaç sivat ~opizot, 8a zqç no va zo Byahoups Iopqvq Kat 8a ypacpo oza
6i6upa 6,zt 8Évs an6 paûflpaza yta va ps cpova(ouv Avnyovq.
Yozspa Écpuyav q Iopfivq Kat q AvnyOvq, Kao O ~CUptoç MapoÉh paç ytûljptos noç Épxszat O
Xopoç. Z~Écpq~a nwç 8a avayvwptt;a zov Kupto PtxapGo, ytazi sin na oza GiGupa na5 civat
ozo Xopo, Kat zovç scfiyqos noç Xopo~ ozo apxaio BÉazpo ~ E V sivat 6zav xopsljouv, ahha
sivat yuvai~sç fi avzpsç nou avnnpooonsljouv zo Lao Kat hÉvs n oicÉcpzovzat ozo Badta
Kat os paç zov ~Oopo. Topa fizavs avzpsç, 6pota vzupÉvot, ps pa~pta pahhta Kat yÉvta.
Mtholjoav ohot pal;i, Kat sixavs qv i6ta

EKE~V~, 0a nsûhvst m auzoç pari zqq. Am zo fiE,spa noç av os ayanaa ~anotoç nohzi, pnopsi
va nsûavst ozav nsûavstç m solj!
Bavapûs O Xopbç, Kat TOT& a~ouoa pta hÉE,q nou p'kavs va q ~oûh opeta. G Epwza ...
Épwza ... )) Tq hÉE,q nou pou axayopsyls O papnaç. Kat va nou ot ap~aiot, nou fizav ot mo
onou6aiot avûponot ozov ~6op.0 qv Éhsyav. @a ozsicopouva howov m syh pxpooza ozov
pnapna, onoç q Avnyovq ozo paothta, ps yqha zo ~scpaht, Kat ûa zou Éhya : c Epwzaç
~ivaz rcdr ;lÉrq D. Am ûa p'Éozshvs PÉpata va ûacpzh os nizptvo zacpo, zo nohzi xoh6 va
Ézpwya Kapal ps zo houpi. AE,t

KPEl2N : Atpihtoç B ~aqq
AIMCiN : Mavo~ Kazpaqç
@a za Bupapat auza za ovopaza, 6hq pov q coq.

Annexe n02
Traduction en fiançais des textes

L'ombrelle mauve
1. Les protagonistes de l'histoire
Létro et les iumeaux :
Mon vrai prénom est Eleftheria. Ils attendaient un garçon et mon père voulait qu'on
m'appelle Lefteris, comme Eleftherios Venizelos, le plus grand homme politique qu'ait eu
la Grèce. Noulis et Sakis, étant bébés, m'avaient baptisée Létro. Au début je me fâchais,
mais plus tard, j'ai préféré qu'ils m'appelaient ainsi, parce que, autrement pour prononcer
Eleftheria, ils se mettaient au garde à vous et disaient en chantant : ((Liberté ou mort !»'
Les iumeaux :
Noulis et Sakis, mes fières jumeaux, s'appelaient en réalité Socrate et Zénon, parce qu'on
leur avait donné les prénoms de nos grands-pères.
Monsieur Marcel :
Monsieur Marcel est français mais il vit depuis longtemps en Grèce, il habite au dessus de
chez nous et il nous a préparé du poisson à la béchamel au four dans de grands coquillages,
qu'il avait apportés de chez lui. « C'était dégoûtant, on a failli vomir » Noulis et Sakis
avaient dit quand nous sommes allés à notre chambre après le répas. « Monsieur Marcel est
français » a dit maman as-tu jamais vu ton papa faire quelque chose à la maison ? »
Le neveu de monsieur Marcel, Benoît :
Le garçon qui habitait au premier, qui, un jour, nous était arrivé de la lointaine France, qui
nous avait appris une foule de choses trouvées dans le «Bon Point », qui ne se fâchait
--
' Eleftheria signifie liberté. « Elefteria i thanatos » : la liberté ou la mort fut une phrase symbole des combattants
grecs pendant la guerre de libération contre l'occupant turc à partir de 1821

jamais et que je n'avais jamais vu avoir de la peine, était maintenant à plat-ventre sur son
lit, ta tête enfouie dans son oreiller, les Allemands avaient arrêté ses parents.
Papa :
« Je suis un employé a la Poste » disait papa, «je ne suis pas un industriel pour pouvoir
faire faire des études à trois enfants ». Et si j'essayais de protester en disant que Sakis et
Noulis avaient du mal à passer dans la classe supérieure, tandis que moi.. .il me coupait la
parole et il disait encore que j'étais une fille et les filles devaient penser à devenir de
bonnes maîtresses de maison et de se marier. Papa ne m'appellerait jamais « mon petit
cœur », il ne m'enverrait non plus des bises avec la main. Pourquoi est-il si différent de
l'oncle Miltos puisqu'ils sont de frères ?
Le frère de papa. l'oncle Miltos :
Notre oncle Miltos était si gentil, et il ne grondait jamais ni nous, ni ses enfants. Il ne
ressemblait pas du tout à papa. Il était grand, ses cheveux noirs ondulés étaient ramenés en
arrière et fixés avec de la brillantine, qui sentait l'amande amère, sa moustache était fine
comme un trait de peinture. Il aimait beaucoup danser.
Maman :
Maman était âgée : trente-deux ans, qu'aurait-elle pu apprendre à son âge ? (Benoît fait
apprendre à maman de faire du patins à roulettes). Le chignon de maman s'était défait, ses
cheveux lui descendaient jusqu'à la taille. Ainsi coiffée et avec ses socquettes , elle avait
l'air d'une collégienne. Vraiment elle était belle ! Elle riait, elle riait la tête tournée vers
l'arrière.. .

L'ombrelle mauve
2. Monsieur Marcel
Nous habitions à ~arousi.~ En face de la gare. Notre maison avait deux étages, mais elle
ne ressemblait pas du tout à celle de Vito, qui appartenait tout entière à sa famille. Nous,
nous occupions le rez-de-chaussée, et nous payions un loyer et le premier était occupé par
monsieur Marcel. Vous allez me dire : qu'est-ce que monsieur Marcel pouvait bien faire
d'une maison aussi grande, plus grande que la nôtre, de quatre pièces puisqu'il y vivait tout
seuL3
-« Monsieur Marcel c'est un homme qui a toujours l'espoir » disait maman.
Elle avait raison, puisqu'il avait l'espoir d'apprendre le français aux jumeaux. Moi, je
commençais à me débrouiller en fiançais, à parler comme ci, comme ça, tandis qu'eux ils
avaient bien du mal à distinguer « bonjour » de « bonsoir D.
Mais le pauvre monsieur Marcel gardait aussi un espoir bien différent : le retour de sa
femme qui était partie en France depuis des années. A cette époque-là, j'étais un bébé et les
jumeaux n'étaient pas encore nés, si bien que nous n'avions jamais connu «ma
Geneviève ». Quand il parlait d'elle il l'appelait toujours « ma Geneviève ». Comment
peut-on dire « ma » de quelqu'un qui est parti et qui vous a abandonné ? Sur le buffet de sa
salle à manger, il y avait la photo de leur mariage. Lui, grand avec des moustaches en
guidon de bicyclette, comme la photo était en noir et blanc, on ne pouvait pas savoir de
quelle couleur était son visage, mais probablement rouge comme maintenant, et ses
moustaches rousses aussi. La mariée, à côté de lui était petite, elle lui arrivait à peine à
l'épaule et elle avait des yeux minuscules comme une petite souris. « Dire qu 'il y avait tant
- -
2
Marousi c'est une banlieue proche d'Athènes.
En grec nous employons le mot maison même quand nous parlons d'un appartement.

de femmes qui auraient bien voulu être avec lui )) disait maman, «mais lui, rien, il avait
toujours l'espoir que « sa Geneviève N reviendrait un jour ».
Comment peut-on garder l'espoir toute une vie ! Moi, j'aurais pu espérer deux jours ou
trois, peut-être même une semaine au pire, mais après, ce que j'avais souhaité aurait perdu
son charme, et je n'en aurais plus eu envie.
Monsieur Marcel était très vieux, quarante-cinq ans, et il était professeur de fiançais à
l'Alliance Française. Il nous aimait beaucoup et nous aussi, nous l'aimions bien. Quand
nous nous faisions gronder et qu'il entendait crier, il descendait et il disait à maman et à
papa : « Ce sont des enfants. Laissez-les former leur personnalité ».
C'est pour cette raison, et pour beaucoup d'autres, que j'aimais monsieur Marcel. Je
pouvais parler avec lui d'un tas de choses, sur lesquelles je n'osais même pas questionner
papa. Car il disait que les enfants devaient seulement écouter et ne pas poser de questions.
Il y avait pourtant des fois où je ne comprenais pas du tout monsieur Marcel. Comme
quand il insistait pour donner des cours de fiançais à maman. a Qu 'est-ce que tu dis là,
Marcel, à son âge, une femme mûre, commencer à apprendre le b-a, ba ? )) disait papa.
Il avait raison. Maman était âgée, trente-deux ans, qu'aurait-elle pu apprendre de plus ?
Moi je pense que monsieur Marcel aimait tellement la France, qu'il aurait voulu que tout le
monde sur la terre, même au Pôle Nord, parle fiançais.

L'ombrelle mauve
3. Benoît, le neveu de monsieur Marcel
Enfin il arrive l'après-midi. Nous étions restés penchés, tous les trois, au bord de la
véranda jusqu'au moment où nous avons vu monsieur Marcel franchir la grille, portant
une grosse valise noire. Au début, on ne voyait pas encore Benoît, il était caché par
monsieur Marcel. Puis il est apparu. Il portait un pantalon bleu qui lui arrivait au genou. Je
n'en avais jamais vu de ce genre à aucun garçon. Il avait des yeux bleu clair et sa figure
pleine de taches de rousseur.
-Nous voilà ! cria monsieur Marcel, et nous avons couru à leur rencontre. Benoît nous a
tendu la main comme une grande personne et je lui ai dit la bienvenue en français.
-Nous montons poser la valise et nous redescendons tout de suite, nous a dit monsieur
Marcel.
-Jai fait un gratin de macaronis, venez dîner avec nous ce soir, lui cria maman, de la
véranda.
Pendant que monsieur Marcel et Benoît se mirent à monter au premier, nous sommes
restés tous les trois près de la grille.
-Regard comment sont les petits ~ ran~ais~ !dit Sakis.
-Comment sont-ils ?JY ai demandé.
-Avec les cheveux longs comme une fille et plein de taches de rousseur.
Noulis donna un coup de pied dans la grille pour la fermer.
-II ne me plaîtpas. Il fait le monsieur. Tu as vu comment il nous a tendu la main ?j
Dans le texte grec le mot les petits Français : TCY rahhocicta, a une connotation négative.
Noulis prononce mal les mots avec la lettre s parce que il a un cheveu sur la langue. En grec la phrase c'est :
AEV p'apÉos1. llapto~hw TOV KUp10. Ei&ç RWÇ paç É6oos TO ~Épt; Et lui il a dit :
AEV p'apÉB~i. IIQ~O~BT~VEI TOV KUp10. Ei6sB ZWB p& É~oBE TO xÉp1; Il a remplacé tous les s par le son th. Même
quand il est très sérieux ses phrases sont drôles à cause de son bégaiement.

Monsieur Marcel disait que l'allais devenir une bonne interprète. Il voulait dire que lorsque
quelqu'un parlait dans une langue que les autres ne comprenaient pas, moi, je leur
expliquais en grec ce qu'il disait. Mais cela ne me plaisait pas du tout, ça m'énervait, les
jumeaux me poussaient du coude en me demandant : « Qu 'est-ce qu 'il a dit ? » (il, c'était
Benoît bien sûr). C'était impossible pour eux de sortir un mot de français et à tout ce que
Benoît leur disait, ils répondaient en récitant un truc complètement idiot : «pallévou
fiançais, makaroniafricassè6 ». Benoît, lui, apprenait chaque jour quelque chose. Il disait
((gentil maman » et je crois que mes petits fières étaient jaloux qu'il dise «maman » à
notre maman.
Monsieur Marcel n'obligeait pas Benoît à faire la sieste l'après-midi. Les petits Français
ignorent ce que signifie la sieste, quel supplice c'est de rester des heures étendu. Eux, ils ne
vont au lit que le soir. Benoît, alors, pouvait sortir par la porte de sa maison de façon
normale et d'aller au jardin. Il apercevait les jumeaux, mais quand il s'approchait pour
jouer avec eux ils avaient disparu, comme si la terre les avait engloutis. Une fois, il est
arrivé juste au moment où ils s'étaient mis à plat ventre pour ramper par le trou et passer de
l'autre côté du mur. Alors, ils se sont parlé par signes et Benoît s'est retrouvé devant
monsieur Richard. Quand mes fières me l'ont raconté, n'y tenant plus, je suis descendue en
m'accrochant au cerisier, mais pas pour passer le trou. Je suis restée assise par terre, je
voyais leurs pieds et je les entendais. Monsieur Richard parlait parfaitement le français,
mais Benoît voulait apprendre le grec et monsieur Richard s'efforçait de corriger sa
prononciation. S'il réussissait, alors je croirais qu'il était un vrai magicien. «Pas
podahakia Benoît, potharakia. Pas Sakis ponihi mouhi, poniri mouri »7.
La phrase initiale que les jumeaux ont paraphrasée c'est : Parlez-vousfiançais makaroniafi-icassè ». Il s'agit
d'une phrase qui se moque de la prononciation du r en fiançais. Nous pouvons l'entendre surtout dans les cours
des écoles même aujourd'hui.
' Monsieur Richard était un comédien et il essayait de lui faire rouler les r et prononcer le d avec la langue entre
les dents. lTo6apa~ta ce sont les petits pieds et zovqpfi poiipq c'est une tronche maligne, Benoît a remplacé le
son th par le son d, il n'a pas roulé le r et il a mis l'accent à la dernière syllabe du mot poupfi au lieu de poiipq.

Eh bien, voilà que Benoît y était arrivé, pas à corriger sa prononciation, mais à baragouiner
un peu de grec, alors que mes petits fières en étaient toujours à leur ((parlez-vous français,
makaronia fricassè D.
Benoît avait une série de périodiques reliés en un tome, qu'il lisait assidûment. Pour moi,
c'était difficile à lire, mais souvent, Benoît m'en lisait très lentement en m'expliquant. Ce
périodique agaçait Sakis et Noulis, parce que chaque fois qu'ils s'étonnaient que Benoît
sache faire des nœuds compliqués, exécuter des figures en patinant, fabriquer des cocottes
et des grenouilles en papier, ou projeter sur un mur des ombres qui ressemblaient à un
loup, à un renard, ou à un chien, il leur expliquait que tout ça, il l'avait appris dans le
« Bon point D.

L'ombrelle mauve
4. a Ev'Gpo~ov »
Deux jours après le 15 août, les journaux parurent et je leur ai lu les informations sur le
navire torpillé. Les jumeaux rageaient d'avoir raté le voyage à Tinos. Voici ce que disait la
« Tribune Libre D :
(( Le croiseur (( Elli D fut torpillé par un sous-marin inconnu et sombra, tandis qu'il était à
l'ancre au large de l'île de Tinos ... »
Mais ce qui mit mes fières en ébullition, ce n'était pas tellement qu'on ait fait couler ce
« croiseur », dont nous ignorons ce qu'il était au juste, c'était plutôt ce qui venait ensuite
dans le journal :
(( Les pèlerins revinrent escortés par des navires de guerre. Sur ordre du Président du
gouvernement, fut formée une escadrille constituée par les contre-torpilleurs « Roi
Georges )) et a Reine Olga )) et par trois hydravions, qui de Tinos au Pirée, firent escorte
aux bateaux à vapeur transportant les pèlerins »
-Tu vois ce qu'on a raté ? pleurnichèrent les jumeaux. On aurait été escorté par des contre-
torpilleurs et des hydravions !
-Mais peut-être aussi que nous serions morts, leur dis-je. Plus loin, on rapporte qu'il y a eu
des morts dans la foule qui était dans le port.
Vous croyez qu'ils m'écoutaient ? Ils s'imaginaient sur le pont d'un bateau, en train de
regarder les hydravions volant au-dessus de leur tête et les contre-torpilleurs, qu'ils
n'avaient jamais vus qu'en photo.
Oh ! ces oreillons, quel mal ils m'ont fait ! J'avait perdu ma tranquillité pendant la sieste,
avec les deux garçons cloués au lit. Je dis : cloués ? Ils faisaient un chahut monstre, oui !
Ils se lançaient à la tête des oreillers, des livres et même de la purée. Pourtant le pire,

c'était quand ils jouaient au « croiseur8 )>.Le mot leur avait semblé très drôle, j'ai même eu
peur qu'ils ne me le collent comme surnom avec 1' hématozoaire, mais pour le moment, j'y
avais échappé. Quand ils jouaient à ce jeu, Noulis faisait le « croiseur » et Sakis la torpille.
Sakis se fourrait sous le lit de Noulis, le secouait et à la fin, il lui donnait un grand coup.
Noulis sautait en l'air en faisant grincer les ressorts de son sommier et moi, je devais
représenter la « foule des pèlerins » en courant dans tous les sens à travers la chambre,
avec un oreiller dans les bras en guise d'enfant et en poussant des cris de terreur. A la fin,
le « croiseur » explosait, un gros éclat de sa coque (un oreiller) me tombait sut la tête et je
m'écroulais, raide morte.
Quand papa était à la maison, nous nous efforcions de jouer sans faire de bruit et de nous
chamailler sans qu'on nous entende, car il était continuellement de mauvaise humeur,
parce qu'il allait y avoir la guerre. Ca était la faute de la BBC. Monsieur Marcel y
entendait les nouvelles les plus effrayantes et venait les rapporter à papa : raids aériens de
nuit sur Londres pendant des heures, violents bombardements, problèmes dramatiques de
ravitaillement en France, papa hochait la tête et se mettait en colère contre nous.
Une seule fois, monsieur Marcel est descendu avec un sourire jusqu'aux oreilles. Je me
suis dit : c'est sans doute que la guerre est finie. Mais je n'ai pas compris pourquoi il était
tellement réjoui par ce qu'il annonçait.
-La Guadeloupe s'est ralliée au mouvement de la France Libre.
J'ai couru le dire à mes frères et s'ils n'avaient pas eu mal aux joues, ils se seraient tordus
de rire.
-Tu veux qu'on t'appelle Guadeloupe, hématozoaire de Laveran ?
8
Par croiseur on traduit le mot grec dipopov.

L'ombrelle mauve
9 ère
4. ((Antigone et Antigone » 1 partie
Les jumeaux ont éclaté de rire en voyant Benoît avec son nœud papillon :
-Benoît, mon vieux, t'as tout du gandin !
-Qu 'est-ce que ça veut dire ? m'a demandé Benoît.
-Que tu es très élégant, ai-je répondu en jetant, un regard noir, à mes frères.
Nous avons pris le train, puis un tram, pendant le trajet, monsieur Marcel nous a expliqué
la pièce que nous allions voir. Ce n'était pas l'Antigone d'Hérode. Non, Hérode était le
nom du théâtre où nous allions et Antigone était le titre d'une pièce d'un auteur antique,
qui s'appelait Sophocle. Antigone était une princesse, dont les deux fières, Etéocle et
Polynice, s'étaient disputés pour savoir lequel des deux monterait sur le trône de leur père,
qui était mort. Ils s'étaient battus en duel et s'étaient entre-tués. Alors leur oncle, Créon,
qui était ainsi devenu roi, ordonna qu'on enterre Etéocle avec tous les honneurs, et qu'au
contraire Polynice (qu'il n'aimait sans doute pas), reste sans sépulture, les chiens
dévoreraient son cadavre. Mais Antigone trouva cela injuste et elle décida de désobéir à
l'ordre du roi Créon et d'enterrer toute seule son frère, Polynice. Les gardes du roi la
surprirent en train de l'enterrer. Alors le roi ordonna qu'on l'enferme vivante dans un
tombeau.
-Antigone a très bien fait, moi, je ferais pareil, ai-je dit très sérieusement.
Monsieur Marcel a ri, puis, reprenant son sérieux, il m'a dit :
-Je te crois, tu ferais comme elle.
Nous étions arrivés devant le théâtre. Nous avons gravi d'énormes marches de marbre,
comme dans un palais. D'autres gens montaient en même temps que nous, des dames qui
portaient des chapeaux, des colliers de perles et des bijoux en or. J'en ai remarqué une
Antigone, en italiques, c'est la tragédie de Sophocle, et Antigone c'est le prénom du personnage principal de
cette tragédie.

grande, brune, qui avait une robe toute blanche avec une énorme tulipe rouge brodée. Je ne
pouvais pas en détacher les yeux. Je poussai Benoît du coude :
-Regarde la robe de cette dame.
-Elle te plaît ?
-De ma vie, je n'avais vu une robe aussi belle.
Benoît prît son air le plus sérieux.
-Quand la guerre sera finie et que j 'irai à Paris, je t'en enverrai une toute pareille.
Par moments, ce garçon parlait vraiment comme un adulte ! J'eus envie de le serrer dans
mes bras, là, devant l'entrée du théâtre et de lui dire que je ne voulais pas qu'il retourne à
Paris, même si je restais toute ma vie avec ma robe blanche qui avait des marques audessus
de l'ourlet.
Monsieur Marcel montra les cartes d'invitation au monsieur qui se tenait à l'entrée et, ce
qui m'étonna, il lui dit que nous étions tous les trois Français. Quand je lui ai ensuite
demandé pourquoi il avait dit ça, il m'a répondu qu'il avait craint qu'on ne nous laisse pas
entrer, Benoît et moi, parce que nous étions des enfants. De fait, quand nous avons été assis
à nos places, j'ai remarqué que dans le théâtre, il n'y avait pas d'autres enfants que nous. Il
est vrai aussi que tous les enfants ne pouvaient pas avoir un monsieur Richard derrière un
trou dans le mur de leur jardin.
Ce théâtre-là avait des sièges en marbre, du haut en bas. Arrivés assez haut nous avons
trouvé la rangée où nous devions nous asseoir. J'ai eu peur qu'on n'entende pas bien de si
haut, mais monsieur Marcel m'a dit que dans l'antiquité, on savait construire les théâtres
de façon que tout le monde entende.
Les lumières ont baissé, se sont éteintes et on a entendu un son qui ressemblait à celui
d'une cloche, mais ce n'était pas une cloche. On l'a entendu trois fois.

-Cela va commencer, a chuchoté monsieur Marcel.
Hématozoaire de Laveran, ouvre bien les yeux et regarde bien tout, maintenant commence
le plus beau jour, ou plutôt la plus belle nuit de ta vie, je me suis dit.
5. «Antigone D et Antigone 2ème partie
((Ismène, ma sœur chérie D, dit Antigone.
Si le bébé de maman est une fille, je dirai qu'on l'appelle Ismène et je ferai, à la place de
mes frères, autant de devoirs qu'ils voudront pour qu'ils m'appellent Antigone.
Ensuite Ismène et Antigone sont parties et monsieur Marcel nous a chuchoté que c'était
l'entrée du chœur. J'ai pensé que j'allais reconnaître monsieur Richard, puisqu'il avait dit
aux jumeaux qu'il était dans le chœur. Il leur avait expliqué que dans le théâtre antique, le
chœur était composés de femmes ou d'hommes qui représentaient le peuple et qui disaient
ce qu'ils pensaient au roi et à nous les spectateurs. Là, c'étaient des hommes, tous pareils,
avec les mêmes vêtements, uns barbe et des cheveux longs. Ils parlaient tous ensemble et
ils avaient tous la même voix nette et chaude que monsieur Richard. Alors comment
aurais-je pu distinguer son menton volontaire ?
Je ne peux pas dire que je comprenais grand chose et je me tournais et retournais sur mon
siège sans dossier, parce que je m'engourdissais. Que pouvait bien comprendre Benoît, qui
restait tout le temps assis bien droit ? Pourtant quand les gardes ont amené Antigone, les
mains liées, qu'elle s'est dressée fièrement devant le roi et lui a dit, d'une voix qui
résonnait dans tout le théâtre : J'avoue que je l'ai fait et je le niepas D, j'ai frissonné et je
suis restée clouée à ma place. J'ai senti les larmes me piquer les yeux, quand le roi a dit,
d'une voix de tonnerre, qu'il fallait enfermer Antigone vivante dans un tombeau de pierre.
Après, pendant un moment, j'ai regardé les gens en bas, jusqu'à l'arrivée d'Hémon, le
fiancé d'Antigone. Il a discuté longtemps avec le roi son père. A la fin, il lui a dit que si

Antigone mourait, il mourrait avec elle. Je ne savais pas que si quelqu'un t'aime beaucoup,
il peut mourir quand tu meurs.
Le chœur est revenu et alors j'ai entendu un mot qui m'a fait me dresser : Eros,
invincible éros ... )) Le mot que papa m'avait interdit et voilà les anciens, qui étaient les
plus remarquables du monde, le prononçaient. Et bien, moi, je me dresserais devant papa,
comme Antigone devant le roi, la tête haute et je lui dirais : Eros est un joli mot ». Bien
sûr, il ne me ferait pas enterrer dans un tombeau de pierre, je recevrais tout au plus un coup
de ceinture. Mais ça en valait la peine.
Lorsque les gardes ont traîné Antigone pour la mener à son tombeau, elle a parlé d'une
façon tellement déchirante, que je n'ai pas pu retenir mes larmes. Après son départ et
jusqu'à la fin, ce qui se passait ne m'intéressait plus guère, je me suis agitée sans arrêt.
Benoît, lui, est resté bien droit, immobile, jusqu'à ce qu'on rallume les lumières.
Les spectateurs applaudissaient à tout rompre, les acteurs saluaient. Benoît et moi, nous
applaudissions aussi, mais monsieur Marcel, nous dit qu'il fallait partir avant que la foule
ne commence à sortir, pour que nous puissions attraper le train. Nous avons descendu les
marches en courant et une fois en bas, en passant près des acteurs, qui continuaient à
s'incliner, j'ai jeté un coup d'œil de ce côté pour voir si je distinguerais monsieur Richard.
Dans le chœur, quelqu'un a regardé dans notre direction et a levé bien haut son bâton.
Etait-ce monsieur Richard, qui voulait se faire reconnaître ?
Lorsque nous sommes arrivés à la maison, tout le monde dormait, sauf maman, qui
m'attendait à la cuisine. Elle était prête à me faire hre deux œufs, mon plat préféré, mais
je n'avais pas faim. Pendant qu'elle les faisait cuire, je lui ai raconté tout ce que l'avais vu
au théâtre. Puis j'ai pris le programme, que m'avait donné monsieur Marcel et qu'il
m'avait dit de garder en souvenir. Il n'avait pas besoin de me le dire ! Et je me suis mise à
lire à haute voix à maman :

ANTIGONE : Hélène Papadaki
CREON : Emilios Veakis
HEMON : Manos Katrakis
Ces noms, je m'en souviendrai toute ma vie.

Annexe n03
Neuf observations de classe en grec

Observation BI, faite sur le texte «Les protagonistes de l'histoire ))
Professeur ; B
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 10
Thème : Les protagonistes du livre de Alki ZEI L 'ornbvelle mauve.
Le professeur a distribué trois photocopies où il y a un extrait du livre représentatif pour
chacun des protagonistes : Létro, les jumeaux, monsieur Marcel, son neveu Benoît, papa, son
frère l'oncle Miltos, et maman.
Les élèves savent que leur cours de grec sera enregistré, ils l'ont accepté sans problème.
Certains sont même très excités !
Elèves
3. -ITai

10. -Tw vu 806~~
~at ZOV dpto Marcel, 7
qzav O mjptoç Marcel, an6 no6 qzav
NscpÉhq
11. -An' zq Tahhia, hotnov, opaia, Kai 7
Gouhaa E ~XE cmz6ç oqv EhhaGa;
-Tou bpsoe
-Tou &p&os Kat É~EVE nohha ~p6vta.
12. -Auz6v zov ayaxo6oav za nat8ta;
14. -Tta~i qzav ~ahbç, wza@t, Opoç 81
pou EE~ zinoza auz6 zo ~ah6ç ~pha
rtazi zov ayanozioav pjnoq. .. Aline.. . -Ttazi ÉKWE Ôouh~tÉç
-...Kat +av nto ~ah6ç an' 20 pnapna ...
17. -Tta noto h6yo za nat8ia ayanozioat
zov hpto Marcel; Eyh npooont~a 8~3
zov oupaûh ~aûbhou!
-0mv O nazÉpaç palhove O Marcel ...
-« ...py ,uaAdvez& za naz6z6, @a za ppohvt
ubva zouç », Ézot &in&!
-... 8.9 ~avst va pahhv~zs za nat8ia!
19. -S2paia hotn6v, zovç E~S pa7~1pÉ WEI

-0~1. (tous ensemble)
22. -Aqha6fi Épotars ps zov pnapna zou~;
-Hmv 6tacpopm~oq an6 Évav Ehhqva.
25. -Hzav 6Iacpop~zt~6ç an6 Évav Ehhqva,
opaia, vat. Auzo zeht~a ~vzvnooiace
za nat6ta;
-Op tFtaizs.. . (elle hésite)
28. -Iloh6 opaia, zo 6tacpop~n~6, hotn6v,
~ivat wzO nou paç wmnootolc~t ...
,« O rcoç Marcel cival r6;Uoç, E~&S

-Nat, vat
33. -Tta noto hoyo zov supnaûsi .toi
iojpto Marcel q papa;
36. -... 6zav 6sv p~~opoljp~ ahho. E6h,
XotnOv, q papa hÉyovzaç pta anhf
cppaoo6ha cpova

-Ayop&

53. -Aqha6fi 6sv pnopoljos vc
oz.wo~wprl0si Kat va Bvyho~t yc
pt~ponpayyaza onwç ~avoupa oho
Porç;
55. -E& Aline 6m Buyhvstç, 6a
oz~voxoptÉoat;
-Nat.
58. -n&ps, hotnov, ozov pnapna. H
60uhEl-a TOU nazÉpa nota fizav;
-Hzav (( vmiU~~oç mo Taxvdpop~io ».
-Hmv Gtacpop~z~~6ç am5 zo MO Mihzo ...
60. -Nat, aUa yta va noljys nos qzcn
Ftaqopaztic6~ an6 zo 0sio Mihzo
zplna zphza va no6p nOs fizav O
0sioç MATOS, ~ at sn~t8fi 0a n6p.s psz6
ozo Osio Mihzo, nap nphza ozou
ynayna. Aotnov.. .
-Hzccv auoqpoç
-MEL nwç za opM Mo ta ~ E V ~~ta

uauo
zqç tozopiaç ytazi 6sv siva
65. -Nat, pqv Cspaps 6poç On ~usivq q\
, ~no~fi za uopizota navzpsu6vzouoa1
Kat yivovzav VO~KOICU~É

73. -Qpaia. KapÔoîiha pou opoç Ôav
07E~st na1.
75. -Iloh5 opaia. Eivclt auozqpoç O
pnapnaç oou;
76. -Mnopaiç va XE% naç sivat oav TOV
pnapna zqç AÉzpoç;
77. -EoÉva; Motk@t hiyo;
79. -Nat, ahha oou Gaip~t zqv ayaq zou.
-Am &{vat oav zov pnapal q 5 AÉzpoç, &ha1
va onouÔaooupa.. .
81. -EvzO1@t, pqv avqou~~i~, ayO navzo~
vopi6o noç Kat O pnapnu5 q ç
AÉzpoç ayantta noh6 za nat6ta zou.. .
-Oh01 ot pnapcaÔaç aycenava za natÔta zouç.
-Nat, É~ouv.
-Nat, vat.
83. -Tt +av hotnbv auzo nou ~pazays zo
pnapmi ai. ÔEV zo'kya; Hzav
auozqpoç, Ôuvazoç, zt ijzav auz6 nou
zov sp66t(s va pyakt p~ hs

85. -AÉa : « ... dm Époza& oe zizoza pr
zov pzapzh Mnop06p~ vc
cpavzaozo6ps nhç qzav O pnapna~ q(
AÉzpoç; n h ~ ZOV
pnapna, yqh6;
cpavza(~oz~ 701
-Mnopei Kat va pqv E~XE pahhta. (en rigolant).
88. -H qcovfi zou nhç va qzav;
-Xovzpq (sans hésitation !)
89. -Aow6v, kxoup~ (PZL~~EL Évav avzpa
pÉzpto, hiyo ~ovzpo, ps xovzpq qovfi
~at 6zav pcaivst ozo ozin va unapxsi
hiyo qou~ia, va pqv ~ovvtizat cpîjhho,
nou hÉps ozqv EhhaGa, Ézot; Evh O
Bsioç Mihzo~ ...
90. -... neptnotqphq zo pahhi zou dn,
oav va zov phÉno, 8a fizav opaia
vzupÉvoç, Ba zou kpsos va pyaivst
ÉCo ...
91. -Nat, no16 opaia. E60 Gta~pivo pa
oupnaûsta zqç AÉzpoç npoç zo 8sio
Mihzo.
92. -Kat cpavzb(opat 6zt Ba zov
ayaxo6oav ~ at 6ha za ahha na16ta.
93. -l-Iaps oq papk~a, q ypt"
papa! ! ! !
,A&v pahovs ~aû6hou za nat6ta zou!
BÉPatcw!
Il est sympa, lui.
Nat, vat.
AEV E ~ V ypta. ~ E
Tptavza 660 ypovhv.

-Movo an' za nsptoSt~.Ka!
96. -Ahqûsta, ytazi;
97. -01 avûponot pnopovv va paûou
navza K&, a~opa Kat ozav E~VG
~BGopfivza ~povhv, a~6pa Kat c
yÉpotpnopo6vvapaûovvnpaypa~a
-Nat7 q papa pov ÉXEL paûqzÉç nou siva
p~~a10t.
-Benoît
98. -O Benoît, noto~ sivat O Benoît ;
-O avqydç zou ~vpiov Marcel.
99. -Tt paûaivst TL papa;
100. -As pou &E ~ a PPE ~ 7~~t8th t
zt hÉzs zhpa O pnapnci~ &pst on 1
yvvai~a zov paûaivst nazivta;
101. -Ttazi, n ea7hsys 6qha6fi; Tt(
va qavzaozo6ps qv avzi6paoq TOI
pnapna ozav paûaivst ozt q pvai~(
zou zptavm 660 ~povhv, pyahq!!!
K ~ Vnazivta.
E ~
102. -A, vat; Auzo Opmç noî
OÉhoups 7hpa sivat va cpavzaozovpc
zt ûa Éhsy~ O pnapna~ OIV ÉPkns TT
yvvai~a zou va paûaivst mzivta pt
TO v Benoît.
-Ox!! ! ( tous ensemble en rigolant)
103. -Tt hsç &GU; Oa ~ U~OVE;
Nat ytazi pnopsi va E ~XE aqfiost zq papa va
:avet 6ouhstÉç ozo onizt
...KL
EKE~V~ paûatvs nazivta.
..va paystp~ljouv, psyhhq yvvai~a va K&E~
azivta.. .
Ma 6~v sivat ypta zptavza 660 ~povcbv.

.Nat. (surtout les filles montrent
:'est un chignon)
commen
Ozav ÉK~VE xazivta p~ zov Benoît.
107. -Nat! 'Ozav É~avr nazivta! Apc
hotnbv za nazivta ~ E V rivat pbvo h o
natpi6t nou ~avrt q papa, n ajlhc
civat;
108. -Oxt, pfpcoç civat Évaç 6p6po~
yta va pyst pÉoa an6 KEI. xou
É~ouv Pahn va ~aûszat;
109. -Evaç Gpopoç zpoç n;
Arv rivai GovhEta ...
Evaç Gpopoç;
lIpoç q v ~hmû~pia!
110. -Nat, pxpapo, auz6 ~ivat ai
apÉooç oza pana. zqç AÉzpoç zi
yivrzat q papa pr hpÉva 2a pahhta;
3%
. .civat oav paûfizpta yupvaoiou.
112. -Mnpapo, oav paûfizpta
yu pvaoiov !
-Am ÉXEL K O ~ O
-~avat nazivta.. .

114. -Hzav zo zopoho nov avotcq
pyfi~s É@o Kat E E ~ E Kat apÉooç É~oup,
s6Q 27 pszapopcpooq.. .
-11 est coincé
117. -Eivat zooo psyahq ~i6qoq vc
y Xast q papa;
-E, vat
.Hzav ~apo6p~vq nov Éuavs za nazivta.
,Hzav oav va Tjzav zta ~hs66spq.
.Byfi~s an6 zq

121. -MnpaBo. rta va 8o'ljp~ ytazi c
Benoît zqç paûaivat nazivta.
-Mnopsi va Énat

128. -Mnphpo. O mjptoçoç Marcel
civat rahhoç ~ at ...
129. -Nat, auzo5, ~at O
Mihzoç &bat Ehhr)vaç
B~io<
-Ma 6w dvat oav zov pnapnol.
-Eivat Ehhqvaç ahhh o ~t oav zov pnaph.
130. -Aotn6v O KUptoç Marcel ~ L . E
zov pnapna ~ E ÉXOZIV V ~apfa pa ~apia
o~Éoq, sival q pipa ps zq v6~za ... To
KOUSOZIV~, z~hsthoap~ yta ofpspa.

Observation de classe, B2, faite sur le texte : « Monsieur Marcel D.
Professeur : B
Elèves : 10
Niveau : 4eme année d'apprentissage de la langue grecque
Professeur
-Aotnov 6tapbapa zo ~aipcvo
mipto Marcel, nou hkt TL..
yta TOI
-... hÉat no6 phav za natGto1. Tta vcu
606ya no6 Éyavav za natGt&;
-Mhav ozo Mapo6ot, KOVT~ n06;
-A, vat... (une élève cherche dans le texte O
se trouve la réponse à la question posée)
-Anhavu ano. ..
-. ..an6 zo ozaûp6 202) zpivov.
-Ainazo; (l'élève hésite un peu)
-Nat, ha okt pa 860 nazOpaza h.~
660 opocpouç. (le professeur dessine au
tableau une maison à deux étages et il
montre à ses élèves les deux étages)
ha nhzopa, 660 nazhpa~a. -...ha nazoya Kat ... ahho ha...
-Rpaia, hotnbv, no6 phav auzoi;
10. -Eivat pt~p6 zo oniz~ zou mpiou
Marcel;
-O dptoç Marcel.
-Marcel.
-O Marcel.
11. -E~at payirho onizt, pnpO1p0 O KUptoç
Marcel!
12. -A, qzav povoç zou! Kat ytazi ppa
-Etvat Kat povoç zou!

-TV yuvai~a zou.
15. -II06 qzav q yuvai~a zou
16. -Ttazi E ~XE nh~t oq rahhia q yuvai~o
TOU mpiou Marcel ; Aw qç apsos r
EhholGa;
17. -A, ppioavs, 6qha6fi qç apeo~ r
EhhaGa 6&v zqq hpsoa O Marcel.
18. -Tta va Go6ps n hÉst zo KE~~EVO.
notoq BÉhst va Gtapaoat yta va
~azahaPoups zt ÉXEL mpPsi ps TTyuvaka
zou Marcel ;
[ les élèves cherchent dans le texte) -« Tz z
j8de O ~Upzoç Marcel &a zboo ,uey&lo mi?
mo peyajZo ad zo 6z~b paç, pz zeaciep
S C L ) ~ ~ aqo6 T Z ~ Co6m ojZophaxoç; ))
19. -Nat, Kat ~1. axavzast q papa;
-« O ~Upzoç Marcel dvaz avBp~zoç ro
:A~c~[EI ». ( un élève lit)
21. -IJsptpkvoups Kan va yivst, ~alzi. va
.npaypazonotqO~i. Kat zt napipsv~ O
~6p1.o~ Marcel ;
22. -Nat, nou E~XE ...
Na yupicret q yvvai~a zov.
... E~XE (p6yEt.
. . . « nov e h
V)UYEZ». (un élève lit)
25. -« ... zov eljlE V)UYEZ ~pbvza npzv q

26. -Apa yta va q6ya oqpaivst on TOI
&yKazÉhsty& zov dpto Marcel. l-
AÉzpo hÉet 6zt fizav.. .
28. -0zav pihay~ O Kiiptoç Marcel ycx n;
yuvai~a zou, nhç . .
-« &V &av a1~0,ua YEVVY~E~. . »
-«Kaz Ézai ~ F V ZVV yvhpzaav rozÉ 1.
Geneviève TOU » (un élève lit)
-Eivat 61~6 paç.
-On eivat pa

33. -Nat, O Marcel zqv ayaxo6oc no115
~UVU~KU tov, 6zav ayaxap~ nohi
n~pva~t ~ 6 Y'IE~~XOVV
; ave~0~0
pov pas orpa6~6ovv, pnaivouv pÉm
paeta pas, naipvovv pta ~ap~ichizoa
~aûovzat EKE~
(TE pta a~p06ha ozql
Kap6ta pas Kat ~ÉVOUV EKE~ ')'ta Pa$.
Geneviève zov E~K~TÉIEI~E,
É(Pz)~E ... -EKE~VOS zqv ayaxo6os 6pmç ...
-O Marcel ayano6o~ TV...
-... Geneviève « TOU »
34. -O Marcel q v ayaxoljoe ahha pnope
7 Geneviève va pqv zov ayanoljo~ ...
- E, av zqv ayano6o~ EKE~VOÇ ...
-AEV ~ EIP~~EI.. .
-Am ÉXEI oqpaoia nov q Geneviève 6~1
ayantta zov Marcel ...
35. -Mnp&po, p'apko~t avz6 nou Aq, ~ E I
ÉXEI. oq paoia nov q Geneviève ~ E 701. V
ayanast, avz6s TV ayano6os noh6, z:
Évtoes q Geneviève fizav 6t~o zq~
&pa, yta KE~VOV fizav q Geneviève
«TOU »!
-AAha 6 ~v ~ival O Marcel «rov».
-Op!!! ((Tqç)).
-Am sivat O Marcel «qp.
Ttazi ~ E20v V ayana~t.
-Erpvy~ ozq rahhia.
-Xpbvta nohha nptv.
-Kpipa
-Eivat p6voç zov ozo p~yaho min.
36. -Mnp@o nat6ta!! ria va 606p TI ~ É E I
napa~alzo : « 17bvu azo zpa7irÉCz zyç
zpaneCapiaç $zav y qozoypaqia zov
ytpov rovç, EKE~VOÇ l+vy?'bç pe
povmdrcza zoo Éazpzfiv qoç za ztvm,
pOvo zoo y qwzoypaqia ezav
aaqobpavpy Kaz Ézoz 6ev qazvbzav zo
7irpbaod zov nov Ba qzav 6nu~
zchpa
o;lod~~~zvo, Kaz za povhrcza, ~6mzva
KZ avzd. H v6qq daz TOU $rave rcovz$,
pO;lzç nov zov Épave mov hpo, pe
pzrcp06zoz~a phza oav novnd~z.
TOaeç rcozÉ/2eç zov BÉAave, .&y& y
papa, pa ~~eivoç zinoza, 620 e h zyv
eAni6a noç Ba tavayrjpzC~ y Geneviève
«mu))». Am5 qv xsptypacpfi zt
~azaXapaivovp~; nchs qzav q

Geneviève ;
37. -Ed au26 KC~ZU~~~PE~;
38. -Aotx6v fjzav opopcpq q Geneviève ;
39. -E~at oqpaoia av aivat opopcpq qop;
40. -Iloh6 copaia, ytazi O Marcel qz
Éph~na opopcpq, Ézot Ôav ~ivat; H
Geneviève zhpa aivat oq rXJda,
ÉXEI cp6ya1, aivat ioco~ pYEVav &?Aov, c
Marcel phat omp ...
41. -MÉvst oqv EhhaGa, aivat p6voç 20%
Kat ot ~ozÉha< zov BÉhouv.. .
-« TOmç K OZÉ~Ç zov &ACIVE. .. » (un élève lit)
42. -O Marcel w6taqÉp~zcrt yt auzÉç;
43. -Eivat GUo~oho, hotdv yta zo Marcel
va ayamjost ahhov avûpwzo mo noh6
an6 q Geneviève «TOU». Eivat
zpoyapa 66ouoho v'ayafiost pta
ah?q yuvai~a. Auz6 n h zo ~ Bpimaza,
zo mzahaBaiveza;
on.
Eivai 66o~oho.
H Geneviève 6w zov ccyaxaet.
Equys.
AGma z~ptylvat.
IIpÉnet va @tvap~io&t.. .
...2q

45. -Tt sivat 6poç auz6 nou zov ~avst vc
&hTi

54. -Kazahkpatvs on q azatia zov
nat6thv ~ E V sivar. ~a~fi ahha sivai
6qptoupyta. Mno psi zo 7cai6i
yrapovzaç va K ~ E E ~appta
Pha~stoUha Kat psza va zo Pp~t povo
zou. Tt vopysza ot yovsiç zov nai6thv
oupcpovo6oav ps a v TV ~ hnoyrq;
55. -A, O dptoç Marcel ~ E V potOl

-Hzav ïahhoç.
-Am flmv auozqpoç.
-Hzav pha~oç.
-Hum 8tacpopsztKoç an6 zov pnapna.
61. -Nat, six& 8tacpopszt~Éç t8Ésç7 ahh~
voozponia an6 zo pnapna, qzav nt(
KOVZ~ oza nat8ta. O ~a0baç zouç six1
8tacpopszt~o zp6no. Eosiç noto~
npoztpazs;
-Tov Marcel.
-Ttazi ~ EcpoPaoat.
V
-Po~aq, K~VOV~K~.
62. -Evza~st, Op035 a~opa ~at q AÉzpcï
nou zov ayano6oe 710x6 pcpt~Éç (POP&
~ E V p~copo6os va zov ~azahafkt TOI
dpio Marcel, Kaeohou. Onoç zozr
nou snÉpsvs va ~hv&t paeqpa yahht~6
oq papa. Hzav K~KO va paen r
papa yahht~h;
63. -Tt q0sha va ~bvat O Marcel ozq papa
nou zq oupna006os noh6;
-0xt.
.Epiva q papa pou sivat oapavza ~povhv Ka
raeaivst tzaht~a.
.AEV&i~at
~(3~6.
64. -M~vo; H qe&h& Va Tqç 8sicst Kat Ka21
khho; (le professeur fait semblani
d'être endormi)
Nat.
HQshs va q v cumfpst;
66. -H papa ~ot@~av, Kat 6zav hÉp&
~otpozav 8m cv001jps no5 fizav xa@
q papa ahha zo p.vaho zqç, nat6ta,
six& ~otpq0si, ps 20 povo npaypa nou
aoxoht6zav qzav va payqmkt, va
nhivat, va a~oBst zov 6p;çovza pnapta
Kat O icUptoç Marcel fiûshe va qv
K ~ Vva E ~ Bpst Éva ~v8tacpÉpov yta q
5ofl qç.
Kat O Benoît fi0chs va zqç ...
.. phest va ~avat na~ivta.
Nat, 6noç O Benoît.

70 POU-a-Pa! » (un élève lit)
70. -A, k ç 6zt O pnapnas 6ev pnopei vo
CIKE~ZE~ 6noç O Marcel, 661
~azahaPaivst 6zt zo puaho q
yuvaiuaç zou ~otpolzat.
-O pzapnaç 6 ~v sivat oav zov Marcel.
-OL yuvai~~ç ~ivat yta zo onin.
72. -Am zqv ayanolat q papa;
-Tqv ayanbet.
-0poç ahhtoç.
-0~t 6noç O Marcel mi Geneviève «TOU».
-II10 hiyo.
-Ahhthç.
-O Évaç eivat Ehhqvaç ~ aO t khhoq ïcihhoç.
-O pnapnaç eivat Ehhvvaç.
-0 Marcel eivat rhhhog.
74. -AUTO zouç ~kvst z6oo 6tacpopezt~o6ç;
,Kat voozpo.. .nia.
75. -To ozt ~ivat am5 Gtacpopan~Éç ~hpeç
TOU$ K ~ V E ~ VC1 C~VZL~L&'C~~T~(OUV
6tacpopsztKa za npaypaza, za nat61o1,
ztç yuvaiueç.. .
.Nat.
,Ahhsç t6Éeç.

76. -H AÉzpo, nou civat Éva pt~pO
uopizot uat nou u-yanust no113 ZOV
IcUpto Marcel, ps notov an6 zouç 6uo
avzpq oupcpcùvct;
77. -ME TOV pnapna; l30u ~ E V ~~hpkt va
zov poz~@st .nnoza Kat nou qt
pcihhvet auzq Kat za 6i6upa; -Nat.
-ME ZOV papxol.
-H papa dvat noh6 pcyahq.
78. -rIh~ zo hÉst ozo KE~~EVO;
79. -Opiozs, a~6pa Kat q AÉzpcii
~a-cahapaivct zqv avzi6paoq zou
pnapna zqç.. .
-a~ va pa&z ma!» (ur
élève lit)
-H AÉzpo civat pt~p4.
-AEV pnop~i va ~azahaPst nos Kat q papa
pnopci va ~avst opaia npaypaza.
-Ept psyahhoct Ézot.
-H papa uavct zy 6ouhstÉ~ ozo o7cizt.
80. -Tt ntoz~U~t q AÉzpo yta zov mjpto
Marcel, ytazi 0ÉAct va paO~t yahht~b
onl papa;
-rtazi ayana~t za yahht~a.
-Eivat q yhhooa zou.
-«@a @&A&&loz oz dvBpozoz va
ya;l/2td, a~0,ua Kaz sro ,90pezo n&o
élève lit)
1
8 1. -Ept 6h.o q AÉzpo;
-op..
-Oxt, O icuptoç Marcel BÉhst va paleet oq
papa va K ~ V E an ~ ahho.
-0xt povo 60uhctÉç.
-Na ~hcuûspoû~i ad ztç 6ouhctÉç.
-Na @mv@st zo puah6 zqç.
-Tov iojpto Marcel 9a zov ayano6oa.
-Kt &yh, 8a ~oupÉvztaTa pa

83. -@a zov B~opo6oazs GqhaGq 6t~b oac
avepoxo;
-Nat, sivat ~ahoç Kat ...
-Am&bat azopa~po~ Kat auozqpoç.
-Tov pxapxa 0a cpopopouva hiyo.
-Eivat xoh6 axozo poç.
84. -IItoz~6~z~ bzt O pxapxaç civat K ~ K ~ G
~at bn 6sv ayaxast za xatGta Kat zy
papa;
-0~1, ahha civat auozqpbç.
-Kat ayptoç.
-Ayax6~t zct nat6ta ahha 6m ~azahafiaiv~t.
-MahQvêt, cpova

-Oxi!!!
-no~É! !!
-ME z9a6Épcpta.
-ME za 6i6upa.
-ME zo Benoît. (les élèves connaissent déji
Benoît par le biais du texte précédent).
91. - 0 6 ZO ~ Benoît ~ zov B~copsize Cho;
-ME zov icopto Marcel.
93. -Rpaia, p~ zov ahhov zov icopto
EKE~VO ZOV ahho zov icopto.. .
-A, zo 0~io.
-To 0~io MiLzo.
-Nat, vat.
.Nat, vat.
.(( ... zov .EOAZ) va xop&z » (un élève lit)
96. -Xop&uzapciç, cpihoç Kahoç. Am oac
natpol

zouç vthûszs ~h~6ûcpouç;
-Nat.
-llayouv.
-E~ouv zov mipto Marcel.
105. -Aotnov zo nt0 otueic
npooono, auzo nou Baopeiz~ nto
uovza oaç nto ~ivat;
-O Benoît.
-T'aGÉpcpta.
-Ta 6i6upa.
-O ici>ptoç Marcel.
-... uat q AÉzpo.
-Kat yta plva q AÉzpo.
-Tm plva O icUpto~ Marcel.

Observation B3, faite sur le texte : « Benoît, le neveu de monsieur Marcel ».
Professeur B
Elèves : 10
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
-~
Professeur
1. -Tta va 80"j~ mto VÉO npoomno
pnaivst ozqv tozopia pas. llotov
7csptpÉvouv za 7ca16tk ps
avuno povqoia;
Elèves
-Hmp za 6i6up.a;
-05, «~ka,ue ~cpquam~i Kaz oz zprzç ml;
p~pha.. .» (un élève lit)
-To Benoît.
-Xa, Xa MzmovO1, ~155 civat Ézot;
-0xt70 Ovopa.
-Mnwouaaaaaa.. .( les élèves rigolent avec
l'écriture du prénom Benoît en grec)
Éva yahht~b 6vopa
~hhqvt~a.
-Mapoil, 6 ~v ~ivat z6oo aozsio.
-Atacpop&n~b.
-Mota(st noh6.
-Eivat i6t0, ahha Mnsvoua ...
-... ~ at zo ZEVEPIÉB ~ivat aIhho.
ypolcpovzat shh~vt~a. AotnOv, no6
~ipaozs; Ta nat6ta n~ptphouv zo
Benoît ~pspaopha ozq Psphvza.. .
-Eivat avtyrt65 zou Marcel.
-Eivat RiMoç.
-0%~' rahha~t.
8. -Rpaia, EVZ~@. Hpes O Benoît, TL va!

o~Écpzovzat za nat6ta nptv zo3
yvopioouv; Tt 0a o~scpz6oaozav &osil
ozq 8Éoq zov natbthv; nchq va zol
nsptphouv apays; Khoç 8a zol
É~ouv cpavzaoz~i, Ézot ~ Ecivat;
V
-2upnaûqzt~0, oav zov ~ljpto Marcel.
-Nat, oupnaûqzt~6.
-,
-uspouv zo 0Ei0.
-K~noç oav ZO 8~io zou.
-@smaj.
-Ta xat6ta ayankv~ zo Marcel.
-Etvat KOVZ~
Z O ~ .
-AEV pahhv~t.
-Ta aycmaw.
10. -Rpaia, É~ouv hotn6v B~ztnj, .nohi
8rn~j ~t~6va ym zo Benoît, ytaz
ntozsîjouv 6zt potar~t p~ 20 Mo zou
Tta va 60Sps TL yiv~zat p6htç TOX
j3hÉnouv; nhq zouç cpaivszat; Tou(
apÉost;
-Mahhov 6x1.
-Eivat oav ~opizot.
-EXE~ pa~pta panta.
-Eivat ~anoç nspispyo~.
13. -A, 67KOç Ot pEyah0t Kat au'C6 'COUS
cpcivq~~ .nap@vo. Tt sin& O NoShqç;
Eivai. ~uppwqpÉvoç nou O Benoît
zouç xatpÉqos z6oo ~nioqpa;
.Aav zou apiost ~a06hou.
15. -0 NoShqç, zo Éva an6 za 6i6upa
wsu6iCst. 6m UXOWE~ va zst 70 «o».

Kat auza nou ~ÉEI cpaivovzat aozsia
16. -Mnpapo, hotn6v zt yivazat ps TC
Benoît;
-Am zouç apiost ytazi ~avst zov KUpto.
-Kavat zov aho o.
17. -AÉzs, hotn6v, ozt 6sv zouç apkosytazi
naptozavst zov dpto, naptozhvr
Kan nou 6 ~ sivat. v O Benoît nWç vo
vtW8st &pays; Eivat pnpooza os zpio
kyvooza nat6ta nou 20v ~otza[om
an6 zqv ~0pcpf-l piypua vU~ta Kat 6a
~azahaPaivst hÉcq. Mtholst shhqvt~a c
Benoît;
18. -O Benoît 6a pdO1~t shhqvt~a, fip8~
ozqv EhhaGa ytazi ot yovai~ zou ... -01 rappavoi si~av mkost zouç yovsiç zou.
19. -Mnp@o, sipaozs zo uaho~aipt zov
1940, OTTlV Ez)PC;)~U~ ÉXEI $Tl CXpXio~t O
nohspoç, O 6sUzspoç nay~Oopto<
n6hspoç, ot rsppavoi É~out
~aza~mjost zq rahhia ahha 6m É~ouv
cpzaost adpa pÉypt qv EhholGa. 01
yovaiç zou Benoît zov Éozsthav va
paivst p ZO 8aio .cou zo Marcel I T ~ V
ABqva yta aocpahsta, O ntzotpt~a~
Bpio~szat, hotnov, OE pta cÉvq ~Wpa,
pnpooza os zpia ayvoo~a nat6ta Kai
6sv ~azahapaivst hScq. IIhç vthûst;
20. -Nat, vat, sivat prihhov cpoptopÉvoç
Kat 650 an6 za vapa zou, auzu~hç nou
q AÉzpo, zou hÉst ~ahoo6ptoa~ oza
yahht~ol. Auz6 iooç zov ~bvat va
vtho~t Xiyo KahXhspa, E, zt hÉzs;
,Nat, ytazi ~azahapaivst.
Mnopsi ~ at O KUp10~ Marcel va zou List zi.
LW&.
Kat yta za nat6ta, sivat ~ahk nat6th Kat
:Ézota.

-KaObhou, 6zav 8m ~azahapaivctç ...
-Eivat noh6 66o~oho.
-@opbat ytazi 6av cÉpq n hiva.
-Am ~azahapaivst zizoza.
-A?& zt va ~avst;
-@a aivat ah& pa za nat61.a paza an6 hiyo.
22. -AÉzs, hotn6v, 6zt ps2a an6 hiyo ~atpC
Oa aivat ~ah~hapa, Ba yvopiost zc
natGt&, 6sv Ba cpop&zat noh6, 6av OC
zou cpaivovzat 6ha &va Kat ioos
otya-cnya, apxioat va paûaiv~
E~~~vLK&.
24. -Kaz& ml yvhpq oou za 6i6upa 6.w
pa0aivouv yahht~a ytad 6m za
p&th

-Tqç apÉost va paOaivat.
-Eivat ~ahq paûfizpta.
-TK s ~ É ~ o TCY ~ yahht~a.
v
-Ayadat ~ov Kupto Marcel.
27. -Mahtoza, &&TE, PhÉno, anavqoi
yta oha. Ta 6i6upa sivat zspnÉhq6sl
ahha av (o6oav ozq rahhia Ba qza1
uno;çpaopÉva va paOouv va pthhvr
yahht~b, 67~05 O Benoît Kat 11 AÉzpo
yta ohouq auzo6ç zouç h6youç XOI
~inazs 7~ou sivat ooozoi. Cupcpovh
AhfiOsta yta va E$ooups hiyo nhqyÉç
~miç yta~ pa0aivszs ehhqvt~k;
28.-Mahtoza, zhpa ~azahaPaivw
Kahth&pa ytazi 6t~atohoysiza za
6i6upa Kat Kazahapaivsz~ zo Benoît
Kat q AÉzpo. O ~aOÉvaç ÉXEI TOU<
6~~06s TOU h6youq.. .
Nat.
Touç 61~06~ TOU.
O ~aûkvaç ahhot;
29. -... ~!~hhouç, aUouç h6youç. Evz~i{st, O
Benoît, hotnov, Kae& pÉpa paktv& Kat
Kan, hkt~t~, EK(P~~CYEIÇ ytCl Va
sm~otvovsi ~ahIjz&pa ps za nat6ta, ps
q papa, yta va pq voth0~t
ano~oppÉvoç, napapsptopÉvoç,. ..
...{ Évoç.
rta va nai(et ps za 7cat8ta.
Na ~azahapaivst n yivszat.

31. -Ma

-E, vat.
-Mthaat hiyo.
-TIpoonaesi.
-H AÉzpo poq8aat noh6.
-E{qyai.
-M&zacppa

-Ahha O Benoît 6 ~v ntavct noh6 ~hpo.
-Zqh~6ouv ~opiç hoyo.
-AEV ICUV~~VE~OW.
-Eivat Kat ayopta.
-Av qzav ~opizoi. 0a

52. -Hzav oqpavn~o auz6 zo napto6t~i
yla TOU Benoît ;
-Nat, nofi.
-To Écpsps pari zou ano zq I'ahhia.
-Atapa

-«&v pou ap&z. Llapzûzhva zov rc6pzo.. . » (ur:
élève lit)
-««...ci&@ nc06 pu@ É6m& zo x@z;» (un élève
lit)
59. -E, zhpa nt6 pthast oooza ytazi (
Pt~apGoç nou ~ivat qûonot6ç Ka
pthact ~aûapa ~at o0oza 202) É6attl
p~pt~iç aodpsy yta va npocpipet zc
«o». Tt ahho npoonaûsi va ~azacpips
O Ptx&pGoç zhpa nou za 6i6upa nfp~
Kat zov pari zouç;
60. -Nat, pofiûqoc zo NoUhq va paûct vo
hÉat 70 «O» ~at zhpa poqûast zc
Benoît va paû&t ah~qvt~a
EvGtacpÉpov.. .
-(cMz/Zo6o& z&za yaUzrch».(un élève lit)
-Mnopo6os va pthast yahht~ci ahha 6~1
fieaha.
-Hoah& va paûat O Benoît ahhqvt~a.
-Ttazi Épm~ oqv EhhaGa.
-Enpan& va phûat yta va pbol~t pz za nu16ta.
-Kat q pap a...
-Thpa phst oqv EhhaGa.
61. -Mahtoza, Gia auza za ~ K É ( P ~ KO
E
iojptoç .Pt~cipGoç Kat avn va pthaat
yahht~a pa zo Benoît -i1 va zou
p~zacppa(st TL hÉva za 6i6upa
anocpaotoa va zov poqûfiost va paûst
ahhqvt~k yta va yiva mo ~6~0l.q ~at
au~apto q

63. -rta nsiz~ pou, nhç za phknszs zc
np&ypaza, nhç za nast O Benoît a7c
uatvolj pto nsptPahhov;
64. -Kaha za n&t hotnbv, za natFta zot
FÉxq~av, q AÉzpo zov poqûast, za
FiFu pa vtho

-H tozopia ahha

Observation B4, faite sur le texte « Eu'dpo~ov ))
Professeur : B
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 10
Professeur
Elèves
va pou nsizs av unapxct ~6-n nov acq
É~ave cvnjnooq.
-0zav a~oîjzc zq hÉ5q ~66popov, q
ypcicpo ~ aozov t niva~a, 0Ého va p0.i:
xcizc zt E~KOVEÇ oaç Épxovzat ozc
pvah0.
-Nat, Éva ~apaPt TO onoio ..., zt Éytvc;
-To P6Btoav ot Izahoi hiyo nptv
apxiost O nohspo~ Kat oqv EhholGa.
To ~6Gpopov hotz6v civat p a h85q q
onoia cpkvq~s aozsia oza nat6ta.
K6vo holûoç;
10. -Fta va 606p Ozcw ~KO~ZE zq hÉcq
~66popov TL yivczat yia n~izc pou. Tt
Ép~czat oz0 paho oaç;

11. -Tt oas Bupyst q hÉcq; Tta Gtapaozi
Tl1 Suvuz~.
-0zt dvat pcyaho;
-Mflnos ~ivat Éva nhoio oa Gpbpoç Kat navt
17. -Tm naiz~ pou hÉ@zt< pz zo ET
pnpooza.
18. -Mnp@o, noh6 opaia, otya otya yta
va zt~ ypa'po ozov niva~a. H ptupq
hÉ

21. -MZ~@O. AXO nola E(P~~EP~~CI, 'I
Monde, TT,J Libération;
-0~1, sipaozs ozqv EhhaGa.
-An6 TO ELEUOE~OV Bepa ( un élève lit le titre
du journal grec)
28. -Nat, sivat ~'asponhava no1
npooysthvovzat. ..
-..oq Bahaooa.
Kat É~ouv K& npaypaza oav om.
29. -Mnpapo, pnpapo. Aotn6v ~odç oz7
0Éoq zov nat6thv nhç 0a votheazs;
les élèves ne répondent pas mais ils sourient)

32. -AUTO zo ysyovoç qzav zpayt~6
ysyovoç, 6sv ijzav;
-To nagav
-...Ga BÉazpo.
-O No6hvç Kat O Caqç.
-E..., nezayavs pa&ipta ...
-.. Aiyo oav nbkpo.
-E.nat

-napiozavc Na pava Kat yta na& E~XE Évc
pactkapt.. .
-... Ézps~s Kat cphvars Ftacpopa zpayt~a!
-Kat O Colq~
...
qv E~XE
44. -EKhatys q AÉzpo; @ha

5 1. -Eosi~ av Gtapaoszs pta s(~qyspi6c
shhqvt46sv Kazahapaivszc: zt hist;
55. -To e66popov notoç zo É~ava, O
No6hqq;
.Mnopsi ~ at O Aqpfizpqç Kat O Ttcbpyoç va
mouv.
,Eyh ea'0sAa va ukvo zq pava.. .
,no6 va ppo6pc ya{thapt yta zut%;
Tiaps m/ v zoavza aov.
ils s'organisent et ils jouent la scène du
lateau qui coule, ils poussent de cries de
lésespoir. Yorgos fait le bateau, Dimitris cour
:ontre lui en faisant la bombe, Néféli serre
ion sac dans ses bras en appelant au secours
:t les autres courent à droite et à gauche
57. -Ta nat6ta É~aoav auz6 70 npayya, va
y6ptCav nioo ps za avmopmht~a Kat
~ E V ZOUG vot61;st nov ZOUG hÉ~t q
Aizpm ((p71-opei dpmç Kaz va
orcozovdpacm TOUS &a. ITapa~kzco
YP@EZ 71-0~ OKOZ~@K~V tLv@071-0~
a71-d TOV ~dopo 71-00 izave UTO A Z ~ ~ ». V Z

-Am ~azahCrpavs ozt pueiozq~ê Éva ~apkpt.
-Kat o~oz60qxav Crv0ponot.
58. -E6h nkp~ o9Éva khho 0Épa. Ozal
ouppaivst Éva ysyov6ç Kat sipaon
pa~pta, ÔEV zo É~oup~ (fiost TC
~azahapaivovps;
60. -0zav ~ E V zo phÉn~tç hunkoat naht
ahha sivat zo iôto;
6 1. -To

yp6cpovv oz0 ppzi, 6.9 vnalp~
zqhsopaoq va zo Fouv.
69. -rtan; Hzav ~aca zat6ta; I'tazi 8~
cpavzaozq~av zo zpayt~o yeyovoq, no.
za nat6ta sivat suaioûqza Ézol;
-I'tazi ioq sivat pt~pa Kat FEV ~azahapav
74. -A, opaia anoyq avmj
KazaAaPatvav, pw on zpayt~t
zo ysyovoç, zouç six& hvmjost ~ at ytc
va ~snspaoovv avzb xov Éytvs TC
É~avav aoz~io. apaia. Eivat ptc
ano yv m avzq NsqÉhq.
qv tozopia
75. -Ta nat6ta É~ouv qv zaoq va nayovt
p za y~yovoza nou za
wmnoo~a

80. -Asv zovç ouy~5vqos z6oo noh6 zo 6.r:
p~ei~qK& TO nh0i0 Kat CTKOT~@~KC~\
avûponot zo 6vo nou zouç ~Gtaqkps.
sivat bzt apphozqoav, 6m nfiyav ozq~
Tfivo uat @oavs va zouç mv06É~ou1
za avztzopntht~ci Kat za v6ponhava
Kat si~s yiva oqv T~VO ~apOç. E~XE
OKOZO~E~ K~o/Jo~, E ~ X ~ V 7CÉo&l
zopxihsç, O ~Ohspoç 8a ap~qs os hiyc
Kat za xat6th ~avave Éva zpayt~6
yayovoc; natpi6t. Cav natpi6t GEV zc
fi3LÉm~)t's; Hzav va navs oqv Tqvc
6noç uazahapaivoup~, apphozqoat
KGLL ZO X~O~VE.. AV qzav psyahot, &va<
psyaho~ av zo Gtapars zt Oa'kys; -no no! !! Tt Éytvs! !!
81. -@a7kys pipa nou ~ Enfiyaps;
V
82. -@a'hsye suzv~hç zou 6sv mjyaps ...
-0xt.
-Euru~h~ nou GEV mjyaps.
-Kat Ba ozmo;çopt6zav Kat yta zovç ahhou(
xvepoxouç.
84. -0~1, ytazi;

87. -1206 sivat nto ~ovzh O Ouvazoç o'kvc
psyuho fi o'Éva pt~p6;
88. -0zt sivm mo ~ovza paç 6sv zc
~azahapaivoups nsptooozspo; C
pcyaho~ ~azahapaivst nsptooozspo
To xat6i zo p6vo npaypa nou 6st
o~icpzszat civm O Bavazoç. Eimp
l
civat noh6 pa~ptol ax6 zo ysyovoç a.
I yt auz6 Fqpto6pyqoav auq zqt
l
soda ~azaozaoq Kat zo &?A0 sival
Ozt q hÉ5q ~15Gpopov fizav auzfi no1
zovç Sqpto6pyqos zqv 76077 va
na~ovv. Mta hÉ5q sis q 66vapq va
TOUÇ KOIVEL va 6tao~~6aoouv. -Nat six&.
-Nat, vat
H cpavzaoia pacj.
M7top~i va napoup~ pta ~avovt~q hE,q Kat
!a qv K~VOV~E aozsia.

-Kat ~a avzt~opntht~ci
~i~av zo 6vopa zou paothta.
---
Kat TU v6ponholvu no:
93. -Rpaia, ano zo zpayt~b Écpnacav Évc
aoz~io natpi6t ytazi %ou(
wmncodaos 71 hÉeq ~UGpopov TOU 6~1.
T ~ V fi

-An6 zov Benoît.
-Tov avqytb ou KUptov Marcel.
-To rahha~t
-To Tahho @ho ZOV 6i6upav.
-...Kat AÉzpOç.
104. -Iloh6 opaia. Ttazi qpBs o q
EhhaGa O Benoît ;
-01 rsppavoi Émaoav zouç yovsiç zou
-...Kat fiTav /LOVOG'COU.
106. -Iloh6 opaia, yta va pqv siva
povoç zou fipûs oqv EhhaFa o:
lr01ov;
-Czov KUpto Marcel.
-Eivat Osioç zou Benoît.
-Eivat O &io~ zou.
-Buûiozq~& zo &~%popov (( E/Wy ».
-01 Izahoi p6Btoav zo efidpopov EUy )).

-A&V E ~ V ~ cl@. I
-Tous apkm va xail;ouv.
-Au.cfi zq cpopol ~opi~ zo Benoît.
-Eivat 66o~oho y~a zo Benoît.
-...vat, ytazi ot rspyavoi Éxtaoav zouç yov~ic
TOU.
-...ml rahhia.
113. -EXET& 6imo. AuzO zo natyvi8i
0a nhfiyov~ zo Benoît.
-Tov ayano6v, 8ev %ho m...
-...va nhqyhoouv zo Benoît.
-Eivat pihot.

Observation Al, faite sur Ie texte :« Les protagonistes de l'histoire B.
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 10
zqç wzopiaç. Czo nphzo ~0ppO1z1
nolov &ho ÉXEE;
Elèves
2. -Tt aivat GiGu ya;
3. -17otoç ûa Gtapaost zo nphzo icopyO1zt;
-Les jumeaux.
(Un élève lit sans difficulté le 1" paragraphe)
4. -An6 auz6 70 ~oypan xotou~
paûaivoups, nota civat za xpO~a
np6owna ya za onoia yvopt@yaoza;
6. -17010 &ivclt TO fiaCTt~6 7Cp6oo7C0;
7. -Emt zq hÉps Eh~uûspia;
8. -Tq hÉps AÉzpo, q fiO1cpztoav AÉzpo;
1 9. -notoi sivat o Nofihqç Kat o Zttqç ;
10. -c,poups Tt oxÉq Éxouv y& zq
AÉzpo;
11. -0 pnapnaç fiû~ha va aivat zo nphzo
nat6i ay6pt ~at yt auz6 an6 zov
zohmo zov Eh~u0Épto Brvt(Ého
Bacpztoe Ézot TO nphzo TOU nat6i. An6
KEI Kat nÉpa zt paç hÉat yta za GiGupa.
AcvzÉpq, yta nou É~aç zo 6voya zqc
AÉzpoç yta nsç pas yta z'a6Épcpi.a TTC,.
0 Nofihqç ~at O Caqç TL cival
KCCVOVIK~ ov6paza;
12. -Nat ahha nota ~ivat za npaypazt~a
zouç ov6 paza;
- « ... za zpaypamcd zovç ovbpaza qzav~
Ccoxpdzqç Kaz Z$vov yzazi Ézoz Ékyav zov~
xaxxo66eç paç o. ( un élève lit )
13. -Maûaivoups hotn6v on TO

napaGoota~6 civat za ovopaza zov
nat6thv oqv EhhaGa va naipvovzat
an6 zouç nanno6Gsç Kat ztç ytayta6eç.
Ot nanno66sç zt ovopaza si~avs;
C6y~pova ovopa~a; Co~pazqç zt
ovopa ~ivat;
14. -Aiyo nahto fi noh6 nahto;
16. -fipaia, ~ at O Z+YW, ( elle s'adresse à
un élève) lIa6ho zo SÉpstç auzo zo
ovo pa;
17. -Eivat ~at auz6 ap~aio ovopa. O
Zfivmv fizav ~ aauzOç t Évaç an6 TOUS
ap~aiouç cpthoo6cpouç. Aotnov É~ovp~
za zpia za nat6ta za onoia jo6vê nota
snoxii.. .
-En 1940. (la réponse est donnée en français)
19. -To 1940. An'ozt cpaivezat É~oup~
natiitol, nhç oaç cpaivovzat, pe nahta
~anmç povzÉpva Ézot on05
n~ptypacpovzat;
21. -Euz6ç an6 za zpia a6Épcpta unappt
Kat uanotoç KI5ptoç ...
-O hptoç Marcel
( Hélène se met à lire le paragraphe
concernant monsieur Marcel)
23. -lIotoç civat hotdv O KOÇ Marcel K(XL
Tt oxÉoq ÉXEI p.& zqv 0tKoyÉVeta;

27. -Kat zt zouç paysipqe; Ehhqv~
cp~yq~o;
28. -A, yahhtG ouc ci va. Kat nhç civa
cluzo zo cpayqzo;
29. -Ilotoç hÉst ncoç civat aq6kç;
-« Ag6icç ».(un élève lit)
-Ta zat6ta.
30. -Kat za zpia;
31. -Mho oza Suo ayopta Sm apÉos
Kaeoh0~ zo cpayrlz6. An'auzi, z(
~eipmo notouç ahhouç yvopi(ovp~
E~ovpe SEI q AÉzpo, zo No6hq,
Caq, zov KUpo Marcel K(YL ~oiov(
ahhouç;
32. -H papa ~ at O pajmaç nhç sivat; T
KazahafkhoupE, zl &t q papi ;
34. -Aqha64 eivat iivspyoç, 6m Fouhc6êt;
Eivat ~oupaopkvoç.. .
... hav Éppzat azi, zq 6ouhsta.
Eivat macho !(le mot « macho » est dit
lirectement en français)
36.-Eivat macho; ME notov zov
OyKpiv€t papa;
ME zov lCjpto Marcel.
37. -O icijptoç Marcel ytad ~avst
ÔouXE~ÉS; Tt vopi(~t q papa; rtazi O
av6pa~ zqç 6~v ~hst ~aptk Souheta
GZO 07Tizl Kat K ~ V O E K6pt0~ ~ Marcel ; -Am ~ivat macho.
-Am Épt So~hcta O KUptoç Marcel.
38. -O icuptoç Marcel eivai ~a@yyqz$ç ...

40. -Ttazi zo ?&EL au76 q papa, za nat6tC
FEV fiEspav zooa ~povta noç O dpto(
Marcel sivat ïahhoç;
-« O ~zjpzoç Marcel ~ivaz r&Joç.. . »(un é1è1
lit)
-Ttazi oi. ïahhot ~avouv 8ouhstiç
-... Kat ot Ehhqvsq 6 ~v ~avouv.
42. -M6vo ot EhkqviGsç; Czo onizt 00%
Ehivq notoç ~avst 60uh~tiç;
-H papol pou.
43. -Kat O papnaç oou;
44. -Kat O pnapnaç oou n sivat, Ehhqvac
fi rahhos;
-O pnapna~ pou paystp~6st.
-Tahhoç.
-O ÔIKOÇ pou FEV K~VEI zinoza.
.Am zou apkosa
46. -O pnapnaç oou zt civat;
.Ehhqva

53. -EvmiE,st, Ba zo 606~s Kat nto ~hzo
rta va yvcùpiooups zhpa zov avqyti
zou Icoptou Marcel . . .
60uhstÉç nto noh6.. .
-O Benoît. ( les élèves rigolent avec l'écrituri
et la prononciation grecque du prénon
Benoît : Mnmoua, un élève lit l'extrait di
texte sur lui)
54. -To xat6i auzo zt o~Éoq Épt ps TOI
mipto Marcel ;
-Eivat avqytoç zou.
56. -rio$ sivat ot yovsiç zou Benoît ;
57. (le professeur reprend la phrase dite
par l'élève pour la corriger) -01
rsppavoi Éntaoav zov p'napa zou Ka1
q paphou Kat noto~ zou Épstvs; C
a6shcpoç zou papa zou.. .
-O ~6ptoç Marcel.
58. -... nou

65. -M~za TOV Benoît naps ozov pnapna
EXO~~E aK06ClEt Tt 6~v K~VEI C
pnapnaç. ..
(un élève se met à lire)
67. -H AÉzpo ptha~t sua q cpopa yta rot
pnapna q5 Kat zt paç hÉ~t; riafiho zc
n~pipmeç OT~ 0a fizav É ~ot O pnapnaç;
-Am T ~ (POV~

75. -H AÉzpo 8Éha nsptooozepq
zpvcpepozqza an6 zov pnapna qç.. .
-Tt eivat xpvcpap6ç;
(ce sont les autres élèves qui répondent)
-Tendre.
-A! Nat
-O pnapnaç qç hÉet xoç za ~opizota
« ICOEZ~VE va yivovv icaAÉç vozrcorcvpÉç B.
80. -Nat IX 8Éhst va na EKE~ Delphine ;
-On 6rv civat oav zov Z aq
-. . .Kat zo No6hq.
82. -Am5 no6

86. -Mzpapo. Kat nota nat6ta ?&TE vc
BÉhst va onou6aost;
-To Ca~q Kat zo Noîjhq.
-Ta qopta
-Ta 666tpa
-Op,oxt, zq AÉzpo.
87. -Ma 6sv sivat uahoi paeqzk, ps z(
COpt nspvavs q v zatq, kzot 6sv sivat;
88. -A, ytazi sivat ayOpta, Kat q AÉzpo;
-H AÉzpo sivat uopMot
- . . .Kat za uopizota uavouv 60uhstÉ5.
-Cw TV papa.
:un élève lit le paragraphe)
92. -Nat, Kat zt ahho; Eivat ~hzt nou 6st
~azahapaivszs;
93. -Eivat zo gel susivqç q ç ~no~fiç. Ti
apwpa six&;
95. -An'auza nou paç Zst q AÉzpo yta zo
0si0 Mihzo zt vopi

pxptytavzivq, ozt six& povma~t ...
-
-Eivat soigné.. .
103. -Nat, civat yhd,i~. cDzboap~
0zq papa. IIoto~ BÉha va ôtapolost; -Eyh.(un élève commence à lire le paragraphe
qui parle de la maman mais elle es1
interrompue par ses camarades de classe qui
protestent vivement sut l'âge de la maman )
-Tptavza 660 ~povhv 6m sivat p~yalq!
-Tptavza 660 ~povhv 6.91 sivat ypia!
104. -O Benoît n 8Éht va zr\<
patk1;
105. -Rpaia, zt yivczat hotxov ozav
O Benoît, O avqyrtoç zou mpiou
Marcel pueaiva q papa va ~hvsi
-Tou apiost q ytopfi.
-Eivat fêtard
-Le patins à roulettes.
-lIaziv~a.
106. -Ttazi q papa cpopast
oooova~ta;
-E~avs nazivta.
107. -Bpio~ovzat hotnOv ozov 14no
za xat6ta Kat O avqyrt0~ zou mpiou
Marcel O Benoît Kat zt ~avouv;
108. -0zav q papa K~VEI na~vta
É ~ s t zqv iôta si~ova, zo iôto
napouotaozt~ 6xo~ sivat ~o18s pipa;
-Maeaivouv nazivta.
1 109. -H papa ozav ~ava nazivta

~ E V sivat 6noç sivat ouvrjûoç,
ahha

Observation A2, faite sur le texte (( Monsieur Marcel »
Professeur : A
Niveau : 4""" année d'apprentissage de la langue grecque)
Elèves : 9
Professeur
1. -Aotn6v cmz6 zo an6onaopa noî
Elèves
-021. O Marcel &ivm noh6 Kah6~.
-02t ~ KO~&I Kat CD

anoystç yta zo n h 8a ~ psyahhost TI
nat6ta zou, wh O Marcel ~cvl I
Mihzoç, a5 no^Opc ym zo Marcel am
auza nou phÉnoups ozo KE~~EVO, 7
ntozsîiw yta za nat6ta;
-... llavza popoîiv va pa8ouvs
-ITpÉnst va paeaivovvs E,Évsç yhhoosç.
-... va! sivat yaûqpÉva! (L'élève se trompe,
veut dire : qu'ils soient instruits, mais il di1
qu'ils soient habitués)
10. -(Le professeur reprend la dernièr~
phrase et la corrige) ...p opqopÉva, Ézo
~ E sivat; V
11. -Magaiva : apprendre, popcphvopat
s'instruire, q p6pcpooq formation
hÉp& au265 Épt ~ah~jp6pqooq~ siva
popcpopho~. EvzaE,st; O mipto(
Marcel 70 XÉst auzO p6v0 yta TC
~ccL6ta;
-Op.
-op povo.
-Kat yta zou5 p~yahouç.
12. -Apa O mipto~ Marcel ~ivat Évat
&vûpconoç O onoio~ zt 8s p@t;
13. -As pa@t nsptoptopoîiç, Ézot 60
sivat; Eivat nsptooozspo avotxzoç 00
hÉyaps an6 zo papna E;
14. -Kat pahtoza PhÉnoups va ~ivat noW
nto avotxzoç, acpqvst za nat6ta va hÉv~
q yhpq TOUS, zqv anoyrq TOUS, nota
sivat za 0Ého ~at ot smûupis<
zouç. ..rta qv otuoywstaq

18. -Nat, aq rahhia. (la professeur écrit
au tableau en grec et en français : en
France, aq rahhia). Enpb~stzo yta
ha (suyupt roihhav xou Épmav oqv
EhhaGa, Kat q yuvaka É ~st cp6yst yta
va ppiost ozq rahhia Kat O icoptoc
Marcel.. .
19. -Nat, Kat avzq q sdoyq zou Marcel
zt Gsipsi; JIou Épstvs oqv EhhaGa
acpo6 PhÉxoups ayano6oe zq
yvvai~a zov, Ézot ~ Esivat;
V
-... Épstva oqv ElhaGa.
-Mbvoç.
20. -Nat.
21. -Ttazi 6 ~v nhst auzbç va qv Bpst;
22. -Mxopei va vzpÉnszat ...
23. -Nat ahha q v nsptpÉvêt bpoç ...
24. -O icoptoç Marcel sivat KhEtozOç fi
avot~zbç anhavn ozovç Ehhqvaç Kat
oqv ~otvovia xou

(L'élève sort la photocopie précédente, i
trouve la phrase et il l'a lit) -... ÉAeye rcoq eipa
rcopizoz rcaz za rcopizoza rcozzcive va yivov.
rcaAÉç vozrcorcvpÉç Kaz va navzpeuzo8ve
33. -Kat O mipto~ Marcel ytazi paystps6at.
34. -Kat ot rahhot ...
-Eivat avotp55.. .
-Eivat Gtacpopan~oç.
-a EXEZ ~hrida ». Un élève lit.
35. -Nat, aivat nsptooozspo avotxzoç an6
zov nazipa, SEV sivat auozqpoç ps zcu
nat6ta, za paûaiv~t yahht~b:
payatpa6at.. .
37. -Ep povzÉpva~ t6i.55, onoç ainsç, 6sv

za ~atSta Énpms v'a~oihs zouç yovsu
rouç ...
-C'est nul.
41. -AEV npÉnst va &paps ~OZE
ouppaivouv 6ha auza.
-Cqv EhhaSa.
-IIptv an6 zov nohspo.
42. -Nat, nptv an6 notov nohspo.
44.-TO ~aho~aipt TOU 1940, (la
professeur écrit la date au tableau en
chiffres et en lettres), pnop06p~ vû
no6p~.niqç, TO 1940.
-To ~aho~dpt 1940 (la date est dite el
français)
46. -Az6 no6 ~ivat O mip1.05 Marcel;
-O iojptoç Marcel ~ivat avotp6ç.
49. -Tt moza6st O iojpto~ Marcel yai TCY
nat6ta; II& zo hkt pÉoa ozo KE~~EVO;
-Leur personnalité.
-« Tyv ~ poaom~o ... » (un élève essaie de lirc
le mot mais il n'anive pas, c'est un mot Ion$
vt difficile à prononcer)
20U5.
-T~v ~ E ~ o ~ C O ~ C L K ~ ~ T ~
51. -Kaza zq yvhpq oaS notoç an6 zouq
660 É~st S~KLO, O papna~ fi O iojptoç
Marcel;
-O Icoptoç Marcel.
-A, vat O Marcel.
-Marcel.

-Nat, ahha va pthavs ...
-Na ~ ÉVE q yvbpq zouç.
55. -Aotn6v ~osiç oupcpcovsizs p~ ZOV
iojpto Marcel, nwzsI5sz~ noç mzoç
ÉXEI 6iut0.. .
56. -0pwç O Icijptoç Marcel 6~v ÉXE~
nat6ta. EXEI;
-Eivat ~aeqyqzqç.. .
-...y ahht~hv à l'Alliance Française.

I
zou pnapza;
70. -llpÉnst va sivat vot~ompSç Kat 6xt va
paûaivouv yahht~a. To i6to ntozs6si
Kat O KUp~oç Marcel;
72. -11 insistait, snÉp~ve, 6sv zo sin& pc
cpopa Kat zshdoos, E ~ É ~ E VTOGO E noî:
Kat q AÉzpo anopsi, Ézot GEV civat;
73. -Tta.ci anopsi q AÉzpo acpo6 dvai
~opizot Kat ûa $sk va onouS&ost;
75. -INTE, sizaps mpj3aivouv oha auza;
76. -Mnp@o! Qaivszat hotnov noç ZOTE
oqv EhhaGa pta pvai~a 32 ypovh
fizav psyahq ~at GEV pnop060~ va
pa0st zinoza ma. OF p6vo O papas
ahha Kat q Ahpo, nou sivat pt~p6
~opizot, zo moz~6ouv. Ezot GEV sivat;
-O dpto~
Marcel.
79. -Nat, sivat rahhoç Kat Éxst ahhsç
an6ystç. Exst sqpsaozsi an6 zq xhpa
zou q rahhia, svh O pnapnaç Kat q
AÉzpw an6 ...
80. -... un6 zqv EhhaGa. IIpooÉ~oups p~zk

an6 npO0scrq Pa

Observation A3, faite sur le texte : Berzoît, le neveu de monsieur Marcel B.
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
Professeur
-Aotnbv, noto ~Wat 70 VÉO np6oom
xov pnaiv~t G ~ tozopia V pas;
Elèves
-O Benoît, PaLoup~ kp0po pnpoozC
an6 za ov6paza, a~6ya ~ aza t &va
(La professeur écrit au tableau) c
rthpyoç, 11 Ehhq, O Marcel, 1;
Catherine, wza@t;
-Aom6v, O Benoît dvat 70 ~atvo+ptc
np6oono nou pnaivst ozqv tozopio
paç. Tt @povp~ yt avz6v;
-Eivat ToIMoq.
-Avtylt6ç zov Marcel.
-«... zo 7cpdomnd zoo yepdzo navddeç ».(un
blève lit)
-nptv an6 zt;
-Bah& zo oIp0po ozqv atnaztmj.
TIptv an6 . . . (l'élève hésite)
.... zov ~6hspo.
,nptv an6 zov nbh~po.
-nhç fizav O Benoît; nhs @v~K& oza
nat6ta;

-a a un cheveu sur la langue.
13. -A, oav va pthast Ionavoç, ps n0hhC1
0, Ézot; Aotnov ytazi ~ E V zou apÉos1
zou No6hq O Benoît; Tt zou PpioKsl
cioxqpo acpo6 adpa 6~v zov yvop@;
15. -@zaiat Kat zo navzsh6vt zou. Auzo zo
ox6hto yta zo navzshh noioç zo
K~~VEI;
18. -Nat, napacwo hotnov KCLI 70
navzsh6vt 202) Benoît.
20. -Tqç EhhaGa~ fi 2175 rahhiaç; An6 no6
Épxszat O Benoît;
-Ta rahhaina.
23. -Ta rahhama, oaç mpÉost.. .
-To k t
yta va ~op016Éy~t ZOV Benoît.

-O zpoz0< nov zo hÉ&t.
-AE hÉ~t Ho no zt opaia za rahha~ta!
-AÉa « Koiza zhç civaz.. . »( Les élèves joueni
avec cette phrase, ils font des grimasses pour
montrer les sentiments de l'enfant dans le
texte qui parle)
-Acpolj hÉ~t « oav rcopizoz.. ».
-KopotG~Bst zo Benoît.
-Am TOU apÉosi.
27. -A, va hotn6v ytazi 6~v zouç apÉo~t:
ytad dvat GtacpopEn~6~. Mahhov ra
nat6ta nspip~vav Éva I'ahham nou va
p~tac~t pE ...
29. -Ttazi ayanoljv zov KO Marcel ~m rov
Benoît p6ht~ zov ~iGav ap~toav za
o~ohta.
,« Maç ayazo6oc TCO/S~ Km TOU ayaxo6oape K L
pciç D (un élève trouve la phrase qui parle de
ientiments des enfants à l'égard de monsieur
darce1 dans le texte précédent et il la lit)
30. -Mnpcipo, zo ppfi~s~ oz0 npoqyoljp~~o
KE~~EVO, hotnov ytazi ayanciv~ zov
Évav ~at GEV TOUS apÉo~t O ahhoc,, nou
p6htç fip9~;
AyanavE zo Marcel ytazi zov SÉpouv.
Hohlj Kat@.
îtazt zou~ ayanaat.

-Ttazi zov {Épouv.
-Tous paystpakt.
32. -Nat, sivat rahhoç, Kat O Benoît, (
avqtytoç zou civat ...
33. -rtazi ho~ov p6htç siGav zo rahha~
ap~toav za ox6hta; Oha 20u5 (PZ~~VE
za pahhta zov, zo navz~hbvt zov, O
navaFsç, nQq xaipszast.. .
34. -A, Ézot how6v cpoBo6vzai. ytazi ~iva
{Évoç. Tt cpopo6vzat a~ptPQç;
37. -Ta nat6ta, wpioç O Caqç ~at O
No6hqç7 ~ C C ~ E~CIKO~V~VO~~~~V
Ç
pE TOV
Benoît;
38. -Am {Épouv yahht~a, hotn6v, Kai
pozavs zGAÉzpo.. .

40.-A, povo auzo ~ÉvE, z~
~azahapaivszs;
-Parlez-vous fiançais ;
-KopotFaUouv.
-On ne roule pas le r.
42. -Aozet~60vzat, va xo6pe ~ahfizapa p
qv npo

-Bonjour, bonsoir.
-Op ytazi sivat Ehhqvama.
-Mahhov hhs, bonzour, bonsoir (les élève!
se moquent de la prononciation des Grecs ; il!
rssaient de rouler le r comme eux)
-rtazi 6w Étvat ~ahoi paûqzÉç.
-To hÉst q AÉzpo.
-...(il cherche)
.Oxt ESO, 70 hÉ~t xptv.
.EKE~ /LE 71~ vot~ompÉ~.
54. -Ex&t~ Gi~to, &ivat oz0 KE~~EVO KOU
yvopioaps zouç 7cpozayovtozÉç q c
tozopiaç.
(Les élèves cherchent le premier texte et ils
jarlent entre eux en français en essayant de
:emer dans quelle partie du texte se trouvait
es propos de Létro, enfin un élève arrive à
rouver et il lit) (( O Lra~ylç KU O NoI5jl~ç p 70
@z mpv06oav~ vv ~cttq. »
Ienoît.
Av 6t$a

pnopo6oav va pthqoouv ps zo Benoît
Kat 6&v Ba E V O ~ ~ O ~ ouvÉxsta O ~ V zq
AÉ~pco, ~at 6sv ûa qç É6tvav
ayuovtÉç.
-Op.
-M6vo q AÉzpo pthaat ytazi 6w BÉhst va ytvc
VOIKOW~~!
57. -Nat, ~ clt ytazi q ç apÉost va paûaivst.
AÉzs za 6i6upa av fi&qmv nos ûa
spxozav O Benoît va npoona006oav
nsptoobzspo yta va pnopo6v va
pthavs pari TOU;
-Mn0 psi.
58. -IIotoç ahho5 poqûast zo Benoît va
paest EAI~VLK~;
60. -Aida an6 zo odzt zov m6thv. nos
nkvs za 6i6up.a va zov ppouv;
62. -Koipo6vzat fi ouvavzo6v zov KO
PtxapGo;
-To psoqpÉpt.
-O pnapnaç.. .
-11 font la sieste.
- Benoît ubst O n 0Éhst.
-.. .nast ozov Qno.
-.. . pnapnaç.

-Mcza nspv&vr a7c6 zqv ~ p h a GTO
PtxcipGou.
-Maûaivst zo ppppppp ...
-O Benoît.
70. -Ilotoç zov Gtopûhvst;
71. -8Épszs notoç ~ivat O Pt~kpFoç;
-0 Pt~apGos.
-Tsizovaç.
73. -A, hÉza yt auzo, pa Kat O Benoît
fipf3~ va pciv~t ps ZO û~io TOU oqv
EhhaGa npÉnst va paûat va pthasi
&hh~~tUa. AV za 6i6upa nfiyatvav oq
rallia, hÉzc va ~azacp~pvav ~6x0~s
va pthjoouv;
74. -Av npoonaûfioouv É~ouv KI auza
chniGa, E; Aotnov, yta va 60ljp.z zt
hbûq K ~ V E O ~ Benoît; Ilhç hÉ~t za
noGapa~ta;
E, hiyo.
To hÉps KI sp~ic,.
Eyh hÉo pp6~oho Kat ozoç.
AEV pnoph va 7co EXCI~IOT~.
76. -Eyh GEV pnoph va no Geneviève,
changer, uat ahha nohha.
(les élèves sourient et ils essaient de dire des
nots en grecs qui leur posent problème)
77. -Tt hkûq ~avst O Benoît;

-
-AÉE~ y avzi pppppp.
-AÉa novzaya~tci avzi ~06apppci~ta.
-AEV pthast noh6 ~ ahahh a...
-KazacpÉpvst va pdaat hiyo.
-Nat.
-Av npoona6fiost.
-O Pt~kpGoç, O icoptoç Marcel, q AÉzpü
/3oq0civ~ noh6 auz6v.
85. -Am ~iozs
a~opa yta zo Benoît Kat ZE~E~OVOV~E,
2t8tci~a

-O Benoît.
-« ... G@a& apyd apyd ~ az pou E~~~OUOE. »
95. -0xt p6vo qç Ftapars ahha zq(
st,qyo6m nohaç. Tq oupxaûoljoa TT
AÉzpo O Benoît;
-Nat, ahkoç 6~v Ba zqç 6taPa1;~.
-0mç O miptoç Marcel.
96. -Tt É~ava Oxoç O K O Marcel; ~
97. -Nat, BÉhouv va zouç paûovv ohou<
yahhtica. Ahha O icoptoç Marcel pthCk&i
xoh6 ~aha ahhqvtua Kat O Benoîr
xpooxaûsi va BEL, ZEL~KO
oupnaBqn~6ç cpaivazat O Benoît, Ézoi
6sv sivat;
-Nat, sivat oupxaûqzt~6

Observation A4, faite sur le texte « Aiztigone et Antigone P (1"" partie)
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
Professeur
-Mqv avqcwxsiq av 6~v npohapoupi
ofipspa 0a zo zshathooup~ zq-
~n6p~vq (POP&. llpaypamca siva
p~yaho ahha ncbq oav (P~~v~KE;
Elèves
-Eivat noh6 psykho 0a zshathooups;
-Rpaio, navs oz0 0Éazpo.
-O Benoît sivat z

-Ttazi 6sv 0Éhst va ~opotGs6ouv zo Benoît.
-Na pqv xouv kavol z

ov6paza zouç ps xpovohoyt~fi osqx5
Ato-jhoç, Cocpodfiç, EuptmGqç.
17. -Nat, notoç E@@ oza Gu6 nat8ta zi
ea ~OVV;
18. -Ma O ~6ptoç Marcel 6&v sivat ...
-O Marcel.
-Eivat I'ahhoq.
-Eivat paûfi ..., onou6 ..., cultivé quoi.
21. -To sinaps zqv npoqyo8p~vq cpopa:
~ivat pop cpco...
-. . .pÉvoç (plusieurs élèves ensemble, presqui
tous cherchent le mot dans leurs photocopie!
précédentes)
23. -Pr~ptphç! Ayanast qv EhhaGa, zou
apÉost va (st ozqv EhhhGa Kat É~st
phest tohhh xpholypaza ax6 qv
~ovhzoljpa ai zqv tozopia qç, ÉXEI
Gr povpyfiost ouvataûqpazl~08ç
Gsopo6~ ps Ehhr)vq, ~ E V sivat
~anoioç nou fip0~ va 60uhÉym yta
~axoto ~0ltp6 ~at GEV BhÉxst qv hpa
va cpljyat, Ézot 6w sivat;
24. -O mjptoq Marcel sivat Évaq rolhhoç

25. -Nat, sivat hunqzspfi tozopia ahha a(
paç zqv nst ~hnotoç an6 oaç. Ela . .
-H Avzty6vq six& &O aFÉpcpta rov EzEOKA~
KCYL rov 170Âvv~zmj ( un élève lit les prénoms
des deux fières d'Antigone et il se trompe à
l'accentuation)
-Nat, zpayta ytazi zoa~hûq~av Ka
olcozheq~av.
-«... mzoç Ba ncipa zo Bpbvo zoo nadpa zovc
nov ~ljlE m6civ~z »
-Kat o~ozh8q~av Kat Ot 660.
28. -Iloh6 zpayt~6 6 ~ sivat; v Kat pz6 TI
Éytvs;
-H AvztyOvq flûshs va zouç 0ayst ahha c
paothtaç 6m fiûshs ...
-O paothtaç flûshs ~OVO ZOV Ew...o~Âi
~ooza; ( un élève lit le prénom de Etéocle e.
Semande si il l'a bien lu)
17oh6 odqpO.
A~~Ko.
Eivat 661~0 ~at odrp6.
H AvnyOvq fi0sh~ va TOUS 0 a ~ ~ t
%o.
Kat TOUS
31. -Tm va zouç 0aym ~at zouç 660
Énpana va nast ~6vzpa oz77 Gtazayfi
zou paothta, Ézot 6m sivat; Kat q
6tazayfi zou paothta aivat v6poç.
Opoç a~6pa 6sv sinaps ytazi O

32. -AomOv, O Ez.sod& ~at O
nohvvsi~qç, p~za 70 0avaz0 zov
nazkpa zouç 2011 0t6iz06a xou fizat
paothtaç ozq Ofipa, 0a paoihsvat
~vahhk

no16 huqzapo yt aud cpaivszat Kat O
Kuptoç Marcel hÉ~t ~Ipaza .no< aivat
ranot.
37.-Tta va zovç ~ntzpÉyouv va
TCYQW ohouOfioouv qv napaozaoq.
Kpipa 8a qzav va jqv kacpqvav za
nai6ta va 6ouv zqv napao~aoq.
-Kt ayO ~i6a ozqv E.ni...Gaupo (elle lit le ma
du tableau) ahha 6 ~v 4zav zpayt~b.
38. -Mnopsi va &i8&ç ~azota ~opco6ia zou
Aptozocpalvq.
39. -0t Opvtû~ç zou Aptozocpavq.
-Hzav aozaio, zo BÉazpo fizav naAt6 ahh6
xoh6 opaio. BUnap ZO cpayyapt K ~ I
m06yap no16 Kaha.
-O& E ~ C I ~ 7Lht E ahhq ~0ph Kat K&XO~O<
41. -...a~o6oap&,
npÉn&t va natç. Eivat Éva
ohn no nou K~VOUV yta va
~azahaPoup noç za ap~aia OÉazpa
É~ouv n0h6 ahf fi aicouoztloj. CzÉ~azat
~anotoç oz0 KÉVZ~O q ç oqvfi~ Kat
oxi

-Ilaht6.
-O Benoît Oa napst ~atvoljptoYaum'-p,
47. -An6 TO IIapiot. n6z~ 8a n6st ozc
napiot O Benoît;
-« Ozav Z~EZWOEZ O nOA~,uoç ».(un élève lit)
48. -TtaTi 8Éhn va T ~ Ç napet cp6pspa c
Benoît;
49. -@a q q cqopaost Éva cpopapci
~atvoUpto yta va pq ÿ)opaat TO nah1.6
ps TO oqpa6t an6 zo ozpicpopa.
-O Benoît o?yanast q AÉzpo.
-@a sivat sumpopÉvq pa zo cpouwcavt.
-@a nava naht 0x0 OÉaTpo.
.@Éh~t va paivai O Benoît oqv EhhaGa.
,Kat q AÉzpo ayanol~t TO Benoît.
@Ékt zo Benoît, 6x1 zo cpouozhvt.
51. -H AÉzpo ~at O Benoît Éxouv yivat
@hot, ÉXOVV ~EOEL, CZ~CUC~VE O ÉV~Ç TOV
ahhov, q AÉzpo aivat EhhqviGa Kat O
52. -Mnp@o, civat ~ahoi cpihot, nai

53. -Nat, f@9...s va zov ay~ahtaost EKE
~ q sio060 v TOU ~E~Z~OZ), pcp~)(~z(
~'610~ TOV K O ~ O ytazi six
ouyKtv$&i TCOV fi0EhE Va T775 OTEÜLE
opaio ~atvo6pto cpovozavt am5 z(
IIapiot.
-O Benoît zpooixst q AÉzpo.
-Ta 6i6upa q cpovacouv ps
ovo paza.
-Ahha ayadvs q AÉzpo.
Fta~opci
54. -Ta 6i6upa pzopci va qç ~ohhav:
Gtolqopa ovopaza, 6s pou hÉz:
p&ptKa..
-IIhaophFto zou Aapspav.
-E66popov
-l?oua6~hoSnq.
-Nat ahha naicovv.. .
-...vat, nait;ouv ~ E KO~OI~E~OW.
V
56. -A, vat zo ~bvovv yta va zai

-Ttazi xail;st ozo 0Éazpo.
-Ttazi É~st a6Épcpta.
63. -AÉzs ozt 6rv zqç apioct ph0 zo
ovopa ahha nov q Avztyovq ÉXE~ Kat
avfl a6Épcpta Kat za ayanast nohv,
É p t svmnootaozsi ~ at cmo zo BÉazpo,
qv acpooqatpa, za opaia cpovozavta,
za cphza Kat q Avmyovq Éytvs q
ayanqphq q ç qpoi6a..

Observation A5, faite sur le texte (( Anfinone et Anti~one » (2ème partie)
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque.
Elèves : 9
Professeur
Elèves
Avz'ly Ovq.
-Kat zo pop6 Iopflvq.
-nota popo;
-H papa sivat Éyicuoç, nsptpÉvat popo:
0a psyahhost ot~oyhsta qc
AÉzpoç. rtazi 11 AÉzpo pthast ya ZO
pop6 nou 8a ~avat q papa q qv
hpa q~ napaozaoq~, ytazi 6~v
npooÉ~&t ...
-AÉrt « av », q papa sivat enceinte.
-Hoh6 copaia! Oopsptj q AÉzpo, pta
0Éhst va TV cpovol

-ria za aFÉpcpta zouç.
13. -Mfinoç Bupaoze za ovi)paza zouç;
14. -Nat, zt hévs yta zov Ezrorchq KM TOI
Iiohuvsiq;
15. -Eivat noX6 huqpévsç q Avnyovq KCC
q Iop$vq nou Kat za Fuo zouç a6épcpto
o~ozhBq~av, novalvs, Khaivs, Ka1
K O ~ ~ & V ~ ~ 'LI ~ OVa V K~VO~V
V ytcl VO
0Qouv z'a6Épcpta zouç yta vcu
pnopkost va qou~aost q vufl zovç.
Oupaozs nota sivat q Ftazayq zot
0siou zouç nou éytvs Baahtaç;
-Mi)vo O Ezso~hqç.
-Op O IIohuvsiq~.
-« ... va zov pave za omhd ». (un élève lit)
16. -H Ftazayq zou Baodta hÉst va Bacpzsi
povo O ...
-Am&3o, FE Ust zinoza.
-H Av7tyi)vq ~ Epxopsi, V 70 héet.. .
-a... 70 ,&$KE ~&KO ... » (un élève lit)
Bapiézat hiyo.

-Kotzast za cpouozcivta.
-C~Écpzszat zo Benoît.
22. -0ha auza nou hÉzs sivat ahijûsta, ~ E J
pnopO va no zinoza ! At~atohoyq pÉvr
hotnbv q AÉzpw nou ~a

26. -Iloh6 opaia, auzq q oqvi
pi
qv Avztyovq, nou am5 zqv apfi n
oupxaBqos, p~ za ~Épta 6~p.6~
pnpooza ozo paothta. Eo&ç oai
cpaivszat auzq q oqvfi, av qoaozal
aro BÉazpo, ozo HphGsto, @a oac
zpapo6o~ zqv npoooxfi aumj q oqvfi;
svzunoobos TT AÉzpo, q ~~17~4
z'a6Épcpta zqq, zov nohu ... vaiq Kat zov..
(pendant qu'elle cherche le prénom de I'autr!
frère un élève le dit)
-...Ezso~hj...
-...KIXI ntaoav~ TV AvztyOvq Kat ...
-... 01 g5poupoi qFpav~ zyv Avnybvy pe zaxripzc
GE~~~VU p~pona no paoll~a.
-Nat, sivat Guvanj.. .
-... ~m avywy ... ay;
28. -Tta nsizs pou ytad ot cppoupoi 6a
Éntaoav ~ aT t ~ Iopfivq; V
29. -A&V @CL 70 pp&i'C& 070 KE~~EVO, 6&V TC
hÉ~t ZOVOEV~, Zrl st~ta oaç ~0~1.
BÉho. H Avztyovq zo sin& oqt
aGspcpq qç zqv Iopqvq, hotnbv no%
sivat q Iopvq, ytazi 6 ~v zqv mivs ai
ccuz-rjv ot cppounoi p~ za ~Épta 6~pÉvc1
pnpooza ozo Paothtci;
Mnopsi q Iopfivq va pqv ÉQays z'a6Épcptt
7 S.
30. -Mnp@o nat6t6, nap6ho nou q AÉzpco
X~CEUEL hiyo ~at 6€ paç za List 6ha
~azahCipaz& 2qv nhom'l zqç zpayoFiaç,
pnpwo! IIpaypazt~a q Iopqvq ~ E V
DoqeTlo& TqV Av~tyovq, (PO~~@~KE T'Il
6tclzayq zou Paothta. Eod~ nota ano
zt~ 6uo a6spcpÉç npoztpaz~, zqv
AvztyOvq fi zqv Iopqvq;
Mahhov (PO~@~KE.
AEV BofiQqos zqv Avztyovq, @a zo Éhsys r
iÉzpo.
H AÉzpo 6~ hÉst zinoza yta zqv Iopqvq, pOvc
izqv apxq.

3 1. -Tqv Avztybvq.
-Tqv Avztybvq, yiazi sivat ahf fi.
-H Avzty6vq sivat courageuse ...
-H Iopfivq sivat qoBqzotapa.
32. -Nat, q Avztyovq sivat npclypazt~oi
ymaia, ~ E V qopazat 20 paodta,
napapaivst zq Gtazayfi zou Kat 0a@i
z7a6Épcpta qç. Ozav zqv navs 01
cppoupoi pxpooza ozo paothta zt zou
hÉst;
-Eivat nspficpavq.
-Ah, E~O zo É~ava.
-AÉst, « ... ~okapa
Kaz ~GZE
tlarapvzofiI~az ».
-E, ~ ar~lj~t hfy0.
-Ei6sç za ~opizota.. .
-On, psza qp0c O
c'est trop long.
-C'est le fiancé ça;
« ... appapc~vzamzlcOç»
34.-Nat, suzughç nou fp0s O
appapovtao&6ç zqç Avziy6vqç7 O
Aipovaq, Kat Ba paç na 7 AÉzpo zi
0a yiva napa~azahhthç ...
35. -Aç 606ps notoç sivat O nazÉpaç zou
Aipova, zou appapavtaozt~o6 zqç
Avnybvvç.
37. -A60~oha za zpOIypaza, q ~azaozaoq
6x0 Kat pcsp6~6szat. Tt 0a ~avst O
Aipavaç, notov 0a unooqpigst, zov
nazÉpa TOU 4 qv Avnybvq nou zqv
ayanast ...
38. -Nat, ahha O Baothtaç 0Éhst va
ztpwpfpst zqv Avzty6vq, hÉze O
Aipovaç va npoonaûsi va .cou nst va
pqv ~tpop~@st qv appapovtaozticta
'Tou;
-Tqv Avztybvq, ytazi ÉXEI 8im.
-O zazÉpaç zou sivat oichqpoç.

39. -Ansthai zov nadpa zou, zo panthtoi
noç av npupfiost qv AvztyOvq tiai
naeavst, Oa ~EOOIVEI. ~ at auzOç pa

49. -01 zsptooozspot, za0aivst Kat (
Aiyova~ ozo zÉhoç ...
50. -Nat, ~paytK0 zÉho~. @a oaS olpsos vc
nqyaivaz~ oYÉva appio OÉazpo vc
napa~ohou~~'-p&z& yta zpayo6ia 4 yu
~o y o6ia;
-Nat.
-nt0 noh6 zo OÉazpo.
-Ta cpouozavta.
-Ai70 q zpayco6ia.
-O Épomç ... Kat zizota...
52. -"Y.' ~oyltol

58. -nptv 806ps C~V @a navzp~uzolh ...
59. -Nag ozav psyahhoouv navzpsUovzat.
61. -nhç oaç (~~V~KUV auza za KE~~EV~;
-E, q AÉzpo fi9sh va ay~ahtdo~t zo Benoît.
-O Benoît 0a ayopaost cpopapa oq AÉzpo.
-010 Benoît KCU Benoît ...
62. -Eaç apsoav hotnbv za GiFupa ...
-Eivat ~avovt~a natGta, GEV Gtapa

70. -Kat oaç apsoa;
-H Ahuq ZÉq ÉXEI ("iJct oq rahhic
ozo Iiapiot yta yapt~ci xp6vta
ouynaûsi zovç rahhovç, O dptoc
Marcel yota@t noh6 y& Éva cpiho no1
ci* O nazÉpaç zqç K ~ O L Benoît pt
Éva cpiho zov ytov zx. O ynapnaç zqc
AÉzpoç pota(ct pa zov nadpa q(
Ahlq ZÉq.
-Kpipa, yt avz6 oupnaûsi zo Marcel.
-Eivat npayyazt~oi;
-H tozopia aivat npaypaztmj;
-Ta 6iFupa;
-Am civat papsza, 6ho za i6ta Kat za i6t a....
-H EhhkGa, ot Ehhqvsç ovvÉx~ta ...
-Eivat ~avovta tozopia.
-EXEL ~ arahhovç t yEoa.
lIoh6 oqyavzt~6.
,AhhOl(~t.
,Nat, ahha(~t, on se tape pas 6x0 tozopia,
xpxaiot Ehhqvaç Kat zhota.
76. -Ei~azs PapeBai p~ za ~sipva nou
ytho6oav p6v0 yta zqv EhhaFa ~ at yta
zovç Ehhqvsç;
Nat, noh6.
Grave.
Mthast zbpa yta q v EhhciGa ps ahho zpono.
77. -OÉhstc va ~ELC noc Kat zh~a

paûaivoups yta zqv EhhkSa Kaz ytci
TOUS Ehhqvsç ahha FE hhhov zpoxo;
-Nat, sivat pa tozopia.
-Oka 6sv sivat &&ta.
-0t rkhhot sivat uahoi.
-Exst nha~a, y~haps.
-0zav papto paozs Kat 6sv ~azahapaivou pr
K ~ V O Ono~. ~ ~ E ..
-... AÉzpo
78. -Mahtoza, xa

Annexe n04
Traductions de neufs observations de classe en fiançais

Traduction de l'observation B1 faite sur le texte : G Les protanoizistes de l'histoire ».
Professeur B
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 10
Le professeur a distribué des photocopies où il y a un extrait représentatif du livre pour
chacun des protagonistes : Létro, les jumeaux, monsieur Marcel, son neveu Benoît, papa, son
frère l'oncle Miltos, et maman.
Les élèves savent que leur cours de grec sera enregistré, ils l'ont accepté sans problème.
Certains sont même très excités !
Professeur
1. -Alors, on y va, je ne crois pas que
vous ayez le trac ?
2. -On va parler des protagonistes.. .
3. -Oui, ça enregistre, parle-t-on d'abord
de Létro ? Quel est son vrai prénom ?
4. -Aimait-elle le prénom Elefthéria ?
Elèves
-Non, non, ça va.
-Ca enregistre maintenant ?
-a Elefthéria )) (un élève lit).
-Non.
-Elle ne l'aimait pas.
--
5. -Pourquoi ne l'aimait-elle pas ?
-Ses fières se moquaient d'elle.
-Ils l'appelaient (( Liberté ou mort ». (un élèvc
lit)
6. -Très bien ! Pourquoi Létro avait
comme prénom « Elefthéria )) ?
7. -Elefthérios Vénizélos, un ancien
homme politique grec. Létro, avait des
frères ?
-Son papa croyait ...
-. . . qu'elle serait un garçon.. .
-. . . et il voulait l'appeler comme Elefthérios
Vénizélos.
-Qui est ce type ? (la question est posée en
tkançais)
-Oui.
-Deux, Noulis ...
-.. .et Sakis.
8. -Bien, ces deux-là se moquaient-ils
d'elle ?
.Oui, oui ils lui disaient «Liberté ou mort
;lorieuse »(un élève lit).

aptisés, quels sont leurs vrais
prénoms ? -« So. .. crate, Socrate et ...
-. . . Zénon »( les élèves lisent).
10. -On va voir monsieur Marcel. Qui est
monsieur Marcel ? D'où venait-il ?
-*France.
-De France.
11. -De France, bon alors, et que faisait-il
en Grèce ?
1
12. -(Celui-ci) Les enfants l'aimaient-ils ? (
13. -Mais pourquoi ?
14. -Parce qu'il était gentil, d'accord, mais
ça ne me dit rien à moi ce « gentil D.
Pourquoi l'aimaient-ils, peutêtre.
. .Aline
-Ca lui plaisait.
-11 aimait et il y habitait depuis plusieur
années.
-Oui (plusieurs élèves à la fois).
-Parce qu'il était gentil.
-Parce qu'il faisait le ménage ?
-. . .et qu'il était plus gentil que papa. . .
15. -Pourquoi, était-il plus gentil que leur
papa ?
16. -Plutôt que « gentil » pouvons nous le
dire « différent » ?
17. -Pour quelle raison les enfants
aimaient-ils monsieur Marcel ? Moi
personnellement je ne l'aime pas du
tout!
18. -Bien, j 'aimerais beaucoup que vous
fassiez ceci : à partir de maintenant
essayer de vous mettre dans la peau
des protagonistes. J'aimerais que vous
sentiez comme les enfants. On va
fermer les yeux et on va imaginer que
nous sommes les enfants du livre.
Peut-on le faire ?
-Quoi différent ?
.Quand papa grondait ses enfants « monsieur
Varcel allait en bas voir et il disait ... » (un
$lève lit)
. . . .ne grondez pas les enfants, ils vont s'en
zpercevoir par eux-mêmes
.. ..il ne faut pas gronder les enfants
Ils l'aimaient beaucoup parce que.. ., parce
lue.. . ils n'aiment pas qu'on les gronde.

-. . .et il leur a préparé.. .
-. . . « du poisson à la béchamel au four.. . ))
-« ... clans des coquilles qu 'il a amené de chez
lui » (les élèves lisent).
19. -Bien, alors, il leur a préparé di
poisson à la béchamel. Ce plat est-i
grec ?
20. (Le professeur a un air étonné) -Di
poisson à la béchamel au four? Ji
n'en ai jamais goûté. En avez-vou;
goûté en Grèce ?
-Non (tous ensemble).
21. -Faites attention, alors, est-ce quc
monsieur Marcel faisait penser aur
hommes que les enfants côtoyaient ?
22. -Ca veut dire, ressemblait-il à lem
papa ?
23. -Est-ce que leur papa leur a jamais
préparé du poisson à la béchamel au
four ?
24. -Est-ce qu'ils l'ont jamais mangé du
poisson à la béchamel au four ?
25. -11 était différent d'un grec, bien, oui.
Est-ce ça qui a finalement
impressionné les enfants ?
26. (le professeur reprend le mot mal
prononcé) -. . .spécialement.. .
27. -Regarde, qu'ont dit Sakis et Noulis ?
-Non (hésitation).
-11 était différent d'un grec.
-Non, pas spécial.. .. (il hésite sur la
3rononciation du mot)
-Non, pas spécialement.
.« Dégoûtant » (l'élève lit)
.. . .oui, mais ils mangeaient quelque chose de
iifférent.
.. . .et ils connaîtraient un autre plat.
28. -Très bien, le différent, alors, c'est ce
qui nous impressionne.. .
29. -Très bien, nous restons au différent.
Le différent, alors, peu importe si l'on
est enfant ou adulte c'est celui qui

noÜs donne une bonne ou un(
mauvaise impression, n'est-ce pas ?
30. -Je veux que nous insistions sur 1:
dernière phrase de la manlan. Lisons.
la.
-«monsieur Marcel est Français, n'as-tl
jamais vu ton papa faire quelque chose dan,
la maison ? » (un élève lit).
3 1. -. . . « n 'as-tu jamais vu ton papa fairt
quelque chose dans la maison ? » Qu<
constate-t-on dans la phrase dr
maman ? Est-ce qu'il y a ic:
« différence » ?
32. -Et vous, quand vous entendez 12
phrase de maman, est-ce que vous
constatez que maman trouve
sympathique monsieur Marcel ou
non ?
-Oui, oui.
-...il y en a.
33. -Pour quelle raison, le trouve-t-elle
sympathique ?
-11 pourrait l'aider . . .
-... il voulait lui donner des cours de
kançais.. .
34. -Vous dites, que c'est uniquement
pour cela que maman trouve
sympathique Marcel ? Peut-être cette
petite voix de maman, cette phrase
n'est-elle pas une petite voix, mais un
appel ? Peut-être est-ce un cri, je
dirai. . .
35. -. . .peut-être est-ce une exaspération,
savez-vous que veut dire le mot
exaspération ?
36. -...quand on n'en peut plus. Ici, donc,
maman en disant une simple petite
phrase pousse un cri ! Elle fait sortir
quoi, alors ?
37. -Elle fait sortir son insatisfaction. Son
mécontentement, pourquoi ?
,Quand on ne peut pas.. .
.. . .quand on n'en peut plus !
... elle fait sortir quoi ?
Sortir, d'où ?
Elle est une femme au foyer.
Elle fait tout toute seule et . . .
. . .son mari ne l'aide pas.

38. -Oui, mais ne restons pas que là, c'e5
toute sa vie qu'elle n'aime pa
beaucoup, n'est-ce pas ?
-Oui, elle n'aime pas beaucoup sa vie.
-Elle ne supporte pas de tout faire.
-Et les autres. . .
39. -Mais, est-ce uniquement les tâche
ménagères ? Est-ce qu'elle a faj
quelque chose pour elle pendant toute
ces années ?
40. -Ca veut dire qu'elle est une fernml
qui reste à la maison, qui fait 1,
cuisine, qui lave, qui nettoie, qui élèv~
les enfants et qui pour elle-même nc
fait absolument rien !
-Elle achète des vêtements pour les enfants.
-. . .et pour elle, elle n'achète pas.
41. -Bien, passons au neveu de monsieu
Marcel. Qui est le neveu de m
Marcel ?
42. -D'où venait-il ?
43. -Qu'a-t-il amené avec lui ?
44. -«Il n 'était jamais en colère » et elle
ne l'a jamais vu triste.. .
-Benoît. (ils cherchent des informations su
Benoît)
-C'était le neveu de monsieur Marcel qui
habitait avec lui. . .
-*France.
-De France.
-Le « Bon point » (un élève lit)
- «il leur a appris un tas de choses » (LU
$lève lit)
.Il était joyeux.
.. ..sauf le jour où les Allemands ont arrêté se:
~arents.
46. -Est arrivé quand, ça ?
47. -A la 2ème guerre mondiale. Avonsnous
quelque chose d'autre à dire de
cet enfant ?
.A la guerre.
Il était différent des autres enfants,
De Noulis et de Soc ... rate.. .
Des jumeaux.

48. -Ah, tu dis qu'il était, lui aussi
différent, eh ? Pourquoi ?
49. -Est-ce que je peux te demande
quelque chose ?
50. -C'était un petit Français. Dites-mo
pourquoi il n'était jamais triste'
Avez- vous vu un enfant qui n'es
jamais triste ?
5 1. -Quand était-t-il triste ?
-Parce qu'il n'était jamais ni triste ni el
colère.. .
-...c'était un petit Français.
-Eh, il ne se mettait pas en colère.
-Quand les Allemands ont arrêté ses parents.
52. -C'est grave ça, n'est-ce pas ?
53. -Alors, ne pouvait-il pas être triste e
se mettre en colère pour un petit rier
comme nous tous ?
-Oui.
- Très grave.
-Peut être parce qu'il n'avait pas de fière.
54. -Pourquoi ceux qui nbnt pas de frère
ne se mettent-ils pas en colère, et nt
sont-ils pas tristes ?
55. -Oui, toi, Aline tu ne te mets pas er
colère, tu n'es pas triste parfois ?
56. -Toi, Georges ?
.. . .ils ne se disputent pas.
Si. (en grec la réponse est (< oui »)
Si. (en grec la réponse est (( oui »)
57. -Et moi aussi, je me mets facilement
en colère, il se peut que je me mette en
colère pour une petite chose.. ., mais
Benoît ne se met pas en colère.
Voyons-nous ici encore une
différence, hein ?
58. -Passons au papa. Quel était son
travail ?
59. -Est-ce que quelqu'un peut me le
décrire ?
Oui.
Il était «fonctionnaive à la Poste D (un élève
it).
Il était différent de l'oncle Miltos.. .
60. -Oui, mais pour dire qu'il était
différent de l'oncle Miltos, il faut
d'abord avoir parlé de l'oncle Miltos

et puisque nous en parlerons ensuitc
de l'oncle Miltos, passons d'abord ai
papa. Alors.. .
61. -Oui.
62. -Ca veut dire qu'il ne les aimait pas ?
-11 était sévère.
-11 dit que les filles ne devaient pas aller i
l'école mais qu'elles.. .
-Elles devaient être « maîtresse de maison ))
-Tandis que les garçons, Noulis et Saki:
devaient travailler à l'école.
-Parce que c'étaient des garçons.
-11 ne s'intéressait pas à ses enfants.
-11 les aimait.
- Mais il disait : «je ne vais pas payer les
études de mes enfants » (un élève lit)
63. -Mais pouvait-il payer les études de:
trois enfants ? Il travaillait à la Poste e
à l'époque les femmes ne travaillaien
pas.
64. -Ne faisons pas de papa le méchant dc
l'histoire, parce qu'il n'est pas
méchant. Pourquoi comprenez-vou:
qu'il n'aime pas ses enfants ?
-Il n'avait pas de temps pour s'occuper de ses
enfants. . .
-11 ne veut pas que Létro fasse des études.
-Parce que c' est une fille. . .
-. . .mais elle veut apprendre.
-Au contraire des garçons qui s'ennuient.
65. -Oui, mais n'oublions pas qu':
l'époque les filles se mariaient e.
étaient ménagères. C'est ainsi qu'il ;
été éduqué cet homme.
-Oui, mais il pouvait la laisser lire (bouquiner)
-. . .puisqu'elle le voulait.
-*Et aussi (il pouvait) l'aider, il n'avait pas
*un temps (elle se corrige toute seule) un peu
de temps ?
67. -Lui, il pensait que les filles devaieni
être maîtresse de maison.
-11 n'était pas assez riche pour payer les
&tudes de ses enfants.
-Ce n'était pas uniquement qu'il ne voulait
pas.. .
-...peut être qu'il ne pouvait pas.
-Létro devrait rester à la maison et devenir
maîtresse de maison
-Et les garçons faire des études.

68. -Voyons, que dit-on ensuite de papa
Que dit Létro que papa n'a jamai
prononcé ?
69. -Oui, et quoi encore ?
-« . . jamais il ne m'appellerait mon petii
cœur.. . » (un élève lit)
-« ... et il ne m 'enverrait jamais des bises avec
la main)). (un élève lit)
70. -Oui, parce qu'il est si différent dc
l'oncle Miltos. Mais moi je ne peu:
pas croire que ce papa-là n'aimait pai
ses enfants. Le croyez-vous ?
7 1. -Mais maintenant voyons ; les papa!
disent-ils facilement « mon peti
cœur » et «je t'aime beaucoup » ?
72. -Ah ! le tien l'exprime ? Commen
l'exprime-t-il ?
-Le mien ne m'a pas dit mon petit cœur.
-Le mien non plus.
-Le mien le montre. (il l'exprime)
-Il essaie de me faire plaisir, il me fait de:
:adeaux, il veut que je ne sois pas triste.
73. -Bien. Mais il ne t'a pas dit «mon
petit cœur D.
74. -Toi, te l'a-t-il dit ? ?
75. -Très bien. Est-il sévère ton papa ?
76. -Peux-tu dire qu'il est comme le papa
de Létro ?
77. -Le tien ? Lui ressemble-t-il un peu ?
78. -Ca veut dire qu'il fait la loi dans la
maison ?
79. -Oui, mais il t'exprime son amour.
80. -Puisque papa vous aime et que vous
le savez pourquoi dites-vous qu'il ne
vous a jamais dit « mon petit cœur D
ou «je t 'aime beaucoup », traduisonsle,
analysons-le afin d'en trouver la
raison.
Non.
Oui, il est sévère.
Oui.
Oui.
11 n'est pas comme le papa de Létro, il veut
U'O~ fasse des études.. .

81. -D'accord, ne t'en fais pas. Moi, el
tout cas, je crois que le papa de Létrc
aime beauc.oup ses enfants. . .
82. -Oui, mais alors pourquoi ne leu
disent-ils pas « mon petit cœur »? Le
êtres humains n'ont-ils pas besoii
d'entendre de petites voix ?
-Tous les papas aiment leurs enfants.
-Oui, ils en ont besoin.
-Oui, oui.
83. -C'est donc quoi qui retient papa pou
qu'il ne l'ai pas dit ? Il était sévère
fort. Qu'est-ce l'empêchait d'exprime
avec de petits mots ce qu'i
ressentait ?
84. -Parce que les enfants pensaient quc
c'est une faiblesse. Bien des homme!
croient que c'est une faiblesse de dire
je t'aime très fort. Parce qu'ils sc
disent que ; puisque je suis fort, sévèrc
comment dire je t'aime à mes enfants
il faut qu'il y ait une distance. Ex
revanche l'oncle Miltos, que faisait-il
comment était-il ?
85. -11 dit : « . . . Il ne ressemblait en rien i
mon papa ». Pouvons-nous imagine]
comment était le papa de Létro T
Comment l'imaginez-vous, grand ?
86. -Est-ce qu'il avait une moustache ?
87. -Est-ce qu'il avait des cheveux ?
88. -Sa voix était comment ?
-«Notre oncle Miltos était si gentil et il ne
~rondait jamais ni nous ni ses enfants. Il ne
ressemblait en rien à mon papa » (un élève
lit).
-«Il était grand avec des cheveux noir
coiffés vers 1 'arrière
noustache fine comme peinte. Il aimm
5eaucoup danser » (un élève lit)
.Non, moyen. . .
.... un peu enveloppé.. .
,Non, sans moustache et.. .
.. . .sans cheveux. . .
Peut être qu'il n'avait pas de cheveux (er
igolant)
Grosse. (sans hésitation !)
89. -Alors, nous avons fabriqué un
homme de taille moyenne, un peu
enveloppé, avec une grosse voix et

quand il rentre à la maison règne 1
silence, qu'une feuille ne bouge pa!
comme on dit en Grèc.e, n'est-ce pas
En revanche l'oncle Miltos.. .
90. -. . .soigné, ses cheveux et le restt
comme s'il était devant moi, il sera:
bien habillé, il aimerait sortir.. .
91. -Oui, très bien. Ici je constate un air d
sympathie de la part de Létro enver
l'oncle Miltos.
-11 dansait. . .
-. . .il était gentil, rires.. .
-11 ne grondait pas du tout ses enfants !
-Bien sûr !
-11 est sympa, lui. (la phrase est en français)
92. -Et j7imagine que tous les autre
enfants l'aimaient.
93. -Passons à la petite maman, la vieillc
maman ! ! !
94. -Quel âge a maman ?
95. -Trente deux ans, âgée, on dit, mai:
« qu 'est-ce qu'elle pourrai
apprendre ? » En fait, une personne di
trente deux ans peut-elle encort
apprendre quelque chose ? Qu'est-ct
que vous en dites ?
96. -C'est vrai, pourquoi ?
-Oui, oui.
.Elle n'est pas vieille.
,Trente deux ans.
Uniquement par les magazines !
Parce que les mamans lisent des magazines.
97. -Les gens peuvent toujours apprendre
quelque chose, même s'ils om
soixante dix ans, même s'ils son1
vieux, ils peuvent apprendre de?
choses.
98. -Benoît, qui est Benoît ?
99. -Que fait-il apprendre à maman ?
Oui, ma maman a des élèves adultes.
Benoît. . .
Le neveu de monsieur Marcel.
Rollers (en français), comment dit-on ?
Du patin à roulettes.
100. -Dites-moi les enfants, qu'estce
que vous en dites ? Maintenant
papa sait que sa femme est en train

d'apprendre du patin à roulettes ?
101. -Pourqiioi, que dirait-il
Imaginons la réaction de papa qu
apprend que sa femme de trente deu:
ans, âgée ! ! !, fait du patin à roulettes.
102. -Ah, oui ? Mais ce que nou
voulons maintenant c'est imaginer ci
que papa dirait s'il voyait sa femme el
train d'apprendre du patin à roulette,
avec Benoît.
-- -
-Non !!! (Tous ensemble en rigolant)
-Moi aussi je veux apprendre à ma maman
parce que je fais des rollers et elle m'a di1
qu'elle voulait apprendre.
-Que les femmes ne sont pas là pou
s'amuser.. .
-. . .mais pour faire le ménage.
-Papa est sérieux et il pense que maman es
âgée.
-Ce n'est pas de son âge de faire *de patins i
roulettes avec les enfants.
103. -Qu'en dis-tu, toi ? Serait-il er
colère ?
-Oui, parce qu'il se peut qu'il ait laissc
narnan faire le ménage à Ia maison et.. .
-.. .qu'elle apprenait du patins à roulettes.
.Parce que papa pense que les femmes
ioivent rester à la maison.. .
,...faire la cuisine, une femme âgée qui fait
lu patin à roulettes.. .
Mais elle n'est pas vieille à trente deux ans.
105. -Même sa fille Létro dit qu'elle
est âgée. Mais voyons elle dit : « le
chignon de maman a été défait et ses
cheveux lui arrivaient jusqu'à la
taille B je veux qu'on le voie, voire
l'image : maman avait ses cheveux
attachés, un chignon, savez-vous de
quoi s'agit-il ?
Oui. (surtout les filles montrent comment
'est un chignon)
106. -Le chignon n'est pas une
coiffure simple, le chignon représente
à cette période le conservatisme, cette
chose dans laquelle nous sommes
enfermés comme dans une boîte de

conserve, et nous ne pouvons pas fair
ce que l'on veut. C'est la coiffure qu
les femmes de cette période avaieni
Qu'est-ce que ça représente 1
chignon, qu'est-ce que ça représent
les cheveux défaits ? Uniquement qu
j'ai détaché mes cheveux ou bien qu
je me libère de quelque chose ? E
quand les cheveux de maman ont-il
été détachés ?
107. -Oui, quand elle a fait du patii
à roulettes ! Par conséquent, les patin
à roulettes ne sont pas seulement ui
jeu que maman joue, c'est quo
d'autre ?
-Quand elle a fait du patin à roulettes avec
Benoît.
-Ce n'est pas du ménage.. .
108. -Non, c'est peut être un chemir
pour qu'elle sorte d'où on l'a mise ?
109; -Un chemin vers quoi ?
110. -Oui, bravo, c'est ça e.
immédiatement dans les yeux de Létrc
que devient maman avec les cheveux
détachés ?
111. -Oui, est-elle âgée ?
112. -Bravo, comme une élève de
lycée !
113. -Maman n'est pas âgée, parce
qu'à trente deux ans tu n'es pas âgée.
En chignon, avec son air sérieux elle
passait pour une femme âgée. Mais
quand maman a trouvé la petite porte,
parce que pour toutes les personnes il
y a des portes qu'on ouvrent et nous
échappons, hors de la vie méchante
que nous vivons, nous ouvrons alors la
petite porte, c'est l'espoir. Les patins à
roulettes étaient quoi pour maman ?
-Un chemin ?
-Vers la liberté !
.Elle devient belle !
... et jeune !
.Non.
Elle est comme une élève de lycée.
Elle n'a pas de chignon.
Elle fait du patin.. .
La liberté.
114. -C'était la oien née. elle a

ouvert, elle est sortie dehors e
immédiatement nous avons ici 1;
transformation.
115. -Veux-tu que nous er
parlions ? Nous allons nous faire ma
un peu parce que.. .
-Oui, mais ensuite papa ne l'a pas vu ?
-Parce que papa est sévère.
-11 est coincé.
116. -Vous avez raison, j'ai beai
essayer de le faire passer pou]
quelqu'un de plus gentil. Nous voyon.
qu'à un certain moment mamar
change elle devient comme une élèvt
de lycée. « En fait qu 'est-ce qu 'ellt
était belle ! Elle riait, elle riait avec 16
tête penchée en arrière.. . D. Pourquoi
dit-on ça deux fois ?
-Parce qu'elle riait beaucoup, beaucoup !
-Elle était heureuse !
117. -Est-ce une nouvelle SI
importante que maman rie ?
118. -Très bien.
-Eh, oui.
-Elle fait tout le temps le ménage.
-Et maintenant elle est sortie faire une chosi
joyeuse.
-Elle était heureuse de faire du patin i
roulettes.
C'était comme si elle était libre.
-Elle est sortie de la vie méchante et elle s'es1
-éjouie.
-Elle ne s'est jamais amusée autant de sa vie.
.Parce qu'elle a savouré ce qu'elle a fait.
119. -Très bien.
imaginer le rire de maman ? Quel type
de rire est ? Un rire modéré ou bien un
rire, d'où, toute son âme
s'échapperait ? Un rire comme un
ruisseau ?
120. -Maman s'est sentie comme
une petite fille, elle s'est sentie libre et
qu'est-ce qui lui a fait ça ? Un simple
jeu que Benoît lui a appris. Pourquoi
ses enfants ne lui ont jamais appris un
jeu ?
Comme une rivière.
Ils ne savaient pas qu'elle voulait jouer.
Ils l'ont considérée âgée avec le chimon.

-Ils ne savaient pas qu'elle est jeune et belle.
-C'était leur maman.
-Ils ne pouvaient pas savoir.. .
121. -Bravo. Voyons pourquo
Benoît lui apprend du patin i
roulettes ?
122. -Oui, qu'étaient les parents dt
Benoît ?
123. -Peut être ressemblaient-ils 1
monsieur Marcel qui faisait le ménagc
et la cuisine ?
-Peut être qu'il jouait avec ses parents.
-En France.
-11 faisait du patin.. .
-Des Français.
-Ils faisaient la cuisine.
-. . .et le ménage.
-Et peut être du patin à roulettes avec Benoît.
124. -Très bien. C'est pour ça que
Benoît veut apprendre du patin C
roulettes à maman. Pour lui elle n'es1
pas âgée. Parce que Benoît.. .
-Benoît est différent.
-11 est Français.
-11 a été éduqué différemment.
-Moi, mon papa est Français il me dit N mon
xeur » et il n'est pas sévère.
125. -Ah ! C'est ça, Benoît es1
Français. Nous avons donc des
protagonistes Grecs et Français. Sontils
différents ou pas ?
-Oui.
-Ils sont un peu différents.
126. -Sont-ils complètement
différents ? Il n'y a pas des choses qui
les rapprochent ces hommes ?
127. -Les protagonistes de l'histoire
sont Grecs et Français qui ont des
ressemblances et de différences.
Monsieur Marcel et papa se
ressemblent-ils ?
.Je ne comprends pas.
.Pas du tout.
,Mais monsieur Marcel ressemble à l'oncle
vIiltos.

128. -Bravo. M. Marcel est Français
et ...
129. -Oui, celui-ci, et l'oncle Miltos
est Grec.
C'est celui qui fait du poisson à la béchamel
m four.
-Mais il n'est pas comme papa.
-11 est Grec mais pas comme papa.
130. -Alors monsieur Marcel et
papa n'ont aucune mais aucune
ressemblance, ils sont comme le jour
et la nuit.. . Ca sonne, nous avons fini
pour aujourd'hui.

Traduction de l'observation B2, faite sur le texte : «Monsieur Marcel ».
Professeur : B
Elèves : 10
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Professeur
1. -Alors, nous avons lu le texte sur
monsieur Marcel, ça parle de quoi.. . ?
- ...
Elèves
2. -. . .ça parle de l'endroit où habitaient
les enfants. Voyons voir, où
habitaient-ils les enfants ?
3. -Ils habitaient à Marousi, près de.. . ?
4. -Bien, en face de la gare (du train).
Comment était leur maison ? Dis-nous
Yorgos. . .
5. -Oui, à deux étages, que veut dire « à
deux étages )) ?
6. -Qui sait que veut dire à deux étages ?
7. -Oui, une maison à deux planchers ou
à deux étages. (le professeur dessine
au tableau une maison à deux étages et
il montre à ses élèves ; un étage, deux
étages).
8. -Bien, alors, où habitaient-ils ?
9. -Et en haut (au premier), qui y
habitait ?
-A Marousi.
-Ah, oui.. . (une élève cherche dans le texte oi
se trouve la réponse à la question posée)
-En face de. . .
- . . .de la gare (du train).
-A deux étages ? (l'élève hésite un peu)
-Je ne' sais pas.
-A deux étages.
-. . .deux planchers ?
-Un plancher et . . .un autre.
-En bas.. .
-. . .étage.
-Monsieur Marcel.
-Marcel. (sans article)
-(le) Marcel. (avec l'article)
10. -La maison de monsieur Marcel estelle
petite ?
1 1. -II a une grande maison, bravo,
monsieur Marcel.
-Et il est tout seul ! (pour lui tout seul)

12. -Ah, il était tout seul ! Et pourquoi, i
avait une aussi grande maison, le!
enfants ?
13. -Pourquoi non ?
14. -Qui attendait-il ?
15. -Où était-elle, sa femme ?
16. -Pourquoi était-elle allée en France 1s
femme de monsieur Marcel ? Elle
n'aimait pas la Grèce ? (la Grèce ne
lui plaisait pas ?)
17. -Ah, ils se sont séparés. Ca veut dire:
elle aimait la Grèce mais elle n'aimaii
pas Marcel.
18. -Voyons voir ce que le texte dit. Qui
veut lire pour que l'on puisse
comprendre ce qu'il s'est passé avec la
femme de Marcel ?
-Ca l'arrangeait.
-Elle était belle. (la maison)
-Non.
-Parce qu'il attendait.
-Sa femme.
-En France.
-Ils se sont séparés.
-Je ne sais pas.
[Les élèves cherchent dans le texte, un élève
lit) -« qu 'est-ce que monsieur Marcelpouvait-
'1 bien faire d'une maison aussi grande, plus
~rande que la nôtre, de quatre pièces
misqu 'il y vivait tout seul ? »
19. -Oui, oui, et que répond maman ?
20. -Faites attention, c'est, dit-elle : « c'est
un homme qui a toujours l'espoir D. Et
Létro ajoute : « Elle avait raison,
puisqu 'il avait l'espoir d'apprendre le
français aux jumeaux ! D Maintenant,
certes, vous me direz ; pourquoi une
grande maison te donne le droit à
l'espoir, est-ce qu'elle te le donne ?
Quand on dit : j 'espère, qu'entendt'on
?
.«Monsieur Marcel est un homme qui a
'oujours 1 'espoir)) (un élève lit)
Nous attendons.
. . .quelque chose.
21. -Nous attendons que quelque chose
arrive, que quelque chose se réalise.
Qu'attendait monsieur Marcel ?

-
-Que sa femme rentre.(le retour de sa femme
22. -Oui, qu'elle.. .
23. -Oui, comment dit-il ?
24. -11 dit quelque chose en plus.
-. . .est partie.
-. . . « qu 'elle étaitpartie » (un élève lit)
- ...
25. -« ...qu'elle était partie depuis de: Y
années en France ». Faites attention, i 1
nous dit qu'ils se sont séparés, n'est-ci
pas ? Parce que si elle était partie er 1
voyage, elle serait rentrée, n'est-cc
pas ?
26. -Par conséquent, être partie, veut dirc
qu'elle a quitté monsieur Marcel
Létro dit qu'elle était.. .
27. -Oui, bravo, Létro était bébé et lez >
jumeaux ?
-« ils n 'étaient pas encore nés ... D
-«si bien que nous n'avions jamais connz
(( ma Geneviève » » (un élève lit)
28. -Quand monsieur Marcel parlait de sa
femme comment. ..
29. -11 disait, ma Geneviève ! (le
professeur a mis l'article féminin.) Et
Létro se demande comment peut-on
dire « ma » pour quelqu'un qui nous a
laissé et qui est parti. Faites attention à
ceci, ça me plaît beaucoup. Quand on
dit « ma », qu'est-ce qu'on entend ?
30. -Oui, que c'est la nôtre, mais on le dit
pour les objets.. .
31. -Oui, je le dis de temps à autre : ma
Nefeli, dis-moi. Qu'est-ce que
j'entends, que Nefeli est à moi ? Les
amoureux le disent aussi : mon amour,
ils ne disent pas : amour, tout court, ils
disent mon amour.. .
1
-Ma Geneviève. (sans article)
.. . .nous.
C'est à nous.( C'est la nôtre)
- Que c'est avec nous.
C'est plus.. .
32. -On dit : mon amour, mon cœur, mon
âme, tout ça quand nous voulons

exprimer notre amour, et que se passt
t-il les enfants ? Nous avons (nou
mettons) à la fin (dans la constructio
grecque) «mon ». 11 n'y a aucu
problème quand l'autre est avec noui
nous disons «mon », mais quan
l'autre est parti, qu'il nous a quitté, 1
femme de monsieur Marcel est parti
mais lui dit encore, « ma » ! Ca j
voudrais que vous me l'expliquiez, j
ne le comprend pas du tout. Commer
peux-tu croire que quelqu'un e:
encore (( mon )) (tu peux dire encor
(( mon )) pour lui) puisqu'il t'a quitté.
-Parce que tu crois qu'il est encore à toi.
-Parce qu'on l'aime beaucoup.
-...il l'aime beaucoup (« 1' » c'est unc
femme)
33. -Oui, Marcel aimait beaucoup s
femme, quand on aime beaucoup ça
passe (s'en va) ? Il y a des personne
qui nous marquent, elles entrent ei
nous en profondeur, elles prennent un1
petite chaise elles s'assoient là dans LU
coin de notre cœur et elles restent là ;
jamais pour nous. Geneviève 1';
quitté, elle est partie.. .
-Mais lui il l'aimait.. .
.Marcel aimait la.. .
.. . . « sa )) Geneviève.
34. -Marcel l'aimait mais il se peut qut
Geneviève ne l'aimait pas.. .
35. -Bravo, ça me plaît beaucoup ce que t~
dis, peu importe que Geneviève nc
l'aime pas, lui il l'aime beaucoup, cc
que Geneviève ressentait c'était sor
affaire, pour lui c'était (( sa >
Geneviève !
.Eh, s'il l'aimait lui. . .
Ce n'est pas grave.. .
Peu importe que Geneviève n'aime pas
viarcel. . .
Mais ce n'est pas « sa )) Marcel.
Non ! ! ! « son ».
Ce n'est pas (( son )) Marcel.
Parce qu'elle ne l'aime pas.
Elle est partie en France.
-Avant plusieurs années. (il aurait du dire il
a plusieurs années)
Dommage !
Il est seul dans la grande maison.

36. -Bravo les enfants !! Voyons voir dc
quoi ça parle ensuite : (( S14r le bz@e
de sa salle à manger, il y avait ll
photo de leur mariage. Lui, gram
avec des moustaches en guidon dt
bicyclette, comme la photo était er
noir et blanc, on ne pouvait pas savoi,
de quelle couleur était son visage
mais probablement roux commi
maintenant, et ses moustaches vousse:
aussi. La mariée, à cOté de lui étai
petite, elle lui arrivait à peine 6
l'épaule et elle avait des yem
minuscules comme une petite souris
(( Dire qu'il y avait tant de femmes qu,
auraient bien voulu être avec lui >
disait maman, (mais lui, rien, il avai, t
toujours l'espoir que K sa Geneviève ), b
reviendrait un jour D. A partir de 121
description que comprenons-nous ?
Comment est Geneviève ?
37. -C'est ça que t'as compris ?
38. -Alors, est-ce que Geneviève était
belle ?
39. -C'est important qu'elle soit belle ou
pas ?
40. -Très bien, pour Marcel elle était belle,
n'est-ce pas ? Geneviève est en
France, elle est partie, elle est
probablement avec quelqu'un d'autre,
Marcel habite à.. . ,
-Etait-elle belle ?
-Non.
-Elle était petite avec.. .
- . . .avec des yeux minuscules.
-. . .comme une petite souris.
-Non.
-Mais elle lui plaisait.
-Non.
-Pas du tout.
-Grèce.
-A Ma. . .roui
41. -11 habite en Grèce, il est célibataire, et
il y a tant de femmes qui auraient
voulu . . .
-« Dire qu'il y avait tant de femmes qui
zuraient bien voulu être avec lui D (un élève
1 .it).
42. -Marcel, s'intéresse à elles ?
L

-11 attend.
-11 lui reste son amour.
-11 lui reste l'image de Geneviève.. .
-... « sa »
-11 aime « sa )) Geneviève.
43. -C'est difficile, alors pour Marce
d'aimer une autre femme plus quc
« sa » Geneviève. Ca comment 1i
trouvez-vous, vous le comprenez ?
44. -. . .ce que fait Marcel ?
45. -Mais c'est quoi qui fait que Marcel 2
de l'espoir? Les enfants ce quc
monsieur Marcel fait est difficile el
rare.
46. -Alors, l'amour qu'il a pour
Geneviève, ne lui permet pas de
l'oublier et il fait qu'il garde espoir.
Son amour était très grand. De son
côté Létro se demande : c Cornmen2
peut-on garder l'espoir toute une vie !
Moi, j 'aurais pu espérer deux jours ou
trois, peut-être même une semaine au
pire.. . )) faites attention à la différence
de la pensée de Létro et de celle de
monsieur Marcel.
-Non.
-C'est difficile.
-Geneviève ne l'aime plus.
-Elle est partie.
-11 attend en vain.
-11 doit recommencer.. .
-. . .sa vie.
-Ce n'est pas juste.
-D'accord, elle est partie, c'est fini.. .
-Ils sont séparés.
-11 peut aimer une autre.
-Son amour ?
Létro se marierait avec quelqu'un d'autre.
Mais c'est un peu difficile.
47. -Qu'est-ce qui est difficile ?
48. -Pourquoi c'est difficile ?
De se séparer et de se marier
Encore.
Si elle revient qu'est-ce que tu feras ?
Tu n'aimes plus.
Elle est, peut-être, partie parce qu'elle
.'aimait pas la Grèce ?
49. -Je ne crois pas, probablement qu'elle

n'aimait plus. . .
-
50. -Oui, enchaînons. Alors, monsiew
Marcel, qu'est-ce qu'il fait commc
travail ?
51. -11 avait quelle sorte de relation avec
les enfants ?
52. -11 n'était pas, alors, sévère, monsieur
Marcel, il aimait beaucoup les enfants
et il les soutenait. Qu'est-ce qu'il
faisait quand il entendait crier ?
53. -Vous le comprenez ça ? Qu'est-ce
que ça veut dire « former ma
personnalité )) ?
-11 était professeur de franqais.
-«Il nous aimait beaucoup et nous aussi, nous
l'aimions bien ».
-« Et il ne voulait que l'on nous gronde »
(les élèves lisent)
-« Quand nous nous faisions gronder et qui '1
entendait crier, il descendait et il disait ( i
maman et à papa : 6 Ce sont des enfants
Laissez-les former leur personnalité )) D. (UI 1
61ève lit )
-Il les soutenait. (il prenait partie pour eux)
-11 voulait qu'ils soient libres.
-Qu'ils trouvent seuls comment faire.
54. -Il pouvait comprendre que la bêtise
des enfants n'était pas méchante mais
créative. 11 se peut que l'enfant en
cherchant fasse des bêtises et ensuite il
s'en rend compte tout seul. Qu'est-ce
que vous croyez, les parents des
enfants étaient d'accord avec cette
idée ?
55. -Ah, monsieur Marcel ne ressemble
pas à papa ! Comment dit-on dans le
texte ?
,Non.
Ils grondaient les enfants.
Ils criaient.
Papa était très sévère.
c C'est pour cette raison, et pour beaucoup
l'autres, que jaimais monsieur Marcel. Je
~ouvais parler avec lui d'un tas de choses,
je
)) (un
n 'osais
élève lit)
même
56. -Voilà, DaDa, Y-a-t-il des choses que

vous n'osez pas demander à votr
papa ?
-Eh, oui.
-Avec maman c'est relativement plus . . .
-. . .facile.
57. -C'est quoi ce qui fait que papa n~
peut pas parler avec les enfants ?
-Les enfants avaient peur de lui.
-Ils avaient peur de se faire gronder.
-11 était sévère.
-11 criait.
58. -Papa disait que les enfants devraien
uniquement écouter et non pas pose
de questions. Etes-vous d'accord ?
-Non.
-Les enfants doivent poser des questions.
-Qu'ils apprennent.
-Et que les grands (adultes) écoutent.
59. -Oui, les enfants doivent poser dei
questions que les grands écoutent et . .
-. . .qu'ils y répondent.
60. -Très bien, monsieur Marcel écoutai
et ...
61. -Oui, il avait des idées différentes, un€
autre mentalité que papa, il était plu:
proche des enfants. Chacun d'entre
eux avait sa manière à lui. Et vous.
lequel vous préférez ?
62. -Oui, mais même Létro, qui l'aimai1
beaucoup parfois elle ne pouvait pas
du tout comprendre monsieur Marcel.
Quand il insistait pour donner des
cours de français à maman. C'est mal
que maman apprenne le français ?
63. -Qu'est-ce que Marcel voulait faire
amrendre à maman au'il aimait bien ?
-. . .répondait.
-11 était Français.
-11 n'était pas sévère.
-11 était doux. (souple)
-11 était différent de papa.
.Marcel.
,Parce que tu n'as pas peur.
,Tu demandes normalement.
Non.
Ma maman a quarante ans et prend des cours
t'italien.
Ce n'est pas mal.
"Faire amrendre le francais.

64. -Uniquement, lui donner des cours di
français ? Ou bien il voulait aussi lu
montrer autre chose ? (le professeu:
fait semblant d'être endormi)
-Oui.
-11 voulait la réveiller.
65. -Pourquoi, maman dormait-elle ?
-Non.
-Elle faisait tout le temps le ménage.
66. -Maman dormait, et quand on di
« dormait D on veut dire que son espri
donnait, elle ne s'occupait que d~
ménage, elle faisait la cuisine, 12
vaisselle, la lessive et elle n'écoutai1
que papa, et monsieur Marcel voulaii
la pousser à trouver un centre d'intérêi
dans sa vie.
-Et Benoît voulait lui.. .
-. . .faire apprendre du patins à roulettes.
-Oui, comme Benoît.
67. -Oui, bravo les enfants. Quel étai!
l'avis de papa quant aux cours de
fiançais ?
68. -Qu'est-ce que nous en déduisons par
les paroles de papa? Il veut que sa
femme trouve un centre d'intérêt dans
sa vie, il comprend pourquoi Marcel
veut lui donner des cours de français ?
69. -Pourquoi, vous croyez, qu'il ne
comprend pas ?
70. -Ah, tu dis que papa ne peut pas
réfléchir comme Marcel, il ne
comprend pas que l'esprit de sa
femme s'endort.
71. -Ah, tu penses à ce qu'il avait dit à
Létro, comme quoi les filles ne
doivent pas faire des études.. .
-11 ne voulait pas.
-11 rigolait.
-« Qu 'est-ce que tu dis là, Marcel, à son âge,
une femme mûre, commencer à apprendre lt
?-a, ba ? » (un élève lit)
,Non.
.Pas du tout.
,Il ne comprend pas.
Parce qu'il ne peut pas réfléchir.
Papa n'est pas comme Marcel.
Les femmes sont (faites) pour la maison.
Pourquoi donner des cours de français à
naman ?

-Ce n'est pas utile.
-11 est différent de Marcel.
72. -11 n'aime pas maman ?
73. -Pourquoi ces deux hommes sont s
différents ?
74. -C'est ça qui fait leur différence ?
75. -Etre de pays différents fait qu'il!
regardent autrement les choses, lei
enfants, les femmes. . .
76. -Létro est une fillette qui airnt
beaucoup monsieur Marcel, avec qu.
des deux, est-elle en accord ?
77. -Avec papa ? Mais elle n'ose lui
adresser aucune question, et il 12
gronde, elle et les jumeaux ?
78. -Comment ça a été dit dans le texte ?
79. -Voilà, même Létro comprend la
réaction de son papa.. .
-Il l'aime.
-Mais autrement (de manière différente).
-Non pas comme Marcel (aimait) s;
Geneviève.
-Moins.
-De façon différente.
-L'un est Grec, et l'autre Français.
-Papa est Grec.
-Marcel est Français.
-Oui.
-D'autres idées.
-. . .et mente.. .lit&
-Oui.
-Très différemment.
-Beaucoup
.Avec papa.
.Oui.
,Avec papa.
.Maman est très âgée.
« Il avait raison. Maman était âgée, trenteleux
ans, qu'aurait-elle pu apprendre de
dus ? )) (un élève lit)
Létro est petite. Cjeune)
Elle ne peut pas co'mprendre que sa maman
(intéressantes)
-Maman fait le ménage dans la maison.
80. -Qu'est-ce que Létro pense de
monsieur Marcel ? Pourauoi il veut

donner des cours de français 2
maman ?
8 1. -Létro, a-t-elle raison ?
-Parce qu'il aime le fiançais.
-C'est sa langue.
-« qu'il aurait voulu que tout le monde sur IL
terre, même au Pôle Nord, parle français >
(un élève lit)
-Non.
-Non, monsieur Marcel veut apprendre 2
maman à s'intéresser à autre chose.
-Pas uniquement aux tâches ménagères.
-Qu'elle se libère du ménage.
-Que son esprit se réveille.
82. -Bravo les enfants ! Je suis d'accord,
je pense comme vous. Voyons; si
vous pouviez participer à l'histoire,
devenir des protagonistes, quel serai1
votre avis sur Marcel, sur papa, SUI
maman, sur les enfants ?
-Monsieur Marcel je l'aimerais.
-Moi aussi, je discuterais avec lui en français.
-Moi en grec, pour que j'apprenne.
-Je demanderais des choses que j'ai honte de
Jemander.
83. -Vous le considéreriez, alors, comme
un des vôtres.
84. -Vous croyez que papa est méchant et
qu'il n'aime pas maman et les
enfants ?
-Oui, il est bon (gentil) et.. .
-11 n'est pas sévère et distant.
-De papa j 'aurais un peu peur.
-11 est très brutal.
Non, mais il est sévère.
.Et sauvage.
.Il aime les enfants mais il ne comprend pas.
.Il gronde, il crie, il ne dit pas «mon petit
:œur ».
85. -T'as raison, Létro nous dit son regret
depuis le début de l'histoire. Est-ce
important qu'une personne soit
tendre ?
.Oui, parce que tu comprends ce qu'elle
ressent.
-Tu n'as pas peur, tu sais.
-Les enfants savent que monsieur Marcel les
aime.
-Parce qu'il montre son amour.

86. -Ca ne vous pose aucun problème le
fait qu'il soit étranger ?
-Etranger ?
-11 est Français.
-Comme nous.
-11 parle en grec.
-11 aime les enfants.
87. -Ah, il est Français comme vous ! S'il
était Allemand, Anglais, ou bien
Albanais ?
-S'il était gentil ?
-S'il aimait les enfants ?
88. -Peu importe quel qu'il soit, ça ne
vous dérangerait pas pourvu qu'il soi1
gentil et qu'il aime les enfants.
89. -Ah, vous comprenez mieux parce
qu'il est Français, mais il parle en
grec. Il vit en Grèce depuis des années
et il parle grec.
90. -Parmi les personnages de l'histoire
lequel vous sentez plus proche de
vous, auquel vous auriez confiance,
qui serait votre ami? Qui vous
fréquenteriez, avec qui vous pouniez
jouer, avec papa ?
-Oui.
-Comme monsieur Marcel.
-C'est mieux qu'il soit Français.
-Nous comprenons mieux.
-11 est plus proche de nous.
-Il est comme nous.
-Non ! ! ! (plusieurs élèves ensemble)
-Jamais !
-Avec les fières.
-Avec les jumeaux.
-Avec Benoît. (les élèves ont déjà fait la
connaissance de Benoît par le biais du texte
précédent consacré aux protagonistes de
l'histoire)
91. -Benoît, vous ne le considérez pas non
plus comme étranger ?
-Non.
-C'est un petit Français. (l'élève emploie le
mot yahhci~l qui est un diminutif qui désigne
le petit Français)
-Nous serions amis avec un petit Français.
-Et les jumeaux, des petits Grecs. (l'élève dit
&hhTpXkla le diminutif qui désigne les petits
Grecs)

92. -Avec qui d'autre joueriez-vous ?
93. -Bien, et avec l'autre monsieur, cet
autre monsieur.. .
94. -11 a un cœur d'or l'oncle Miltos,
n' est-ce pas ?
95. -Des parfums, du gel dans ses petits
cheveux. . .
-*Monsieur Marcel. (sans article)
-Ah, l'oncle.
-L'oncle Miltos.
-Oui, oui.
-Oui, oui.
-« . . .il aimait beaucoup danse7 )> (un élève li.
la phrase de la photocopie précédente)
l
96. -Bon danseur, bon ami. L'oncle Miltos
est Grec, ça ne vous dérange pas ?
97. -Alors, l'unique personne qui vous
reste en travers de la gorge c'est qui ?
-Non.
-11 est gentil.
-C'est un type bien.
-Papa ! ! (plusieurs élèves ensemble)
99. -Ah, maman ne pouvait pas, pourquoi
elle ne peut pas ? Parce qu'elle avait
papa, maman fait ce qu'elle veut ?
-Maman, nous aurions voulu mais. . .
-. . .elle fait le ménage.
-Elle était occupée.
-Elle ne pouvait pas.
-Non.
-Elle fait ce que papa veut.
100. -Alors, dans cette histoire il y a
des personnages qui ne sont pas
libres ? Lesquels sont ceux pour
lesquels vous ne ressentez pas qu'ils
sont libres ?
101. -Les enfants trouvent des
issues de secours, n'est-ce pas ?
-Maman.
-Les enfants.
-Oui.
-Ils jouent.
-Ils peuvent compter sur monsieur Marcel.
102. -Oui, et qui d'autre n'est pas
libre ?
103. -Bravo. et ~ a aussi. ~ a Mais

pourquoi papa n'est-il pas libre ?
-Parce qu'il prend tout au sérieux.
-11 est sévère.
-11 travaille à la Poste.
-Papa n'est pas libre parce qu'il travaille.
104. -C'est pour ça qu'il n'est pas
libre, parce qu'il travaille ?
-Non.
-Parce qu'il prend tout au sérieux.
105. -Alors, le personnage le plus
familier, celui que vous considérez
comme le plus proche de vous c'est
lequel ?
106. -Bien, nous enchaînerons la
prochaine fois.
-Benoît.
-Les frères.
-Les jumeaux.
-Monsieur Marcel.
-. ..et Létro.
-Pour moi aussi Létro.
-Pour moi monsieur Marcel.

Traduction de l'observation B3, faite sur le texte : Benoît, le neveu de monsieur Marcel
Professeur B
Elèves : 10
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Professeur
1. -Voyons le nouveau personnage qu
1 entre dans notre histoire. Qu'attenden
1 les enfants avec impatience ?
2. -L'impatience ? Les enfant
attendaient tranquillement dans leu
chambre ?
Elèves
-Qu'est-ce que ça veut dire ?
-Tranquillement les jumeaux ?
-Non, «Nous étions restés penchés, tous le:
trois, au bord de la véranda.. . » (un élève lit)
3. -Ah, ils n'attendaient pa
tranquillement dans leur chambre mai!
penchés au bord de la véranda parc<
qu'ils étaient impatients de faire 1i
connaissance de.. .
-Benoît .
-Benoît, comment il est ainsi ?
4. -Qui, l'enfant ?
5. -Qu'est qui vous paraît si bizarre, c'es
un prénom fiançais écrit en grec.
-Non, le prénom.
-Benoîtttttttt...(les élèves se moquent de
l'écriture de prénom Benoît en grec:
Mnsvouci)
-Marcel, n'est pas si drôle.
-. . .différent.
-11 ressemble beaucoup.
-C'est pareil, en revanche Benoît.. .
- . . .Geneviève aussi est "autre (différent)
6. -Vous avez raison, ça peut vou.
paraître drôle mais ils s'écrivent ains;
en grec. Alors, nous en étions où ? Le:
enfants attendent Benoît penchés sui
le bord de la véranda.. .
-C'est le neveu de Marcel.
-C'est un Français.
-Non, un petit Français.
7. -Comment le savez-vous ?
-Nous l'avons fait.
-Quand il apprend du patins à roulettes à
maman. . .
-Au premier texte.

8. -Bien, d'accord. Benoît est arrivé, ;
quoi ils pensent les enfants avant dc
faire sa connaissance ? A la place dei
enfants à quoi vous penseriez '
Comment attendent-ils ? Ils l'auraien
imaginé d'une certaine manière, n'est
ce pas ?
-Sympathique comme monsieur Marcel.
-Oui, sympa.
-Ils connaissent l'oncle.
-A peu près comme son oncle.
9. -D'accord, les enfants imaginent qui
Benoît ressemble à monsieur Marcel
Alors, ils ont une imagi
(représentation) positive ou négativt
de lui ?
-Positive.
-Les enfants aiment Marcel.
-11 est proche d'eux.
-11 ne gronde pas.
-Il les aime.
10. -Bien, ils ont alors, une image trèi
positive de Benoît, parce qu'ils croieni
qu'il ressemble à son oncle. Voyons
voir ce qui se passe quand ils le
voient ? Comment il leur paraît ? 1:
leur plaît ? (ils l'aiment ?)
-Probablement pas.
-11 ressemble à une fille.
-11 a de cheveux longs.
-11 est un peu bizarre.
11. -11 ne leur plaît pas parce qu'il est un
peu bizarre, il n'est pas comme ils
l'avaient imaginé. Comment il leur a
dit bonjour ?
-11 leur a tendu la main.
-Comme les grands. (les adultes)
13. -Ah, comme les grandes personnes et
ça leur a paru bizarre. Qu'est-ce que
Noulis a dit ? Il est content que Benoît
leur ait dit bonjour d'une façon
officielle ?
-Non.
-Du tout.
.Il ne l'aime pas du tout.
-« ... il donna un coup de pied dans la grille
TOUT la fermev. Il ne me plaît pas. Il fait le
nonsieur. Tu as vu comme il nous a tendu la

main ? D (un élève lit)
14. -Pourquoi vous rigolez ?
15. -Noulis, l'un des jumeaux bégaie, il ni
peut pas prononcer le (( s D, et quand i
parle ça paraît drôle. Qu'est-ce qu'i
dirait s'il pouvait prononcer le c s )) ?
-11 ne prononce pas le N s ».
-C'est drôle.
-« Il ne me plaît pas. Il fait le monsieuv. Tu a5 1
vu comme il nous a tendu la main D. (dans la
phrase grecque son problème de
prononciation se voit beaucoup plus)
1
16. -Bravo, alors, qu'est-ce qui se passe
avec Benoît ?
17. -Vous dîtes, alors, qu'il ne leur plaîi
pas parce qu'il fait le monsieur, il fait
quelque chose qu'il n'est pas. Ef
Benoît comment se sent-il ? Il se
trouve avec trois enfants inconnus qui
le dévisagent et il ne comprend rien.
Benoît, parle-t-il en grec ?
18. -Benoît ne parle pas grec, il est arrivé
en Grèce parce que ses parents.. . '
19. -Bravo, nous sommes en été 1940, en
Europe la guerre a déjà éclaté, la
deuxième guerre mondiale, les
Allemands ont occupé la France mais
ils ne sont pas encore arrivés en Grèce.
Les parents de Benoît l'ont envoyé
s'installer avec son oncle Marcel à
Athènes en sécurité, le petit
bonhomme se trouve alors dans un
pays étranger, et il a en face trois
enfants qu'il ne connaît pas et il ne
comprend pas un mot. Comment se
sent-il ?
-11 ne leur plaît pas parce qu'il
monsieur.
-11 fait semblant d'être gentil.
-Non.
-11 ne dit pas. (dans le texte)
-Je ne sais pas.
-Létro a parlé en fiançais.
.Les Allemands ont arrêté ses parents.
A-t-il peur ?
Bizarrement.
Tout est étrange.
Il a peur.
fait 1

20. -Oui, oui, il a probablement peur, et i
est mal à l'aise, heureusement qui
Létro lui dit la bienvenue en fiançais
Peut être que ça l'aidera de se senti]
plus à l'aise, eh, qu'est-ce que vous er
pensez ?
-Oui, parce qu'il comprend.
-Il se peut que monsieur
(traduit) ce qu'ils disent.
Marcel
lui dise
-Et quant aux enfants, qu'ils sont gentils etc.
21. -Sûrement que son oncle l'aurai1
préparé, il lui a déjà parlé de Létro el
des jumeaux. Il lui a dit que Létro es1
en train d'apprendre le français et que
les jumeaux font des bêtises, et il lui
expliquera de quoi ils parlent, mais ce
n'est pas très facile pour Benoît.. .
-Du tout, quand tu ne comprends pas.. .
-C'est très difficile.
-T'as peur parce que tu ne sais pas de quoi il:
~arlent.
-11 ne comprend rien.
-Mais qu'est-ce qu'il peut faire ?
-Il se sentira bien avec les enfants dans peu de
:emps.
3
22. -Vous dîtes, alors que dans peu de
temps il ira mieux, il fera
connaissance avec les enfants, il
n'aura pas peur, ça ne lui paraîtra pas
étranger
(l'entourage,
l'environnement) et peut être que peu
à peu, il commencera à apprendre le
grec.
23. -Voilà, alors que le petit Français a
réussi à s'intégrer, il commence peu à
peu à apprendre et à communiquer,
tandis que les jumeaux. . .
,Oui, le voilà : (( ... il apprenait chaque jour
yuelque chose )) (un élève lit)
Il a appris, sinon. . .
. . .ça été très difficile.
Ils demandent à Létro.
G Qu 'est-ce qu 'il a dit ? )) (un élève lit)
Les jumeaux ne sont pas en France.
24. -D'après toi, les jumeaux
n'apprennent pas le fiançais parce
qu'ils n'en ont pas besoin ?
Oui, ils n'en ont pas besoin.
S'ils habitaient en France peut être.. .
...p eut être ils parleraient.

25. -Obligatoirement ! Pourquoi, il!
n'auraient pas pu faire autrement ? C:
veut dire qu'il y a une explication pou:
que les jumeaux n'apprennent pas lt
français ? Ne sont-ils pas faignants ?
-Ils le sont.
-Mais ils habitent en Grèce.
-Ils auraient appris s'ils habitaient en France.
26. -Et pourquoi Létro essaie d'apprendre
puisqu'elle vit en Grèce aussi ?
-Elle a peur de devenir ménagère
-Elle aime apprendre.
-Elle est bonne élève.
-Elle aime le fiançais.
-Elle aime monsieur Marcel.
27. -D'accord, je vois que vous avez
réponse à tout. Les jumeaux son1
faignants mais s'ils vivaient en France
ils seraient obligés d'apprendre à
parler français comme Benoît. Létro, à
son tour, apprend le fiançais pour
toutes ces raisons que vous dites et qui
sont valables. Je suis d'accord. A vrai
dire, remuons Pe couteau dans la plaie,
et vous ; pourquoi prenez-vous des
cours de grec ?
-Mon père est Grec et nous allons en Grèce en
96.
-Nous aussi, pour que je parle avec mes
:ousins.
-La famille de ma maman est Grecque.
.Mes parents sont Frangais mais nous avons
me maison en Grèce et nous y allons des fois.
.Mon père adore la langue grecque, il dit que
;ans elle nous ne serons pas civilisés.
.Probablement que je ferais mes études dans
me université grecque.
,Ma maman n'a pas appris le grec quand elle
:tait jeune et elle ne veut pas que je fasse la
nême chose.
28. -D'accord, maintenant je comprends
mieux pourquoi vous trouvez des
excuses pour les jumeaux et que vous
compatissez avec Benoît et Létro.
Chacun a ses propres raisons.. .
Oui.
Ses propres raisons. . .

-Chacun (des raisons) *diffé.. .
29. -...différentes, des raisoris différentes
D'accord. Alors, Benoît, apprenai.
quelque chose tous les jours, des mots
des expressions pour qu'i:
communique avec les enfants, 12
maman, pour qu'il ne se sente pas mir
à l'écart, mis à part.. .
30. -Pour qu'il ne se sente pas étranger.
Mais il était étranger, il était Français:
et il est venu en Grèce sans qu'il parle
la langue, sans qu'il connaisse des
gens, des habitudes. Eh, qu'est-ce que
vous en dites ?
31. -Tu nous dis qu'à part son aspeci
physique, qui était différent et qui a
tapé tout de suite dans l'œil des
enfants, et le français, Benoît est un
garçon, un enfant comme les jumeaux
et Létro, et il a les mêmes besoins et
les mêmes désirs qu'eux !
32. -De jouer, de se faire des amis, d'être
aimé, de se sentir protégé, d'avoir des
signes de tendresse, surtout ça
puisqu'il est loin de ses parents, n'estce
pas ?
-. . .étranger.
.Pour jouer avec les enfants.
.Pour comprendre ce qui se passe.
.Mais il était un enfant.
.Un garçon.
Un petit Français mais un enfant.
,A part les cheveux et le fiançais il était un
mfant .
*De joué.. .
De se faire des amis.. .
Oui.
11 est tout seul.
Il a Marcel.
.Il est gentil et il 1'. . .
.. . .aime.
33. -Oui, mais est-ce suffisant que seule
ton oncle t'aimes ?
34. -11 veut alors s'approcher des autres,
des jumeaux, de Létro, de maman,
qu'est-ce qu'il dit à maman dont sont
jaloux les.. . ?
,Et les autres.
.*« gentil maman )) (un élève lit)

35. -D'accord, qu'est-ce qu'il veut dire ?
36. -Bien, pourquoi il ne l'appelle pas pa
son prénom ?
-Gentille maman.
-Que la maman est gentille.
-Comme elle est gentille !
-Les enfants disent tout le temps « maman ».
-11 entend les enfants.
-11 fait comme les enfants.
37. -Ah, il entend les enfants qui appellen
leur maman et il le répète lui aussi. E
« gentil », pourquoi dit-il « genti
maman », où il l'a appris ?
-Ce n'est pas difficile.
-Gen-til. (un élève épèle le mot gentil pou.
prouver au professeur sa simplicité apparente)
-Il l'a entendu.
-Quelqu'un a dit « gentil » et . . .
38. -Quelqu'un a dit « gentil » et Benoît 2
compris et il le dit à maman
Intelligent (futé) le petit Français. Eh,
qu'est-ce que vous en dites ?
-Eh, oui.
-11 parle un peu.
-11 essaie.
-Létro l'aide beaucoup.
39.-Létro l'aide beaucoup. Alors:
comment, qu'est-ce qu'elle fait ?
-Elle explique.
-Elle traduit.
-Elle parle en français.
-. . .français à Benoît et en grec aux jumeaux.
40. -Sûrement, ça aide beaucoup tout le
monde, mais c'est fatigant pour Létro,
n'est-ce pas ?
41. -Heureusement alors qu'il y a Létro
qui parle français et qu'elle construit
un pont entre Benoît et les autres ?
N'est-ce pas, ne fait-elle pas un pont
de communication qui relie (met en
re1ation)le petit Français et les Grecs ?
-Eh, oui.
-Beaucoup.
-Les jumeaux demandent : « Qu 'est-ce qu 'il a
iit ?» (un élève lit)
.Ils ne comprennent rien.
-Ils ne parlent pas en fiançais.
,Oui. et les iumeaux en sont ialoux.

42. -Vous dites que c'est pour ça qu'ils er
sont jaloux, parce que leur sax
s'occupe beaucoup du petit Français ?
43. -Vous ne croyez pas que c'est un pei:
exagéré que les jumeaux soieni
jaloux ?
44. -Ah, j'ai compris, comme « ma »
Geneviève. Alors c'est la maman.. .
-Oui.
-Et pour maman aussi.
-Benoît dit « gentil maman D. (l'élève répèti
la phrase du texte)
-Parce qu'il appelle G maman )) leur maman i
eux.
-Ce n'est pas a sa )) maman.
-Sa maman est en France.
-Ce sont des enfants.
-Des petits. . .
-Eh, ils sont un peu jaloux.
-C'est a leur ».
-Oui, oui, c'est ma maman, (l'élève se corrige
tout seul) leur maman.
-La G leur D ! (plusieurs élèves à la fois)
45. -Bravo, « leur » maman, et « leur »
sœur, « leur )) Létro, et le petit
Français est arrivé de France et il
appelle « leur » maman « maman », et
« leur D sœur s'occupe tout le temps
de lui, elle lui traduit.. .Eh, ce n'est
pas très facile à avaler ça, qu'est-ce
que vous en dites ?
.Non.
Ce n'est pas facile.
46. -Le petit Français est arrivé et tous
font attention à lui, (( les étrangers sont
venus pour prendre la place de ceux
que l'on connaît)) vous le
comprenez ? Nous disons ça quand un
étranger arrive, il entre dans notre vie
et prend beaucoup d'espace. Les
étrangers sont venus et ils font
expulser les nôtres.
:st arrivé.
.Mais Benoît ne prend pas beaucoup de place.
41s en sont jaloux sans raison.
.Ils ne sont pas en danger.

47. -Vous avez raison, je suis d'accord
Les jumeaux ne risquent pas de perdri
leurs privilèges, l'amour de maman e
de Létro à cause de Benoît, mais il
sont jeunes et ils en sont jaloux.
48. -Ah, voilà une bonne idée, si l'enfan
qui est anivé était une fille il se peu
que Létro en soit jalouse, tu n'as pa!
tort. Qu'est-ce que vous en dites ?
49. -Voyons voir ce qui s'est passé, la vit
des enfants a-t-elle changé aprèr
l'arrivée de Benoît ?
-En plus, ce sont des garçons.
-Si c'était une fille c'est Létro qui en serai
jalouse.
-Oui.
-Peut être.
-Oui.
-Ils jouaient avec lui.
-11 montrait aux enfants le « Bon Point D.
50. -Qu'est-ce que ce le « Bon Point » ?
51. -11 a raison, c'est ça qu'il dit « une
série de périodiques reliés en un
tome », ça veut dire, plusieurs
magazines de « Bon Point >> reliés.
C'était quel type de magazine ?
52. -Ce magazine était important pour
Benoît ?
-Un livre.
-Non, ce n'est pas un livre.
-Mais il dit : « ... reliés en un tome » (un élèvc
lit)
-« une série des périodiques reliés en ur
tome » (un élève lit)
.Pour enfant.
.Avec des histoires.
.Non, avec des nœuds.
Oui, Beaucoup.
Il l'a amené avec lui de France.
Il lisait tout le temps le « Bon Point ».
Il a appris à faire du patin à roulettes et . . .
. . . des nœuds.
Et les jumeaux en étaient jaloux.
53. -Encore les jumeaux qui en sont
jaloux, d'une part parce qu'il appelle
leur maman.. .
. . . « maman D.
Létro parle tout le temps en français avec
Ienoît.

54. -D'accord, ils sont jaloux, ils sé
disent : le petit Français est venu et i:
fait l'intéressant, il nous vole notre
sœur, ils ne l'aiment pas du tout.. .
-11 sait beaucoup de choses.. .
- . ..du patin à roulettes, des nœuds, des
figures. . .
-Ils sont jaloux parce qu'ils ne savent pas faire
du patin à roulettes et des nœuds. . .
- . . .et (parler) français.
-Non.
-Ils sont des enfants, et ils en sont jaloux.
-Mais ils le trouvent sympathique.
55. -D'où vous le comprenez qu'ils le
trouvent sympathique ?
-Ils jouent avec lui.
-Ils sont allés chez monsieur Richard.
-« ils se sont parlés par signes et Benoît s'es,
retrouvé devant monsieur Richard » (un élèvc
lit)
56. -Bien, ils le prennent avec eux chez
monsieur Richard, s'ils ne le
trouvaient pas sympathique ils
l'auraient laissé tout seul, eh ? Qu'estce
qu'ils font chez monsieur Richard ?
57. -Ils jouent, voyons voir ce qu'il dit?
Et tout-d'abord nous le connaissons ce
monsieur Richard ? Pourquoi personne
ne pose pas la question ? Qui est cet
homme qui apparaît tout d'un coup
dans notre histoire ?
58. -T'as raison, (le texte) ne dit rien sur
lui, je vous en parlerai. Alors Richard
est le père de Vito, la copine de Létro,
et il habite dans une maison à côté de
la leur. Les après midis où les
jumeaux passent par le trou du mur et
qu'ils vont en cachette dans son jardin,
Richard aide Noulis à apprendre à dire
le « s ». Vous vous en souvenez
comment Noulis parlait de Benoît ?
Nous ne savons pas ?
.Qui est-ce ?
.Il ne dit pas. (dans le texte)
« Il ne me plaît pas. Il fait le monsieur ... »(un
Slève lit)
«Tu as vu comment il nous a tendu la
nain ? »(un élève lit, les élèves essaient

d'imiter la prononciation de Noulis qui nc
prononce pas le « s H).
59. -Eh, maintenant il parle bien parce qut
Richard, qui est comédien et pronona
clairement et correctement, lui i
montré quelques exercices pour qu'i
prononce le « s ». Quoi d'autrt
Richard essaie de faire puisque le!
jumeaux ont emmené Benoît avec
eux ?
60. -Oui, il a aidé Noulis à apprendre 1
prononcer le « s » et maintenant il aidc
Benoît à apprendre le grec. C'es
intéressant.. .
6 1. -Voilà, Richard a pensé à tout ça, et au
lieu de parler fiançais avec Benoît ou
lui traduire de quoi les jumeaux
parlent il a décidé de l'aider à
apprendre le grec pour que sa vie en
Grèce soit plus facile et plus
confortable. Benoît, fait quel type
d'erreur ?
62. -Oui, ce n'est pas facile mais avec un
peu d'effort nous pouvons nous
débrouiller mieux, n'est-ce pas ?
Benoît, a-t-il réussi ?
-Il veut que Benoît apprenne le grec.
-« il parlait parfaitement le français » (ur
51ève lit)
-11 aurait pu parler fiançais mais il ne voulaii
?as.
-11 voulait que Benoît apprenne le grec.
-Parce qu'il habitait en Grèce.
-11 devrait apprendre pour parler avec les
mfants.
.Et maman.. .
.Maintenant il habite en Grèce.
((podahakia » « de petits pieds » (un élève
it)
Il ne prononce pas le « r D.
Moi, non plus, je ne le prononce pas bien.
Moi, non plus, et ma grand mère en rit, elle
lit que c'est drôle.
Moi, je ne prononce pas le « x », c'est
mpossible.
Et moi le « 6 », c'est difficile.
Oui, il parlait un peu.
11 faisait des efforts.
Les jumeaux pas du tout !

63. -Dites-moi, comment voyez-vous 1:
situation ? Comment Benoît se
débrouille-t-il dans ce nouve:
environnement ?
64. -11 se débrouille pas mal, alors. Les
enfants l'ont accepté, Létro l'aide, les
jumeaux sont un peu jaloux mais ils
l'emmènent avec eux chez monsieur
Richard, ils commencent à deveni~
copains. Ca pose problème aux enfants
que Benoît soit Français ?
-Bien.
-11 parle peu à peu.
-Il joue avec les enfants.
-Plutôt avec Létro.
-Parce qu'elle parle français.
-11 apprend.
-11 se débrouille bien.
-Non.
-Seulement qu'il ne parle pas (grec).
-Ce n'est pas grave.
-11 apprend.
65. -Allons voir le rôle que les Français
jouent dans notre histoire. Nous
sommes en Grèce.. .
66. -Oui, quand ?
-A Athènes.
-A Marousi.
-L'été.. .de.. .
-...de 1940
-. . .avant la guerre.
.L'été avant la guerre.
67. -Très bien et nous avons à faire à une
famille Grecque typique. Papa est le
leader, il travaille à la Poste. Maman
fait le ménage et tout ce que papa dit,
et trois enfants, Létro et les jumeaux,
Sakis et Noulis. Et là où on commence
à se dire « encore une fois la même
chose », deux Français arrivent et
notre histoire change. Monsieur
Marcel fait la cuisine, et le ménage. Il
attend sa Geneviève et il a envie de
donner des cours des fiançais à tout le
monde. Il laisse les enfants former leur
personnalité et son rieveu Benoît
apprend aux enfants un tas de choses,
du patin à roulettes à maman et il
commence à baragouiner en grec. Ils

se débrouillent pas mal les Françai,
dans notre histoire, n'est-ce pas ?
-L'histoire change.
-C'est bien.
-On ne s'y attend pas.
-Ca se passe mieux pour eux.
-Et pour nous aussi.
68. -Pour vous aussi ?
-Ca se passe mieux pour nous aussi.
-C'est une histoire intelligente.
-Tu ne t'attends pas.
-C'est une sur.. .
69. -Grâce à qui ?
70. -Aux Français.
-*Les Français.
-Oui, aux Français.
-Les Grecs ne sont pas mal non plus.
-A part papa.
-C'est un peu hors jeu.. .
-C'est bien comme histoire.
-J'aime bien les personnages.
-Ils ne sont pas ch.. .
-Ils sont sympathiques.
-Intéressants.
71. -Vous avez tout dit. Nous
continuerons au prochain cours.
-

Traduction de l'observation B4, faite sur le texte : « Evdromon »
Professeur B
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 10
Le professeur a distribué des photocopies dans lesquelles il y a un extrait du livre qui parle,
de façon ludique et dédramatisée, de l'incident qui a déclenché la 2""" guerre mondiale en
Grèce'.
Professeur
-Nous venons de lire le texte et je
voudrais que vous me disiez s'il y 2
quelque chose qui vous 2
impressionné.
-Quand vous entendez le moi
~zi@opov, je l'écris au tableau, je veux
que vous me disiez quelles images
vous viennent à l'esprit.
Elèves
-Je ne sais pas qu'est-ce que ça veut diri
~6Gpo ~OV. (evdromon)
-Mais nous ne comprenons pas ce que ça veu
dire.
-Je ne comprends rien.
-Moi, non plus.
-Vous ne comprenez pas ce que veut
dire le mot ~SGpopov, ces enfants-là
comprenaient-ils ? (les enfants dans le
texte)
-Non. Voyons si nous pouvons le
trouver. Qu'est-ce qu'on appelle
~6Gpopov dans le texte ?
-Qu'est-ce qu'on appelle ~zidpopov ?
Qui est écrit dans le journal, lisez.
-Non.
-Non plus.
-Et ils sont Grecs, eux !
-«Le ~BGpopoi v
élève lit).
Elli a été tovpillé ... » (un
-11 va (correspond) alors à Elli, c'est
quoi Elli ?
-Oui c'est un bateau, lequel.. ., qu'estce
qui se passait ?
-11 a coulé.
- ... Tinos
-11 a coulé à Tinos.
8. -Est-ce qu'il a coulé tout seul ?

9. -Les Italiens l'ont fait couler justt
avant que la guerre commence er
Grèce. EhGpopov alors c'est un mo
qui a paru drôle aux enfants. Est-ci
que je me trompe ?
10. -Voyons quand vous entendez le mo
~6Gpopov qu'est-ce qui ce passe
Dites-moi. Qu'est-ce qui vous vient h
l'esprit ?
1 1. -Qu'est-ce que cela vous rappelle c
Lisez à haute voix.
12. -Reconnaissez-vous des mots dans
rhSpopov ?
13. -Bravo, EU et Gpopo~. Quand on dit
que ce bateau est ~hGpopov qu'est-ce
que vous pensez que ça peut être?
Peut-il avoir des ailes ?
14. -Georges dit qu'il est grand. Toi
Catherine ?
15. -Toi Néféli ?
16. -Le EU est-ce bon ou mauvais, quand
le met-on devant un mot ?
17. -Dites-moi des mots avec EU devant.
18. -Bravo, très bien, doucement pour que
je les écrive au tableau. Le petit mot
EU veut dire : bien, bon, beau, facile
à.. .. Alors maintenant que nous
savons, qu'est-ce que ça veut dire EU
parlez-moi du fameux ~zidpopov.
.EGGpopov. (evdromon)
,Oui, EU (ef)
,...et Fpopo~. (dromos)
Qu'il est grand ?
*Peut être est-ce un bateau qui est cornmi
rne route et où vont les avions ?
Peut être vers la route de Tinos ?
Bon. (plusieurs élèves à la fois)
Eu~hptozo. ( joyeux)
Euw~ia. (bonheur)
Elj~oho. (facile)
Euyheta. (gentillesse)
Eu~aptozb. (merci)
Euphxq. (Europe)
Euph. (euro)
:'est un bateau qui a bonne route.
k(Un) bateau rapide. (l'élève n'a pas mis
article)

19. -Bien. Dites-moi, tout ça arrivc
quand à ~ijdpojmv, notre bateai
rapide ?
20. -Comment les enfants ont-ils appri!
que ~6dpopov avait coulé le 15 aoû
1940 ?
2 1. -Bravo. De quel journal, le Monde,
Libération ?
22. -Alors, les enfants ont été touchés pal
le bateau qui a coulé ?
23. -Quel roi ?
24. -Attention ! Sont-ils de vrais rois ?
-L'été avant la guerre.
-En 1940
-Le 15 août.
-Par journal
-Par le j ournal.
-Non, nous sommes en Grèce.
-De « EAEUOEPOV B$pa» (un élève lit le titrl
du journal grec).
-Peut être parce que le roi était là ?
-«Le roi Georges et la reine Olga » (un élèvt
lit).
-Non, des bateaux.
-«Des contre-torpilleurs ... » (un élève lit).
, '
25. (le professeur reprend la phrase afin de
la corriger)-Des contre-torpilleurs.
Dans le texte c'est génitif pluriel. Qui
lira pour que nous le comprenions ?
.« Sur ordre du Président du gouvernement,
5t formée une escadrille constituée par les
:antre-torpilleurs « Roi Georges » et « Reine
31ga » et par trois hydravions qui, de Tinos
lu Pirée, firent escovte aux bateaux à vapeur
ransportant les pèlerins ». (un élève lit)
26. -Avez-vous compris ? 11 ne s'agit pas
de rois, il s'agit des prénoms des
bateaux.. .
27. -C'est exact.. .
28. -Oui, ce sont les avions qui
atterrissent.. .
Des contre-torpilleurs.
Et des hydravions.
- . . .sur la mer.
-Et ils ont quelque choses comme le ski.
29. -Bravo, bravo. Alors, vous, à la place
des enfants qu'auriez-vous senti ?
-Moi je serais triste parce qu'il y avaient des

30. -11 a raison, tu ne savais pas de quoi j
s'agissait, comme les enfants qui n
savaient pas. Les enfants se moquaien
du bateau, le ~I5Gpopov parce qu'ils nt
connaissaient pas le mot. Ce qui les
impressionné était le mot ~6Gpopo.
et ...
gens dedans.
-Moi aussi.
-Mais tu nc savais pas de quoi il s'agissait.
-. . .les contre-torpilleurs et les hydravions.
31. -Oui, comme vous aussi. N'est-cc
pas ?
(les élèves ne répondent pas mais ils sourient)
32.-Cet incident était un inciden
tragique, n'est-ce pas ?
33. -Le ~68popov a sombré et des gen:
sont morts. Mais qu'est-ce qu'ils on
fait les enfants ? De cet inciden
tragique qu'est-ce qu'ils en ont fait ?
34. -Ah, ils l'ont joué comme une pièce de
théâtre. Qu'est-ce qu'ils ont imaginé ?
35.-Et qu'est-ce qu'ils ont fait les
enfants ?
36. -Est-ce qu'un enfant a fait ~BGpopov ?
l'ont joué.
-. . .comme une pièce de théâtre.
-Noulis et Sakis.
Une scène.
Sur le bateau.
Eh.. ., ils jetaient des oreillers.. .
...un peu comme dans la guerre.
-Ils ont joué ~6Gpopov.. .
... quelque chose comme un jeu.
«Noulis faisait le ~BGpopov et Sakis la
orpille » (un élève lit)
37. -La torpille, vous savez qu'est-ce que
c'est, c'est la bombe qui est partie du
sous-marin et elle a frappé le
e6Gpopov. Pour que vous compreniez
l'histoire : un sous-marin italien au
port de Tinos, c'était le jour de la
célébration de la Vierge Marie, et il se
trouvait là un navire de guerre, le
~6Gpopov EUy, pour rendre hommage
à la Vierge Marie de Tinos. Pendant ce

temps un sous-marin italien était sou,
la mer et il a largué une torpille.. .
7
38. -Pour attaquer le navire de guerrt
(( Elli D. II a largué deux torpilles. Un<
a fiappé le bateau, le ~5Gpopov EUy e
elle l'a fait couler, et des gens qu
étaient sur le bateau ont été tués.. .
39. -Des Italiens étaient sur « Elli )) ?
40. -...et ils ont tué des gens qui étaien
dans le port de Tinos, parce qu'unt
torpille est tombée dans le port. Alor:
nous voyons ici que l'incident étai
triste. Mais les enfants qu'est-ce qu'il!
ont fait ?
41. -Ils ont fait une reconstitution.. .
42. -Qu'est-ce qu'elle pourrait pousse1
comme cris ?
43. -Autres cris de terreur ?
44. -Est-ce que Létro pleurait ? Elle criait,
elle était prise de panique. Dites-moi
était-ce une scène qui peut servir pour
une plaisanterie ?
45. -Comment l'ont-ils fait les enfants ?
-Des Italiens ?
-Non.
-Des Grecs.
.Ils en ont fait une plaisanterie.
.Et Létro a fait « la foule des pèlerins » et elle
:ourait dans les bras.. .
.Elle a représenté une mère et en guis1 e
l'enfant elle avait un oreiller.. .
.... elle courait et elle poussait des cris dl e
erreur ! Et Sakis.. .
.Au secours ! ! ! !
Sauvez mon bébé ! ! ! ! !
Ahhhhhh ! ! ! ! !
Mon bébé ! ! ! ! ! ! !
Non.
Eh, ils ont pensé quelque chose à propos de
Sdpopov.. .
Ils ont pris le mot ~SGpopov parce qu'il leur
ilaisait
Ils ne le connaissaient pas et ils ont fabriqué
me scène.
i
46. -Alors crois-tu que le mot ~Sdpopov
leur paraissait drôle et le mot
~SGpopov mis à l'écart tout l'incident,
et d'un incident tragique, le mot qui
leur paraissaient drôle, d'un incident

tragique il l'a transformé ei
plaisanterie ?
47. -Vous, qu'est-ce que vous en dites '
Etes-vous d'accord ?
-Oui. (plusieurs élèves à la fois)
-Moi, je suis d'accord.
48. -Et à moi elle ne me paraît pas ma
l'idée. Ca veut dire que ce qui lei
impressionnait et qui les a poussé à st
moquer de ce moment tragique où de!
gens se sont fait tués était le mo
~6Gpopov, eh ?
-Et les contres-torpilleurs et les hydravions.. .
-Et les navires de guerre avec.. .
-. . .avec le nom du roi.
49. -Je vois que vous aussi vous ête!
impressionnés par les mêmes choses
Alors comment vous semble-t-il le
journal EAEBOEPOV Bepa (La Tribune
Libre) ? Est-ce ainsi qu'ils parlent les
enfants ? Comme ils l'ont rapporté le:
journaux à l'époque ?
-Non, les enfants ne parlent pas.. .
-Non, les enfants parlent différemment.
-Différemment, parce que ces paroles étaieni
des grandes (des adultes).
50. -Ca veut dire que les adultes parlent de
manière différente des petits (les
enfants).
-Les adultes ont des mots différents.. .
5 1. -Vous, si vous lisez un journal grec
vous ne comprenez pas de quoi il
parle ?
.Nous comprenons, mais il y a de mots quf
lous ne comprenons pas.
Certains vieux textes sont écrits er
caûap~6ouoa (langue savante)
52. -Ah, la langue savante! Et le ~Bdpopov
est un mot de la langue savante, et
nous qu'est-ce que nous parlons ?
53. -Bien, si vous étiez à la place des
enfants qu'est-ce que vous auriez fait ?
Auriez-vous fait la reconstitution ?
Comment l'auriez-vous faite ?
En grec.
Normalement.
Démotique.

Voulez-vous que nous la fassions
maintenant, ici ?
-Oui, ça me plaît.
-Pourquoi pas ?
54. -Qui veut faire le ~UGpopov ?
55. -Le eU6popov qui l'a fait, Noulis ?
-. . . (hésitation)
-11 se peut que Dimitri, et Yorgos veuillent.
-Moi, je voudrais faire la mère.. .
56. -Voudrais-tu faire Létro, toi ?
-Où trouverons-nous un oreiller pour fair
l'enfant ?
-Prends ton sac.
(ils s'organisent et ils jouent la scène di
bateau qui coule, ils poussent de cris d
terreur. Yorgos fait le bateau, Dimitri cour
contre lui en faisant la torpille, Néféli sen
son sac dans ses bras, comme si c'était soi
bébé, en appelant au secours et les autre
courent à droite et à gauche désespérés. Ils SI
défoulent grâce à ebdpopov).
57. -Les enfants ont manqué l'occasion de
rentrer sous la protection des contre
torpilleurs et ils s'en fichent que Létro
leur dise (il lit les paroles de Létro du
texte) : «Mais peut-être aussi que
nous serions morts, leur dis-je. Plus
loin, on rapporte qu'il y a eu des
morts dans la foule qui était dans le
port D. Ils se fichaient de ça, eh ?
58. -Là nous passons à un autre domaine.
Quand un incident survient et que
nous sommes loin, nous ne l'avons pas
vécu est-ce que nous le comprenons ?
(Le verbe comprendre veut dire
considérer l'incident dans toute son
ampleur).
-Ils n'avaient pas compris qu'un bateau avai
sombré.
-Et qu'il y a eu des gens tués.
-Nous ne le comprenons pas.
.Moi je le comprends.
59. -Quand es-tu le plus contrarié, quand
t'es là ou quand tu le lis ?
60. -Quand tu ne le vois pas, t'as de la
peine aussi, mais est-ce pareil ?
.Quand t'es là (sur place).
.Moi quand je le vois j'ai de la peine.
,Non.
,Beaucoup moins.

-Quand je le vois il me semble très.. .
- . . .tragique.
61. -Tu le vis à ce moment là. Pa
conséquent alors. . .
62. -Est-ce pareil à la télé comme si t'étai:
1- à ? (comme si ça se passait devant te:
yeux ?)
-Comme quand nous le regardons à la télé
parce que j'ai vu.. .
-Non, mais quand je le regarde à la télé.. .
63. -Alors, qu'est-ce que je veux dire :
Croyez-vous que si Létro était à côti
de la mère avec le bébé dans ses bras
qui poussait des cris de terreur elle
aurait joué ça ?
64. -Est-ce que les enfants auraient joué ça
ou seraient-ils bouleversés ?
-Non. (plusieurs élèves à la fois).
-Ils seraient boule.. .versés. (l'élève reprend la
fin de la phrase de son professeur)
65. -Par conséquent notre éloignement
d'un incident, même s'il s'agit d'un
incident tragique, provoque en nous
une absence de souffrance (due à
l'incident). N'est-ce pas ? Les enfants
ont-ils compris que le ~UGpopov, qui a
été coulé par les Italiens était
l'incident qui ferait arriver la guerre
qui se menait en Europe plus près de
la Grèce ?
66. -Pourquoi ne l'ont-ils pas compris ?
Comment l'ont-ils appris ?
,Non.
,Pas du tout.
,Non, ils ne l'ont pas compris.
Par le journal.
De EAEUBE~OV B$pa (La Tribune Libre)
67. -Ah, il n'y a pas d'image, ça se passe
sur le papier, il n'y a pas de télé à
regarder.
68. -Est-ce que les enfants l'ont imaginé ?
Oui, mais ils l'imaginent.
Non.
69. -Pourquoi ? Est-ce qu'ils sont bêtes les
enfants ? Pourquoi ne l'ont-ils pas
imaginé l'incident tragique, puisque

les enfants sont sensibles, n'est-c
pas ?
70. -Létro, est-elle très jeune ?
71. -Létro va au CM2, en sixième.
72. -C'est une grande fille, elle nl
comprenait pas Létro ?
73. -Alors, pourquoi a-t-elle fait la mèrc
avec l'oreiller comme enfant e
poussait-elle de cris de terreur ?
74. -Ah, c'est une bonne position ça. D'ur
côté ils ont compris que I'incident étai
tragique, il leur a fait de la peine e
afin de surmonter ce qui s'est passi
ils l'ont transformé en plaisanterie
Bien. C'est une position cela aussi
Néféli.
75. -Les enfants ont tendance à jouer avec
les événements qui les impressionnent.
Vous l'avez vous ?
-Parce que, peut-être, ils sont très jeunes et ils
ne l'ont pas compris.
-Elle a quel âge ?
-Elle est dans quelle classe ?
-C'est une grande fille
-Elle comprenait.
-Afin d'oublier ce truc ?
-Pour qu'ils ne fassent pas tragique, pou]
qu'ils oublient le tragique.. .
-. . . qui s'est passé.
.Peut-être parce que les enfants n'avaient pas
:ompris l'histoire.. .
.... et ils croyaient qu'elle était drôle.
.Moi aussi je pense à ça qu'ils n'avaient pas
:ompris
,...et ils jouaient avec ceux qui les
mpressionnaient, le ~UGpopov, les contresorpilleurs.
. .
Et quand ce sont des garçons avec la
yerre . . .
Ils aiment tout ce qui est théâtral.. . mon
Tère.. .
76. -Ils ne pouvaient pas trouver un autre
jeu ?
77. -C'était quoi ce qui les a
impressionné ?
Eh, c'est ça qu'ils ont trouvé.
Le ~UGpopov (evdromon).
78. -Le mot alors, tout le problème était le
mot aui les a ~oussé à fabriauer toute

cette scène drôle.
- . . .la scène.
-Le d6popov7 les contre-torpilleurs.
79. -Létro a eu peur qu'ils ne lui collen
comme surnom le mot ~I5Gpopov
tellement ça les a impressionné
Trouvez comment elle le dit ? -«Le mot leur avait semblé très drôle, j'a,
même eu peur qu'ils ne me le collent avec
l'hématozoaire, mais pour le moment, j j
avais échappé » (un élève lit).
-Regarde ce qu'il dit : « Tu vois ce qu'on c
raté on aurait été escorté par des contretorpilleurs
et des hydravions !» (un élève lit).
80. -Ils n'étaient pas particulièremeni
touchés par le bateau qui a coulé et les
gens qui se sont faits tués. L'unique
chose qui les intéressent c'est le fait de
tomber malade, de ne pas aller à Tinos
et de rater de se faire escorter par les
contre-torpilleurs et les hydravions. Et
à Tinos c'était la pagaille. Il y avait
des morts, des torpilles, la guerre allait
commencer dans peu de temps et les
enfants ont transformé un incident
tragique en jeu. Ils le considèrent
comme un jeu ? Ils étaient censés aller
à Tinos, ils sont tombés malades et ils
l'ont raté. S'ils étaient de grandes
personnes, un adulte s'il le lisait
qu'est-ce qu'il aurait dit ?
-Oh la la ! ! ! Qu'est-ce qui est arrivé ! ! !
8 1. -Est-ce qu'ils auraient dit dommage
nous n'y sommes pas allés ?
82. -Ils diraient heureusement que nous
n'y sommes pas allés.. .
83. -Ils auraient eu de la peine mais ils
auraient dit heureusement que nous
n'étions pas là nous aussi, n'est-ce
pas ? Mais les enfants qu'est-ce qu'ils
ont dit ?
.Non.
.Heureusement que nous n'y sommes pa5
illés !
,Et ils auraient eu de la peine pour les autres
;enS.
*Oh la la ! ! ! Qu'est-ce qu'on a manqué ! ! !
Il ne leur a pas traversé l'esprit qu'ils

84. -Non, pourquoi ?
85. -Les enfants pensent parfois à 1s
mort ?
86. -La mort est-ce près ou loin d'ur
enfant ?
87. -La mort est-ce plus près d'un adulte
ou d'un enfant ?
88. -Tout ce qui est plus près de nous nous
ne le considérons plus? Un adulte
comprend davantage. L'enfant, la
seule chose à laquelle il ne pense pas,
c'est la mort. Nous avons dit qu'ils
sont très loin de l'événement et pour
cela ils ont fabriqué cette situation
drôle et l'autre chose (explication)
c'est que le mot cU8popov a déclenché
l'envie de jouer. Un mot avait le
pouvoir de les amuser.
-Non, pas tout le temps.
-Loin.
-Très loin.
-D'un adulte.
.Oui il avait.
89. -Quand j'étais petit fieune) il m'est
arrivé la même chose qu'à Létro. Nous
étions de petits enfants, moi et Matina,
ma sœur et nous regardions la télé. A
l'époque c'était la junte, c'était la
dictature, il n'y avait pas de
démocratie en Grèce et probablement
il n'y en avait pas chez nous non plus,
parce que on recevait des raclées. Mon
papa regardait des infos et moi avec
ma sœur jouions et nous les
entendions et subitement on a dit le
nom d'un ministre : Gadounas. Le
moment où nous avons entendu par le
présentateur de la télé le mot
gadounas, nous nous sommes mis à
rire. Ce mot nous a semblé
incroyablement drôle et c'était
uniquement le nom de famille d'un
ministre. Nous nous sommes mis à rire
et je me rappelle que maman nous en a
collé une, parce que nous avons

dérangé notre père qui regardait 1
télé. Alors qu'est-ce qui fait qu'un mc
nous donne envie de rire, le son qu
nous entendons, le fait que nous lu
accordons une image ?
90. -Les enfants alors qu'est-ce qu'ils on
fait ?
91. -Et qu'est-ce qu'ils ont fabriqué avec
tout ça ?
92. -Le jeu ?
-11 se peut que nous prenions un mot ordinaire
et que nous le fassions (avoir l'air) drôle.
-Le ~SGpopov, ils n'ont pas compris de quoi il
s'agissait, ça les a impressionné.. .
-Et les contre-torpilleurs et les hydravions qui
avaient le prénom du roi.
-Ils ont fabriqué un jeu.
-Un jeu drôle.
-Alors qu'il était tragique.
-Non, ce qui est arrivé
-. . .avec le bateau.. .
-...et le reste.
93. -Bien, du tragique (à partir d'ur
événement tragique) ils ont fabriquc
un jeu drôle parce que le mo
~SGpopov les a impressionnés, ils nc
le connaissaient pas et l'image qu'il:
ont imaginé avec les contre-torpilleur:
et les hydravions. Est-ce que
quelqu'un parmi eux a compris
qu'après cet événement tragique 1s
guerre commencerait en Grèce ?
94. -Quand ils se sont mis à avoir des
soupçons ?
95. -Pourquoi était-il en colère ?
96. -Comment papa le savait-il ?
97. -Et monsieur Marcel ?
98. -Et qu'est-ce que la BBC annonçait
sur la guerre ?
Par papa
Parce que papa était tout le temps en colère.
((Parce qu'il allait y avoir la guerre. )) (un
:lève lit)
De monsieur Marcel.
Il écoutait la « BBC )) (un élève lit)
-«Des nouvelles effrayantes )) (un élève lit)
99. -Quelles nouvelles effrayantes ?
-Des bombes.

100. -Les bombes tombaient où '
Où se sont passés les raids aériens ?
-« Des raids aéuiens » (un élève lit)
-« Des problèmes dramatiques d,
ravitailler.izent en France » (un élève lit)
-A Londres.
101. -Bien. Qu'est-ce que 1c
problème de ravitaillement? Est-cc
que vous le comprenez ?
102. -En français on di1
« ravitaillement » (le mot est donné er
fiançais), il y avait un problème de
provisions. Où ça ?
103. -De qui d'autre tenons-nous
cette information, vous vous en
souvenez ?
104. -Très bien. Pourquoi est-il venu
en Grèce, Benoît ?
-En France.
-De Benoît.
-Le neveu de monsieur Marcel.
-Le petit Français.
-L'ami Français de jumeaux.
-*Parce qu'il y avait la guerre en France.
105. -N'y a-t-il pas une autre
raison ?
106. -Très bien, pour qu'il ne soit
pas tout seul il est venu en Grèce chez
qui ?
107. -A Londres et en France la
guerre avait commencé tandis qu'en
Grèce.. .
108. -Bien, mais qu'est-ce qui s'est
passé au port de Tinos le 17 Août
1940, le jour de la célébration de la
Vierge Marie ?
-Les Allemands ont arrêté ses parents et il
Stait tout seul.
-Chez monsieur Marcel.
C'est l'oncle de Benoît.
C'est son oncle.
.Il n'y avait pas la guerre.
Le ~6Gpoi.m~ « EUy » a coulé.
Les Italiens ont fait couler le ~68popov
t E?Jy )).
109. -Oui et la guerre a commencé ?

110. -Quand la guerre a-t-el1
commencé en Grèce ? Vous vous el
souvenez quand est-ce la fët
nationale concernant la guerre d
1940 ?
1. -Très bien. La 2ème guerr,
mondiale avait commencé en Europc
et le 28 octobre 1940, elle ;
commencé aussi en Grèce. Mai;
aujourd'hui les jumeaux nous ont fai
rire avec leur jeu.
112. -Oui, ils sont impressionnés pal
les mots du journal et ils ont fabriqur
avec leur imaginaire des images dr
bateaux et de contre-torpilleurs et il!
les ont transfomées en jeu.
-En octobre ?
-Le 28 octobre.
-Ce sont des enfants et ils s'en moquent de 1,
guerre.
-Ils ont fait un jeu.
-Ils ont rigolé.
-Et nous aussi.
-Ils ne sont pas bêtes !
-Ils aiment jouer.
-Cette fois sans Benoît.
-C'est difficile pour Benoît.. .
-.. .oui, parce que les Allemands ont arrêtés
;es parents.
....en France.
113. -Vous avez raison. Ce jeu
aurait fait de la peine à Benoît.
,Ils l'aiment, ils ne veulent pas.. .
,. . .blesser (faire de la peine à) Benoît.
Ils sont des amis
114. -C'est bon les enfants, nous
avons fini.

Traduction de l'observation Al, faite sur le texte : Les protagonistes de l'lzistoire.
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
La professeur a distribué deux pages photocopiées dans lesquelles il y un paragraphe
représentatif du livre concernant chacun des protagonistes : Létro, les jumeaux, monsieur
Marcel, son neveu Benoît, papa, son fière l'oncle Miltos et maman.
Professeur
1. -Quels sont, alors, les protagonistes dt
l'histoire ? Quel est le titre du premie:
paragraphe ?
2. -Que veut dire jumeaux ? (1:
professeur veut savoir si les élèves on
compris le mot ((jumeaux » en grec).
3. -Qui veut lire le 1" paragraphe ?
Elèves
-« Létro et les jumeaux » (un élève lit)
-Les jumeaux. (cette réponse est donnét
directement en fiançais)
(un élève lit sans difficulté)
4. -Dans ce paragraphe quels sont les
personnages avec lesquels nous
faisons connaissance ?
5. -Y-a-t-il quelqu'un (qui s'appelle)
Leftéris ?
6. -Qui est le personnage principal ?
7. -On l'appelle ainsi, Eleftéria ?
8. -On l'appelle Létro, on l'a baptisée
Létro ?
9. -Qui sont-ils, Noulis et Sakis ?
10. -Savons-nous quel rapport ils ont avec
Létro ?
-Non.
-Eleftéria.
-Non, Létro.
-Noulis et Sakis.
-Ils sont les jumeaux (du texte).
-Ce sont ses fières.
11. -Papa voulait que son premier enfant
soit un garçon et c'est pour ça, pour
honorer l'homme politique Eleftérios
VENIZELOS, qu'il a baptisé ainsi son
premier enfant. Ensuite, qu'est-ce
qu'on nous dit sur les jumeaux.
Leftéri, puisque tu as le même prénom
que Létro parle-nous de ses fi-ères.

Noulis et Sakis sont-ils des prénom:
ordinaires ?
-Oui, il dit : « Noulis et Sakis » (un élève lit)
12. -Oui, mais quels sont leurs vrai:
prénoms ?
-« . . s'appelaient en réalité Socrate et Zénon,
parce qu'on leur avait donné les prénoms dt
nos grands-pères ». (un élève lit )
13. -Nous apprenons, donc, que c'est 12
tradition en Grèce de donner au3
enfants les prénoms des grands-père:
et des grands-mères. Les grands-pères
quel type de prénom avaient-ils ? Des
prénoms contemporains ? Socrate
c'est quel type de prénom ?
-Vieux.
-Non, ancien.
14. -Un peu ancien ou très ancien ?
15. -Ca à voir avec l'antiquité. Qui étai1
Socrate ?
-Trop ancien.
-Un philosophe.
16. -Bien, et Zénon, (elle s'adresse à un
élève), Paul, connais-tu ce prénom ?
17. -C'est, aussi, un prénom ancien.
Zénon était, lui aussi, un des
philosophes anciens. Donc, nous
avons les trois enfants qui vivent . . .
-.. .Grèce.
-En Grèce.
18. -Oui, en Grèce, mais quand ?
.En 1940. (La réponse est donnée en français)
19. -To 1940 (la professeur écrit au
tableau la date en grec) en mille neuf
cent quarante. Donc, nous avons à
faire à des enfants qui sont vieux jeu
ou relativement modernes, d'après la
description.. .
20. -Sont-ils très différents de vous ?
21. -A part les trois enfants il y a aussi un
monsieur. . .
NOUS n'en savons pas (rien).
. . .encore.
Monsieur Marcel.
22. -Que nous dit-on de lui, peux-tu nous

lire Hélène ?
23. -Qui est donc monsieur Marcel, e
quelle relation a-t-il avec la famille ?
24. -Et où habite-t-il ?
25. -Entretient-il des relations avec 1:
famille ?
26. -D'où nous en déduisons quoi?
27. -Et, qu'a-t-il préparé pour eux ? Ur
plat grec ?
28. -Ah, un plat français. Et, comment es1
ce plat ?
29. -Qui dit que c'est dégoûtant ?
30. -Tous les trois ?
(Hélène se met à lire le paragraphe concernant
monsieur Marcel)
-11 est Français.
-11 vit en Grèce.
-Au bas étage. (à l'étage du bas)
-Non, au premier étage.
-Oui.
-11 fait la cuisine pour eux.
-«Du poisson à la béchamel au four D (u:
élève lit)
-G Dégoûtant )) (un élève lit)
-Les enfants.
-Les garçons.
-Les jumeaux.
-Sakis et N.. .
-Noulis
31. -Seuls les deux garçons n'aiment pas
le plat. Dans ce texte avec qui d'autre
faisons-nous connaissance ? Nous
avons vu Létro, Noulis, Sakis,
monsieur Marcel, et qui d'autre ?
32. -Maman et papa, comment sont-ils ?
Que comprenons-nous, que dit
maman?
33. -Pourquoi maman dit-elle cette
phrase ?
34. -Est-il désceuvré, ne travaille-il pas ?
35. -Pourquoi est-il paresseux ?
.«Monsieur Marcel est Français, as-tu vu tor;
7apa faire quelque chose dans la maison ? x
:un élève lit)
Parce que papa ne fait rien.
Non.
Il ne fait rien à la maison.
Il est paresseux.
Il est fatigué. . .

-11 est macho ! (le mot macho est d
directement en français)
36. -Est-il macho ? Avec qui maman 1(
compare ?
-Monsieur Marcel.
37. -Monsieur Marcel pourquoi s'occupe,
il des tâches ménagères ? Qu'en pensi
maman ? Pourquoi son mari ne fai.
rien à la maison alors que monsieui
Marcel. . .
-11 n'est pas macho (((macho » est e:
français)
-11 ne travaille pas monsieur Marcel.
38. -Monsieur Marcel est professeur.. .
-. . .de français.
39. -11 enseigne le français en Grèce
Pourquoi, donc, monsieur Marcel faii
la cuisine, et pas son mari ? Que di1
maman ?
-« Monsieur Marcel est Français.. . » (UI
Ylève lit)
40. -Pourquoi maman dit cela, les enfants
ne savaient-ils pas depuis des années
que monsieur Marcel était Français ?
41. -Ah, c'est pour ça, et vous qu'en
pensez-vous ? Les Grecs s'occupent
de leur maison ?
42. -Uniquement les Grecques ? Chez-toi
Hélène qui s'occupe des tâches
ménagères ?
43. -Et ton papa ?
44. -Et ton papa est quoi, Grec ou
Français ?
-Parce que les Français s'occupent de leu:
maison. ..
-.. .et pas les Grecs.
.Non.
Uniquement les femmes.
.Les Grecques.
.Ma maman.
Mon papa fait la cuisine.
Français.
Le mien ne fait rien.
Il n'aime pas.
46. -Ton papa c'est quoi ?
47. -Tu crois que c'est pour le fait qu'il
soit Grec ?
Grec.
Je ne sais pas.

48. -11 faut chercher. Et le tien Delphine ?
49. -Catherine, le tien ?
-Mon père ne s'occupe de rien.
-11 s'en occupe des fois. Il passe l'aspirateur
et il nettoie le four.
-Le mien, quand ma mère fait la cuisine, boi
du pastis, de l'ouzo. (Cette phrase est ditc
directement en français)
50. -Nous parlons en grec. Chez-to
Néféli, qui s'occupe des tâche!
ménagères ?
-Maman. Mon papa fait comme son père qu
ne s'occupait de rien.
5 1. -Ton papa est.. .
52. -Alors, pourquoi les papas nt
s'occupent-ils pas des tâche:
ménagères. Parce qu'ils sont Grecs
parce qu'ils sont Français, ou bier
parce qu'ils sont.. .
-. . .Grec et mon grand-père est Grec.
-Parce qu'ils sont des hommes.
-Mais les Français s'en occupent plus.. .
53. -D'accord, nous verrons ensuite.
(Allons faire) Faisons maintenant 12
connaissance du neveu de monsieur
Marcel. . .
-Benoît. (Les élèves rigolent de l'écriture et
de la prononciation grecque du prénom
Benoît : Mmvoua, un élève lit l'extrait du
texte sur lui)
54. -Cet enfant, quelle relation a-t-il avec
monsieur Marcel ?
C'est son neveu.
55. -Pourquoi est-il venu en Grèce?
Pourquoi a-t-il quitté la France ?
56. -Où sont les parents de Benoît ?
57. -(La professeur reprend la phrase de
l'élève et la corrige) Les Allemands
ont arrêté son papa et sa maman et il
lui reste qui ? Le frère de son papa.. .
-Les "Allemands ont *pris son papa et sa
naman.
.Monsieur Marcel.
58. -. . .qui vivait en Grèce, à Athènes.
Alors ce garçon vient de France et

l'écriture grecque ils ne peuvent pas bien
prononcer le nom du magazine Bon Point)
59. -Vous le connaissez le Bon point ? (LI
professeur prononce en fiançais 1i
nom du magazine)
(Les élèves protestent et ils la font marcher) -
60. -D'accord, alors le Bon Point était LU
magazine destiné aux enfants de cettc
époque-là. Laquelle ?
61. -Quand démarre la guerre contre le:
Allemands. Quel est l'avis des enfant:
pour Benoît ? Plutôt celui de Létro
puisque c'est elle qui présente le5
protagonistes. Comment était-il ce'
enfant ?
-11 n'était jamais en colère.. .
-Et (il n'était) jamais triste.
62. -Alors, le caractère de cet enfant ?
63. (Le professeur traduit le mot joyeux en
grec) -Joyeux, maintenant, dans quel
état est-il ?
64. -Pourquoi se met-il à pleurer puisqu'il
ne se mettait jamais en colère ? Il
n'était jamais triste ?
65.-Ensuite nous allons (faire la
connaissance de) à papa. Nous avons
entendu ce que papa ne fait pas.. .
66. -Oui, mais il faut voir quel type
d'homme est le papa.
67. -Cette fois Létro parle de son papa.
Que dit-elle ? Paul, est-ce que tu
t'attendais à ce qu'il soit comme ça le
papa ?
-Bon.
-Joyeux. (directement en fiançais)
-11 est triste.
-Parce que les Allemands ont.
-. . .avaient arrêté ses parents.
.. . .rien dans la maison.
:un élève se met à lire le paragraphe consacrt
" papa)
Il ne lui dit pas « mon petit caiuv D.
Il est méchant.
Il est sévère.

-11 ne voulait pas montrer ses sentiments, c'est
un macho. (en fiançais)
68. -En grec, c'est très bien dit, alors, quc
ne voulait-il pas montrer ?
69. -Ses sentiments. Bravo ! En revanchc
qui appelle Létro « mon petit cœur H
et il n'a pas peur d'exprimer ses . . .
70. -Oui, cet oncle est le frère de maman 7
71. -L'oncle Miltos ressemble au papa di
Létro ? (a des traits de caractère di
papa)
72. -En quoi sont-ils différents ? Faites 1c
portrait de papa. Dites-moi cornmen
est papa, et les trais de caractère de
l'oncle Miltos.
73. -Comment est le papa de Létro ?
74. -Létro, a-t-elle des regrets par rapport
à son papa ?
75. -Létro voudrait plus de tendresse de la
part de son papa.. .
76. -Elle a encore un problème avec son
Papa.
-11 ne voulait pas montrer ses émotions.
-. . .ses sentiments.
-L'oncle Miltos.
-Non.
-C'est le frère de..
-. . .papa.
-Non.
-Du tout.
.Ils sont Grecs.
.Tous les deux.
,Austère.
Sévère.
Dur.
Il n'aide pas sa femme.
Oui.
Il ne s'occupe pas d'elle.
Il ne lui dit pas « mon pet.. . »
. . . mon petit cœur
C'est quoi tendresse ?
ce sont les autres élèves qui répondent en
rançais) -Tendre.
Ah ! Oui.
Son papa dit que les filles devraient être
: des bonnes maîtvesses de maison D
77. -Et quoi encore ?
Et se marier.

78. -Tandis que Létro, qu'est-ce qu7ell1
veut ?
-Faire des études.
79. -Est-elle une bonne élève ? Aime-t
elle l'école ? D'où en déduisez-vou
qu'elle voudrait faire des études ?
80. -Que veut-elle dire par là, Delphine ?
81. -Quel est le sentiment de Sakis et di
Noulis vis-à-vis de l'école ?
82. -D'où on sort ça ? D'où comprend or
que les jumeaux ne sont pas de bon:
élèves ?
83. -Vous comprenez ce que ça veut dire ?
84. -En revanche Létro . . .
85. -Papa dit que les filles devraient être
ménagères. Pourquoi papa précise
qu'il est employé à la Poste et qu'il
n'est pas un industriel ?
-« Et si j'essayais de protester en disant que
Sakis Noulis avaient mal passer
la classe supérieure, tandis que moi ... )) (L
élève lit)
-Qu'elle n'est pas comme Sakis et.. .
-. . . Noulis.
-Ils n'aiment pas l'école.
-Parce que « ils avaient du mal à passer dan
?a classe supérieure )) (un élève lit)
.Ils n'étaient pas bons élèves.
.Il passent '"juste. (le mot juste est dit e
kançais)
,Elle est bonne (élève).
,Létro, c'est une fille.
,Les filles des. . .(hésitation) ménagères.
Parce qu'il n'a pas beaucoup d'argent.
Il n'est pas riche.
Les industriels sont riches.
Ils peuvent payer les études de leurs enfants.
Papa ne peut pas.
86. -Bravo ! De qui, parmi ses enfants, ne
veut-il pas payer les études ?
87. -Mais ils ne sont pas bons élèves. Ils
ont du mal à passer à la classe
supérieure, n'est-ce pas ?
Sakis et Noulis.
Des garçons.
Des jumeaux.
Non, non, de Létro.
Ce sont des garçons.

88. -Ah, parce qu'ils sont des garçons, ei
quant à Létro ?
89. -Létro, a-t-elle raison d'avoir de:
regrets par rapport à son papa ?
90. -(Allons voir) Voyons l'oncle Miltos
qui est tellement différent de papa.
91. -Quel type d'homme est l'oncle
Miltos ?
92. -Oui, et quoi d'autre ? Y-a-t-il quelque
chose que vous ne comprenez pas ?
93. -C'est le *gel de cette époque-là. (le
mot gel est en français). Elle a quel
parfum ?
-Létro, c'est une fille.
-Les filles font le ménage.
-Comme maman.
-Oui.
-Elle a raison.
(un élève lit le paragraphe consacré à I'oncle
Miltos)
-11 aime danser.
-Qu'est-ce que c'est la brillantine ?
-« elle sentait l'amande amère » (un élève lit)
I
94. -Quelles sont les différences entre
papa et I'oncle Miltos ?
95. -D'après ce que Létro dit de l'oncle
Miltos que pensez-vous de papa ? Que
ne faisait-il pas lui ?
96. -Oui, mais encore ?
-11 ne dansait pas.
.Il n'était pas grand.
-11 ne mettait pas de gel.
.Il gronde.
-Tandis que l'oncle Miltos, lui ne gronde pas.
97. -Et ses enfants, les gronde-t-il ?
98. -Ses neveux ?
99. -Elle dit qu'il mettait de la brillantine,
qu'il avait une moustache.. .
100. -Il est soigné, il fait attention à
son apparence. Pour tout ça, qu'en
pensez-vous, il dépense de l'argent ou
pas ?
,Il est "soigné. .. (le mot soigné est en
i-ançais)
Oui.

-11 dépense.
-...un peu
101. -C'est joyeux, comment le
comprenons-nous ?
102. -Que démontre le fait qu'il
aime danser ?
-11 aime beaucoup danser
-11 aime faire la fête.
-11 est fêtard. (le mot fêtard est en français)
103. -Oui, il est fêtard. (la
professeur donne le mot fëtard en
grec) Nous arrivons à maman. Qui
veut lire ?
-Moi. (un élève commence à lire 1(
paragraphe consacré à maman mais il es
interrompu par ses camarades qui protesten
vivement sur l'âge de maman)
-Trente deux ans, elle n'est pas âgée.
-Trente deux ans, elle n'est pas vieille.
104. -Que Benoît veut-il lui
apprendre ?
-Le patin à roulettes. (en fiançais)
-Du patin. (en grec)
105. -Bien, et que se passe-t-il
pendant que Benoît, le neveu de
monsieur Marcel, montre à maman
comment faire du patin à roulettes ?
-«Le chignon de maman s'était défait, ser
cheveux lui descendaient jusqu'à la taille.
Ainsi coiffée et avec ses socquettes , elle avaii
l'air d'une collégienne. Vraiment elle étai*
belle ! Elle riait, riait la tête tournée vers
! 'arrière.. . » (un-élève lit)
106. -Pourquoi maman a-t-elle mis
des socquettes ?
-Elle faisait du patin à roulettes.
107. -Donc, dans le jardin, se
trouvent les enfants et le neveu de
monsieur Marcel, Benoît, et que fontils
?
.Ils apprennent à faire du patin à rc
108. -Quand maman fait du patins à
roulettes elle reflète la même image,
elle a la même prestance de tous les
jours ?

-Elle est différente.
109. -Elle est différente, quand el1
fait du patin à roulettes elle n'est pa
comme d'habitude, elle change..
Comment est-elle, maman ?
-Elle n'a pas son chignon.
110. -Son chignon s'était défait, le
cheveux de maman sont.. .
11 1. -Comment coiffait-elle se
cheveux longs ?
112. -Et maintenant que ses cheveu:
sont tombés vers l'arrière, pendan
qu'elle fait du patin à roulettes, que
regard Létro pose sur elle ?
-Elle les attachaient vers. . .
-Elle faisait un chignon.
-Elle est belle.
-Elle fait penser à une collégienne.
113. -Ah, elle fait penser à unc
collégienne ! Ceci est en accord avec
la première phrase ?
114. -Comment Létro considérait si
mère avec son chignon ?
-Comme une femme âgée.
-Comme une vieille.
115. -Comme une femme âgéc
parce qu'elle avait une coiffurc
austère, tandis qu'avec les cheveux er
arrière elle faisait penser à.. .
116. -Bien, c'est le premier contaci
avec les protagonistes de l'histoire qu:
sont. . .
117. -Pourquoi heureusement ?
.Des Français et des Grecs.
,Heureusement.
,Tout le temps, des Grecs, du grec.
C'est mieux les Français
Marcel fait le ménage.. .
Benoît apprend à maman à faire du patin à
,oulettes.
Ils sont gentils.
119. -Vous avez raison, mais les
Grecs ne sont pas méchants.. .
Papa est macho.. .(macho est en fiançais)
Il est sévère.

-11 dit que les filles doivent être de bonnes
maîtresses de maison.. .
-D'accord, mais les enfants et
l'oncle Miltos ?
-Eh, l'oncle Miltos fait bonne figure.
-Les enfants, on ne sait pas encore.
121. -Bon nous verrons ensuite.

Traduction de l'observation A2, faite sur le texte : Monsieur Marcel.
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
Professeur
1. -Alors, l'extrait que l'on vient de lire
qu'est-ce qu'il nous donne di
différent, de remarquable de ce qu~
nous avons vu auparavant? (LI
professeur fait allusion au texte qui ;
précédé où les élèves ont fai
connaissance avec les protagonistes di
livre (( L 'ombrelle mauve D). Qu'avez
vous à dire sur les relations dei
personnages ?
Elèves
-Monsieur Marcel est très gentil.
-11 écoute et il disc
-11 dis.. .cute avec les enfants.
-Tandis que papa ne veut rien écouter.
-. . .et il les gronde tout le temps.
--
2. -Autre chose ?
3. -Pourquoi ça arrive ?
-Parce que Marcel est d'un autre pays où.. .
-. . .on regarde différemment les choses.
4. -Prenons, disons Marcel, qui est d'ur
autre pays, peut-on prétendre quelquc
chose comme cela ? L'oncle Miltos
est-il d'un autre pays ?
5. -Non, oncle Miltos est grec, pourquoi
est-il différent ?
-Parce qu'il ne ressemble pas à papa ...
-Parce qu'il plaide, comme Marcel, en faveui
des enfants.
-Oui, pour eux.
6. -Oui, nous voyons que pour cela
Marcel est en accord avec Miltos ?
7. -Papa a des idées différentes pour
l'éducation des enfants, il a une façon
différente d'élever ses enfants ...
-... comment ? (Les élèves font du bruit, ils
n'entendent pas vraiment la question).

8. -De qui, a-t-il un point de vu<
différent ?
9. -Bien, papa a des points de vue arrêté!
quant à l'éducation de ses enfants
tandis que Marcel et Miltos, dison!
plutôt Marcel, que pense-t-il pour le!
enfants d'après ce que l'on voit dan:
le texte ?
-De Marcel.
-...et de l'oncle Miltos.
-11 veut que ses enfants fassent ce qu'il leur
dit, lui.
-Ils peuvent toujours apprendre.. .
-11 faut qu'ils apprennent des langue
étrangères.
-*...qu'ils soient habitués. (L'élève SI
trompe, il veut dire : qu'ils soient instruits
mais il dit : qu'ils soient habitués, troublé pa
la racine des deux mots qui est la même er
10. -(Le professeur reprend la dernière
phrase et la corrige). . .instruits, n'estce
pas ?
-. . .qu'ils soient instruits.
1 1. -Maûaivo : apprendre, popcphvopat .
s'instruire, q p6pcpoo11 : formation, on
dit : il a une formation vaste, il es1
instruit. D'accord ? Monsieur Marcel
dit ça uniquement pour les enfants ?
12. -Par conséquent monsieur Marcel est
un homme qui ne pose pas quoi ?
-Non.
-Non, pas uniquement.
-Et pour les grands (les adultes).
13. -11 ne pose pas de contraintes, n'est-ce
pas ? On dirait qu'il est plus ouvert
que papa, eh ?
14. -En plus, nous voyons, c'était
beaucoup plus ouvert, qu'il laisse les
enfants donner leurs avis, leurs points
de vue, leurs souhaits et leurs désirs.. .
Quant à sa vie familiale, de monsieur
Marcel qu'est-ce qu'on apprend ?
-Oui.
-C'est sûr.
.Quant à quoi ?
15. -Quant à la vie familiale de monsieur
Marcel, est-ce qu'il a une famille ou

pas ? Tu ne comprends pas le mo
ot~oyÉv~ta (c'est le mot famille ei
grec) ?
16. -11 est seul parce qu'il ne s'est jamai
marié ?
17. -Geneviève, où est-elle allée ?
18. -Oui, en France. (Le professeur écn
au tableau en grec et en fiançais : el
France, arq rallia). Il s'agissait d'ui
couple de Français qui habitait el
Grèce et la femme est partie pou
rentrer en France et monsieu
Marcel. . .
-La famille
-Sa vie de famille. (Ces deux réponses SOI:
données en français)
-Mais il est seul. (L'élève emploie le verb
être à la place du verbe vivre)
-Non.
-Sa Geneviève est partie.
-Sa femme.
-*France.
-En France.
-. . .est resté en Grèce.
-Seul.
19. -Oui, et que démontre ce choix d<
monsieur Marcel? Il est resté en Grès
mais nous voyons qu'il aimait si
femme, n'est-ce pas ?
-Oui.
-Qu'est-ce qu'il démontre ?
21. -Pourquoi ne part-il pas à si
recherche ?
22. -11 se peut qu'il n'ose pas.. .
23. -Oui, mais il l'attend..
24. -Monsieur Marcel est-il réservé ou
ouvert à l'égard des Grecs et de la
société dans la quelle il vit ?
25. -Oui, il les aime, on le voit surtout à sa
relation avec les enfants, il les invite
tout le temps, il prépare à manger.. .
-11 est intimidé.
-11 se peut qu'il n'ose pas la revoir.
-Oui.
"Ouvert.
Et il les aime.
Oui, il les aime.
Du uoisson à la béchamel au four.

26. -Vous en mangez du poisson à 1;
béchamel ?
27. -Qui le prépare, le poisson à 1;
béchamel ?
-Oui.
-S'il est bon.
-S'il est savoureux.
28. -Oui, monsieur Marcel. Chez Létrc
qui fait la cuisine ?
29. -Uniquement maman, il se peut qut
papa fasse la cuisine de temps er
temps ?
30. -11 dit ça, où ?
-Sa maman.
-Jamais.
-11 dit que c'est aux filles de faire la cuisine.
[L'élève sort la photocopie précédente, trouvt
la phrase et l'a lit) -« ... il disait que jetai2
une $fille et que les filles devaient penser i
devenir de bonnes maîtresses de maison et i
re marier ».
3 1. -Ah, tu l'a trouvé dans le texte où l'or
a fait la connaissance des
protagonistes de l'histoire.
32. -Et de là nous en déduisons que papa
ne fait jamais la cuisine. Pourquoi ?
33. -Et pourquoi monsieur Marcel fait-il la
cuisine ?
34. -Et les Français.. .
35. -Oui, il est plus ouvert que papa, il
n'est pas sévère à l'égard des enfants,
il leur apprend le français, il fait la
cuisine. . .
36. -Tu as raison, il est moderne, il n'a pas
d'idées traditionnelles comme papa.. .
.Les filles font la cuisine.
Les garçons non.
Il est Français.
Il est ouvert.. .
Il est différent.
(( II a 1 'espoir )) (un élève lit)
11 est moderne.
Il est gentil.
Qu'est-ce que c'est tradi.. .
C'est quoi ces idées ?
37. -11 a des idées modernes, comme tu as
dit. il ne fait Das la distinction entre les

garçons et les filles. llapa6oota~6~
c'est traditionnel, nap66ooq c'est 12
tradition. Lcs idkes traditionnelles son1
les idées qui ne sont pas modernes.. .
-Papa a des idées comme ça.
-11 est sévère.
-11 est méchant.
38. -11 n'est pas méchant parce qu'il a des
idées traditionnelles, il est sévère el
distant. Que dirait-il que les enfants
doivent faire ?
39. -Etes-vous d'accord ?
(un élève lit) -«il disait que les enfant
devaient seulement écouter et ne pas poser d
questions ».
-Non.
-Pas du tout.
-Pourquoi ne pas poser de questions ?
40. -Papa, comme on l'a déjà dit, avait des
idées traditionnelles et il croyait que
les enfants devaient écouter leurs
parents. . .
41. -11 ne faut pas oublier quand tout ça
arrive.
42. -Oui, avant laquelle ? (quelle guerre)
-C'est nul. (La réponse est
directement en fiançais)
-En Grèce.
-Avant la guerre.
-*Deuxième mondiale.
donnéi
43. -La deuxième guerre mondiale. C'est à
dire quand ?
-L'été de 1940 (la date est dite en français)
44. -L'été 1940, (la professeur écrit au
tableau la date en chiffies et en
lettres), on peut aussi dire, en 1940.
45. -Oui, autrefois. C'est pour ça que papa
n'est pas très moderne.
46. -11 est d'où monsieur Marcel ?
47. -Probablement qu'en France les
choses sont différentes ?
48. -Oui, elles sont plus ouvertes.. .
-Autrefois.
.Mais Marcel ?
.De France.
,Elles sont ouvertes.
,Monsieur Marcel est ouvert.
49. -Qu'est qu'en pense monsieur Marcel
Dour les enfants ? Comment l'a-t-il dit

dans le texte ?
-«Ce sont des enfants. Laissez-les fovmer leu
personnalité D. (un élève lit la phrase)
50. -Vous le comprenez ? Qu'est-ce que
les enfants doivent former ?
5 1. -A votre avis, lequel des deux a raison,
papa ou monsieur Marcel ?
-*Leur personnalité. (La réponse est donné
en français)
-*Leur personn ... (un élève essaie de lire 1
mot mais il n'arrive pas, c'est un mot long e
difficile à prononcer)
-Leur personnalité.
-Monsieur Marcel.
-Ah, oui, Marcel.
-Marcel.
-Les enfants aussi ont raison.
-Papa ne connaît pas tout.
53. -Papa n'en connaît pas tout. (Le
professeur reprend la phrase de l'élève
et la corrige).
54. -Oui, mais les enfants ne doivent-ils
pas écouter leurs parents ?
55. -Alors, vous êtes d'accord avec
monsieur Marcel, vous pensez qu'il a
raison.. .
56. -Mais monsieur Marcel n'a pas
d'enfant. En a-t-il ?
57. -Comment, alors donne-t-il son avis ?
- N'en connaît pas tout. (l'élève répète 1,
phrase corrigée).
-Il se peut qu'il se trompe.
-11 est très sévère.
-Oui, mais (ils doivent) parler.. .
-(ils doivent) donner leur avis.
-Oui (plusieurs éièves à la fois).
-Non.
-11 n'en a pas.
-11 est professeur.. .
-*...de français à l'Alliance Française. (i
!'Alliance Française est dit en français)
58. -Alors il est professeur de français et il
travaille avec des. . .
59. -11 sait quoi ?
-. . .enfants.
-11 sait.
Comment faire avec les enfants.

60. -Tu as raison, il sait, pas uniquemer
parce qu'il travaille avec des enfant:
mais aussi parce qu'il aime Létro i
les jumeaux.
61. -11 leur fait la cuisine, il leur donne de
cours de français, il s'y intéress
beaucoup. A qui d'autre il veut donne
des cours de français monsieu
Marcel ?
62. -Et alors, que s'est-il passé ? Maman
appris le fiançais ?
63. -Pourquoi, c'était difficile ?
64. -Alors, pourquoi ?
65. -Et alors ?
66. -Elle était âgée, combien, maman '
(Quel âge avait-elle maman ?)
67. -Et c'est âgé trente deux ans ? Moi, jc
suis plus âgée et je vais encore I
l'université. Que se passe ici ?
Tu parles, âgée à trente deux ans !
68. -Oui, mais qu'est-ce que l'on a dit de!
idées de papa ?
69. -Que pense-t-il des femmes papa ?
70. -Elles doivent être des maîtresses dc
maison et ne pas apprendre le fiançais
Monsieur Marcel pense-il la même
chose ?
-11 fait la cuisine pour eux.
-«Il avait l'espoir d'apprendre le françaz
aux jumeaux ». (un élève lit)
-«A maman ». (Un élève lit).
-Non.
-Non.
-Elle était âgée.
-« Qu aurait-elle pu apprendre de plus ? )
:un élève lit)
.Trente deux ans.
Papa dit : « ... une femme mûre ».(l'élève lit)
Tradi . . .
Elles sont traditionnelles.
Ce sont des maîtresses de maison.
Non.
« il insistait pour donner des cours dt
knçais à maman ». (un élève lit)
7 1. -11 insistait. Vous le comprenez ?
72. -11 insistait. (La professeur donne
l'explication du mot en français), il
n'a pas dit une fois pour toutes. Il
insistait tellement que même Létro

était perplexe, n'est-ce pas ?
73. -Pourquoi Létro est perplexe puisque
c'est une fille et qu'elle voudrait faire
des études ?
74. -Elle est perplexe parce qu'elle croit
que sa maman est âgée et qu'elle ne
peut plus rien apprendre. Létro, a-telle
raison ?
75. -On a dit, que tout ça est arrivé
quand ?
-Non.
-Elle n'a pas raison.
76. -Bravo ! Il paraît, donc, qu'à l'époque,
en Grèce, une femme de 32 ans était
âgée et qu'elle ne pouvait plus rien
apprendre. Pas seulement papa, mais
Létro, qui est une jeune fille, le
croient. N'est-ce pas ?
77. -Qui ne croit pas à ça ? Qui a un autre
point de vue ?
78. -Oui, pourquoi, a-t-il un autre point de
vue ? D'où est monsieur.. .
79. -Oui, il est Français, et il a d'autres
points de vue. Il est influencé par son
pays la France, tandis que papa et
Létro . . .
80. -...par Ia Grèce. Attention après la
préposition nous mettons accusatif. (la
professeur écrit au tableau : Mon pays
est la Grèce. Je suis influencé par la
Grèce). Alors monsieur Marcel est
Français et il est influencé par la
France, papa et Létro.. .
8 1. -Et ils sont influencés par la Grèce.
C'est pour ça qu'ils envisagent
différemment les choses. Vous, lequel
préférez-vous ?
-Monsieur Marcel.
-11 est Français.
-11 est ouvert.
-*La Grèce.
.(Ils) sont Grecs.
.Marcel.
41 est sympa.

82. -Létro, que pense-t-elle de monsieur
Marcel ?
83. -C'est bon, nous avons fini pour cette
fois.
-Puisqu7il aime la France il veut que tout le
monde parle français.
-Et les jumeaux.
-Et maman aussi.

Traduction de l'observation A3, faite sur le texte : Benoît, le neveu de monsieur Marcel
Pi-ofesscur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
Professeur
-Alors, quel est le nouveau personnag
qui entre dans notre histoire ?
Elèves
-Benoît. (l'élève donne le prénom du
personnage sans l'article)
-Le Benoît, nous mettons l'articli
devant les prénoms, même, le
prénoms étrangers : (Le professeu
écrit au tableau en grec) le Giorgos, 1;
Eléni, le Marcel, la Catherine
d'accord ?
-Alors, Benoît est le nouveai
personnage qui entre dans notri
histoire. Qu'est-ce qu'on sait de lui ?
-Pourquoi est-il venu en Grèce ?
-Ah, à cause de la guerre en France, el
il est venu habiter avec son oncle ; en
Grèce il n'y avait pas la guerre ?
-Avant quoi ?
-Mets l'article à l'accusatif.
-11 est Français.
-C'est le neveu de Marcel.
-« . . .sa figure pleine de taches de rousseur >
:un élève lit).
.Pour voir Marcel.
.Il y avait la guerre en France.
,Non.
,C'était l'été avant.
Avant . . .(l'élève hésite)
. . .la guerre. ( 70 v nbhspo)
Avant la guerre .
-Comment est-il Benoît ? Comment a-
t-il semblé aux enfants ?
« Ses yeux bleu clair.. . N
« ... saJigure pleine de taches de rousseur D.
«Avec des cheveux longs comme une fille»
les élèves lisent).
-Est-ce qu'il a plu aux enfants ?
Non.
10. -Pourquoi, dis-tu, qu'il ne leur a pas

plu ?
Il. -Attention, Noulis ne peut pai
prononcer le.. .
-3
-Parce qu'il dit : « Il ne me plaît pas D.
(dans la phrase grecque l'élève ne prononce
pas 1 e « s »)
-. . .s, normalement il dit, « il ne me plaît pas H
( ~ E V p'apia~l, en français la différence d e
prononciation disparaît mais en grec nou S
constatons que la lettre a est remplacée par 1, a
lettre 8)
-11 ne peut pas le prononcer.
-11 a un cheveu sur la langue. (Cette phrase es t
dite directement en fiançais)
12. -Pauvre Noulis, il bégaie, comment çi
s'entend ce qu'il dit ?
13. -Ah, c'est comme si un Espagno'
parlait, avec plusieurs « th », n'est-ce
pas ? Alors, pourquoi il n'aime pa5
Benoît ? Qu'est-ce qu'il lui trouve dc
mal, puisqu'il ne le connaît pas
encore ?
14. -Alors ils lui trouvent plein de défauts
(des choses qui vont de travers). Il
salue comme un grand, il a des
cheveux longs comme une fille, quoi
d'autre ?
-« Ilfait le monsieur ». (un élève lit)
-Parce que « il a tendu la main comme uii
grand ».
-Parce qu'il a des cheveux longs.. .
-...comme une fille.
-« Il portait un pantalon bleu qui lui arrzvaii
zu genou ». (un élève lit)
I
15. -Même son pantalon est contesté. Qui
fait le commentaire sur le pantalon ?
16. -Est-ce que Létro dit autre chose sur le
pantalon de Benoît ?
17. -C'est après la phrase quYEléonore a
lu, l'avez-vous trouvée ?
18. -Oui, il est bizarre le pantalon de
Benoît.
« Je n 'en avais jamais vu de ce genre sur
rucun garçon » (un élève lit)
Il n'est pas à la mode.

19. -Ah, ce n'est pas à la mode, la mod
de quel pays ?
20. -(la mode) de Grèce ou de France
D'où vient Benoît ?
21. -De France (an6 71) rahhia). Nou
mettons l'article après la préposition e
nous le mettons à l'accusatif. C'es
important pour bien parler et écrire
Alors, le pantalon de Benoît n'est pa
àlamode ...
22. -Oui, puisque Létro, non plus, n'el
avait jamais vu. Mais les enfants el
France.. .
-En Grèce.
-Les petits Français. (les élèves tout au long
du cours montrent une préférence pour le
mot : yahha~ta, les petits Français, qu'ils ont
trouvé dans le texte et il l'ont adopté).
23. -Les petits Français, ça vous plaît.. .
24. -«Regarde comment sont les petit:
Français ! » Pourquoi penses-tu qui
Sakis dit ça d'un air moqueur ?
-11 l'a dit pour se moquer de Benoît.
-Sa façon de le dire.
.Il ne dit pas « Oh, la la ils sont bien les petit
1 'rançais !))
.Il dit « Regarde comme ils sont.. . » (Le
i Slèves jouent avec cette phrase, ils font de,
E grimaces, ils modifient le ton de leurs voi:
1 )Our montrer les sentiments de l'enfant qu
1 ~arle dans le texte)
25. -Etes-vous tous d'accord avec ce
point de vue ?
- Oui.
- Puisqu'il dit : « comme unefille. .. D
- Il se moque de Benoît.
- Il ne l'aime pas. (Il ne lui a pas plu).
26. -La première impression, (au premier
abord), alors n'est pas bonne
(satisfaisante).
27. -Ah, voilà pourquoi alors il ne leur
plaît pas, parce qu'il est différent.
Peut-être, que les enfants attendaient
- Non.
-Ca ne l'est pas.
-11 est différent.
-

un petit Français qui ressemblerait r
un ...
-...petit Grec.(Ehhqva~t, est également ur:
diminutif dans le même esprit que rahha~t,
on ajoute la terminaison -am et on a
l'équivalant du petit Grec et du petit Français)
-...à eux.
28. -Oui, bravo, très bien, tu as dit peti
Grec, un enfant à leur image, sans
cheveux longs, sans taches dc
rousseur, qui porte des pantalons
comme les leurs, et surtout surtout
sans tendre la main pour saluer. Benoîi
est différent, c'est un petit Français ei
il ne plaît pas aux enfants. Mais
monsieur Marcel est différent aussi el
les enfants l'aiment. N'est-ce pas ?
29. -Pourquoi, aiment-ils monsieur Marcel
et Benoît, dès qu'ils l'ont vu ils se son1
mis à faire des commentaires.
-« Il nous aimait beaucoup et nous aussi, nou:
?'aimions bien » (un élève trouve la phrase qu
parle des sentiments des enfants à l'égard di
monsieur Marcel dans le texte précédent et i
la lit)
30. -Bravo, tu l'as trouvé dans le texte
précédent, alors pourquoi ils l'aiment
l'un et l'autre, ne leur plaisent pas, et
en plus il vient d'arriver ?
.Ils aiment Marcel parce qu'ils le connaissent.
.Très longtemps.
.Parce qu'il les aiment.
.Parce qu'ils le connaissent.
.Il leur fait la cuisine.
3 1. -Oui, ils l'aiment pour toutes ces
raisons que vous donnez. Mais dans le
texte précédent nous avons vu que
monsieur Marcel est également
différent.. .
32. -Oui, il est Français, et Benoît, son
neveu est. . .
Il est Français.
. . .petit Français.
33. -Pourquoi, donc, dès qu'ils ont vu le
petit Français ils se sont mis à faire
des commentaires ? Ils critiquent tout,

ses cheveux, son pantalon, ses tache
de rousseur, comment il salue.. .
34. -Ah, c'est ça, alors, ils appréhender
parce que c'est un étranger. Qu'est-c
qu'ils appréhendent exactement ?
-Ils ne le connaissent pas.
-Ils appréhendent.
-C'est un étranger.
-Ils ne savent pas comment il est.
-11 ne parle pas grec.
-11 n'est pas comme eux.
35. -Oui, puisqu'il ne leur ressemble pa
physiquement et qu'il ne parle pa
grec. Ils ont peur de ne pas s'entendre
Il est, probablement snob vu la façoi
de les saluer (dire bonjour). Le
enfants savent comment les gens SI
saluent en France ?
36. -Avez-vous remarqué comment le
gens se saluent en Grèce ? Ils disen
(( salut )) et parfois ils tendent la main
pas aussi souvent qu'ici. Les enfants
le savent-ils ?
37. -Les enfants, surtout Sakis et Noulis
comment communiquent-ils ave(
Benoît ?
38. -Alors, ils ne parlent pas français et il:
demandent à Létro.. .
.Ils ne le savent pas.
.Ils demandaient à Létro.
Ils ne parlent pas français.
. . . (( qu 'est-ce qu 'il a dit ? )) (un élève lit).
Ils poussent Létro . . .
39. -. . .du coude, on dit un coup de coude
pour qu'elle leur dise ce qu'il a dit.
Ils ne comprennent pas.
(( Parlez-vous français rnakaronia fricassè »,
1s disent. (un élève lit)
40. -Ah, ils disent uniquement ça, vous le
comprenez ?
Parlez-vous français ?
rançais)
Ils se moquent.
(un élève dit en
41. -De quoi, se moquent-ils ?
On ne roule pas le « r ». (un élève dit en
rançais).
42. -Ils plaisantent, on peut dire avec la
prononciation des Français. Et vous

vous ne riez pas de la prononciatio
des Grecs ? Vous avez beaucoup I
quand j'ai lu « Geneviève » et « Bo
point », n'est-ce pas ?
-. . .(les élèves ne répondent pas mais ils
sourient)
43. -Alors, vous comprenez que 1
prononciation des Français s7entenI
bizarrement et drôlement pour le
Grecs, ainsi que celle des Grecs pou
les Français. Depuis toujours il y avaj
cette phrase que l'on dise presque el
chantant parce que la prononciatioi
fiançaise nous paraît bizarre e
difficile. Makaronia fricassè riml
avec la terminaison (fiançais) et elle ,
plusieurs « r ». Voyons, commen
Benoît se débrouille ?
44. -11 parlait fiançais avec Létro, mai:
avec les autres ?
-« Il apprenait chaque jour quelque chose B.
-« . . .et mes petits frères étaient jaloux.. . )
[les élèves lisent)
45. -Benoît, alors, apprenait chaque joui
quelque chose, mais êtes-vous certain:
que les jumeaux étaient jaloux parcc
qu'il communiquait mieux qu'eux ?
46. -Voilà la raison de leur jalousie. Ils se
disent, «le petit Français est venu
avec ses cheveux longs et ses
pantalons bizarres et il dit à notre
maman, « maman », qu'est-ce qui se
passe là ? ))
.Non.
,Parce qu'il disait : «gentil maman B.
Peut-être, monsieur Marcel donnait des cour
le grec à Benoît.
Monsieur Marcel parle grec.
47. -11 se peut que son oncle l'aide à
apprendre le grec, mais nous
constatons que Benoît avait envie
d'apprendre le grec et de
communiquer avec son entourage,
tandis que les jumeaux eux n'en
avaient pas envie. Souvenez-vous dans
le cours précédent, monsieur Marcel
essayait de leur donner des cours de
fiançais mais il n'y avait rien à faire.
-Ils ne voulaient pas.

48. -Attention, les grecs sont plu;
difficiles (nous traduisons à la lettre
c'est au pluriel, on va mettre dificile!
au pluriel aussi. (le grec c'est n
chhqm~.Ka, et c'est au pluriel). Alori
qu'est-ce que les jumeaux peuven
dire en français ?
-Ils ne pouvaient pas.
-C'est difficile.
-*Le grec c'est plus difficile.
-« Bonjour », « bonsoir ». . . (la réponse es
donnée en français)
49. -Et probablement, ils ne les
prononcent pas comme toi.
-Non, parce qu'ils sont de petits Grecs.
-Probablement ils disent : bonzour, bonsoir
(Les élèves se moquent de la prononciatior
des Grecs ; ils essaient de rouler le « r », et dt
copier la façon grecque de prononcer le « j D).
50. -Vous avez raison. Est-ce pour cette
raison que les jumeaux ne peuvent pas
apprendre le français ?
5 1. -Comment tu le sais ?
52. -Où ? Lis ce qu'elle dit.
53. -Ah, elle l'a dit avant.
-Parce qu'ils ne sont pas de bons élèves.
-C'est Létro qui le dit.
- . . .(il cherche)
-Non, pas là, elle le dit avant.
-Là, (où elle parle de) maîtresses de maison.
54. -T'as raison, c'est dans le texte où l'on
a fait connaissance avec les
protagonistes de l'histoire.
-(Les élèves cherchent le premier texte et il
>dent entre eux en français en essayant dc
:erner dans quelle partie du texte sc
.rouvaient les propos de Létro, enfin un élèv
inive à trouver la phrase et il lit) «Sakis e
Voulis avaient du mal à passer dans la classt
:upérieure >>
55. -Bravo ! Sakis et Noulis ne sont pas de
bons élèves dans leur école. Ils
apprendraient le français ? Mais est-ce
uniquement ça la raison, il y a peutêtre
une autre raison ? A quoi bon ont-

ils besoin du fiançais ? Parlent-ils en
français à.. .
-11 ne leur faut pas.
-Mais ils ne peuvent pas parlcr à Benoît.
-S'ils étudiaient.. .
56. -S'ils faisaient des efforts pour
apprendre ils auraient pu parler à
Benoît et ils ne dérageraient pas Létro,
ils ne lui donneraient pas des coups de
coude.
-Non.
-Uniquement Létro parle, parce qu'elle nt
veut pas devenir maîtresse de maison !
57. -Oui, mais aussi parce qu'elle aime
apprendre. Si les jumeaux savaient que
Benoît viendrait ils feraient des efforts
pour pourvoir parler avec lui ?
58. -Qui d'autre aide Benoît à apprendre
le grec ?
59. -Monsieur Richard, où il habite ?
60. -A coté de la. maison des enfants.
Comment vont-ils le rencontrer ?
61. -Je ne comprend rien. Pourquoi n'y
vont-ils pas par la porte ?
62.-Ils dorment ou ils rencontrent
monsieur Richard ?
63. -Pourquoi, doivent-ils, dormir, rester
étendus ?
-Richard.
-Monsieur Richard.
-A côté.
-Par le cerisier.
-Et par le trou.
-Ils ne peuvent pas.
-Ils dorment.
-Ils ne dorment pas mais.. .
-Ils doivent dormir mais ils vont chez
Richard.
-Par le censier et par le trou.
-L'après-midi.
-Papa.. .
-Ils font la sieste. (la réponse est donnée en
français)
64. -Les Grecs font la sieste l'après-midi,
tandis que les Français.. .
65. -Létro et les iumeaux font la sieste par

contre . . .
66. -Par le cerisier ?
-Benoît fait tout ce qu'il veut.
-. . .il va au jardin.
-Par la porte.
-Les jumeaux par le cerisier.
67. -Je commence à comprendre, les
jumeaux descendent par le cerisiei
pour que . . .
68. -...ne se rende pas compte. Papa, faii
la sieste l'après-midi. Et ensuite ?
-Ensuite ils passent par le trou chez monsieur
Richard.
-11 apprend le « rmrnrrr. . D (un élève roul~
le « r »)
-Benoît.
70. -Qui, corrige-t-il ?
7 1. -Connaissez-vous qui est-ce Richard ?
-Richard.
.Le voisin.
72. -Oui, le voisin. C'est le père de Vito,
la copine de Létro, et il est comédien.
Il parle bien, et il prononce
correctement les mots. Il parle
également en fi-ançais, comme nous dit
Létro, et c'est pour cela qu'il
comprend les difficultés de Benoît et il
essaie de l'aider. Pourquoi ne lui
parle-t-il pas en français ? Ne serait-ce
pas plus facile de lui parler en
français ?
.Oui, mais. . .
.Il doit apprendre le grec.
.Il est en Grèce.. .
73. -Ah, vous dites que c'est pour cette
raison, puisque Benoît est venu habiter
chez son oncle en Grèce il faut qu'il
apprenne à parler grec. Si les jumeaux
allaient en France, qu'est-ce que vous
en dites, essayeraient-ils un jour de
parler français ?
74. -S'ils faisaient des efforts. Ils ont
l'espoir, eux aussi, n'est-ce pas ?
Alors, voyons quelle sorte d'erreur fait
Benoît ?
Peut-être.
S'ils faisaient des efforts.
«podnhakia D (un élève lit et il prononce mal
r mot grec qui correspond à (( petits pieds »)

75. -Est-ce qu'on comprcnd ce qu'il veui
dire ? Pourquoi riez-vous ? Est-ce
tellement drôle ?
-Eh, un peu.
-On le dit nous aussi.
-Moi, je dit vrocolo et otos ( brocoli et aftos:
il)
-Moi, je ne peux pas dire merci (efharistw).
76. -Moi, je ne peux pas dire
« Geneviève », « changer », et plein
d'autres mots.
77. -Benoît, fait quel type d'erreur ?
78. -Où est-ce qu'il met l'accent ?
-(les élèves sourient et ils essaient de dire de
mots en grec qui leur posent problème. CI
sont surtout des mot avec les lettres « r ))
gama, hi, et les doubles lettres avec le son ef
30
-11 ne le dit pas bien.
-11 dit « h » à la place de « mrr P.
-Il dit podahakia au lieu de pothanm~aki:
:l'élève imite les erreurs de prononciation dc
Benoît)
-11 ne dit (prononce) pas le th.. .
.A la fin.
79. -Est-ce juste ?
80. -Mais comment vous le voyez, est-ce
qu'il fait des efforts ?
8 1. -Létro dit qu'il y était arrivé à . . .
82. -Vous comprenez ce qu'elle veut
dire ?
83. -Vous pensez qu'il va y arriver ?
.« . . .baragouiner un peu de grec » (un élève
it)
Il ne parle pas très bien.. .
Il arrive à parler un peu.
Oui.
S'il fait des efforts.
"Richard, monsieur Marcel et Létro aident
)eaucoup lui.
84. -Ils l'aident, t'as raison, et il fait des
efforts. Voyons si les jumeaux vont
peut être arriver à baragouiner aussi
(un peu de français) ?

85. -Vous n'en êtes pas certains. . . Encore
une petite chose sur Benoît et nou:
allons conclure, qu'cst-ce qu'il lisai.
tout le temps ?
86. -Quelle sorte de magazine était-cc
« Bon Point » ? Etait-ce une bande
dessinée ?
-Un magazine.
-Ca s'appelle «Bon Point ». (le nom di
magasine est dit en français)
87. -Pourquoi le lisait-il assidûment i
Qu'est-ce qu'il pourrait avoir de sj
intéressant ?
88.-Et pourquoi les jumeaux
s'énervaient ?
89. -Pourquoi dîtes-vous qu'ils voulaienf
le lire, puisqu'on sait qu'ils n'aimaient
pas beaucoup les livres ?
-Comment on fait du patin à roulettes.
-Des nœuds.
-Des jeux.
-Parce qu'ils ne pouvaient pas lire le (

96. -Qu'est-ce qu'il faisait comme
monsieur Marcel ?
97. -Oui, ils veulent que tous apprennent
le français. Mais monsieur Marcel
parle très bien grec et Benoît essaie
d'apprendre. Finalement il est sympa
Benoît, n'est-ce pas ?
-Ils veulent que tout le monde apprenne 1c
français.
-Oui, il est sympa.
-11 aide Létro.
-Il aime maman. . .
98. -Puisque vous parlez de maman, les
parents de Benoît où ils sont?
-En France.
-Les Allemands les ont arrêtés.. .
-Et Benoît pleure.
99. -Benoît pleurait parce que les
Allemands ont arrêté ses parents. Estce
qu'il l'a dit aux enfants ?
100. -Oui, on l'a trouvé dans le
premier texte. Benoît était très triste
parce que les Allemands avaient arrêté
ses parents. C'est bon, on a fini pour
aujourd'hui.
-C'est le premier papier qui l'a dit.

Traduction de l'observation A4, faite sur le texte «Antigone et Antigone » (lère partie)
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
Professeur
-C'est trop long, est-ce qu'on finira ?
2. -Ne t'en fais pas, si on n'a pas 1c
temps aujourd'hui on conclura 1; 1
prochaine fois. Effectivement il es t
long mais comment le trouvez-vous ?
-C'est bon, ils vont au théâtre.
-Benoît est tzitzi.. . (un élève essaie de dire 11
mot que les jumeaux ont utilisé pour parler dl
Benoît)
-. . .tzitzifiogos (gandin, raffiné et ridicule à 1;
fois). C'est drôle.
3. -Ca te plaît que Benoît soit habillé
comme un gandin ?
-Oui, mais je ne peux pas le prononcer
tzitziquoi ?
-11 dit : Benoïdako . . . et pas Benoît.
4. -En grec, au lieu de dire : petit Benoît,
nous ajoutons à la fin du mot la
terminaison qui convient, p.ex. : pour
Yorgos, on dit Yorgaki, Hélène,
Helènitsa, Marie, Maroula. Ce sont ces
diminutifs, (la professeur écrit au
tableau), ici les enfants appellent
Benoît, Benoïdako. Je sais que ça
s'entend bizarrement mais c'est tendre
ou bien glikouliko (le diminutif du
mot tendre en grec)! Eh, les enfants ?
-C'est drôle.
-Est-ce qu'ils se moquent de lui ?
5. -Non, ils ne se moquent pas de lui, ils
le taquinent, parce qu'il a mis un nœud
papillon pour aller au théâtre.
6. -Non, tzitzifiogos est un mot drôle
qu'on dit à quelqu'un qui a porté ses
plus beaux vêtements, un nœud
papillon ou une cravate, et nous
voulons le taquiner.. .
.Et tzi ... tzi ..,fiogos (l'élève a du mal à lire le
not) c'est un diminutif?
1
-Les jumeaux se moquent de Benoît.. .
7. -Ils le taquinent, ils ne le font pas avec -

méchanceté. . .
8. -Pourquoi Létro jette un regard noi
aux jumeaux ?
9. -Oui, elle n'aime pas qu'ils taquinen
son ami, même pour plaisanter. Alors
voyons, où vont-ils aller Létro
monsieur Marcel et Benoît en st
mettant sur leur trente et un ?
10. -Oui, ils iront au théâtre. Le mot grec
et le mot français BÉazpo, théâtre ne si
ressemblent pas beaucoup ? (il écri
les deux mots au tableau)
Il. -Bravo, le mot fiançais découle dl
mot grec, c'est l'endroit où l'on vi
regarder un spectacle mais où l'or
nous regarde également.. .
12. -Non, pas des robes de chambre mais
des robes, les dames.. .
13. -Non, on ne le dit pas pour les dames
et les filles. Alors ils sont allés au
théâtre. Comment s'appelle-t-il ce
théâtre ?
14. -Non, tu parles trop vite. . .
15. -(le professeur leur montre une photo
du théâtre qui se trouve au pied de
l'Acropole à Athènes). Le voilà,
lYHérodion, le théâtre où ils sont
allés. . .
-Létro dit qu'il est ((très élégant ». (l'élève
lit)
-Parce qu'elle ne veut pas qu'ils se moquent
de Benoît.
-Pour qu'ils ne disent plus tzitzifiogos.
-*Théâtre.
-Au théâtre.
-Ils sont pareils.
-La prononciation n'est pas la même.
-Théâtrrrre. On roule le r (cette phrase est diti
directement en fiançais).
-C'est pour ça que Benoît a mis un nœuc
papillon.
-Et les dames de belles robes de chambre
(l'élève a confondu le mot fiançais robes avec
le mot grec robes qui veut dire robe de
:hambre).
-. . .ont mis de belles robes.
-Sont-elles des tzitzifiogoi ? (les élèves se
nettent à rire et à répéter le mot).
.*D'Hérode ?
.« Hérodion D. (un élève lit)
C'est vieux.

16. -A Epidaure, tu es allé à l'ancier:
théâtre, à Epidaure. Bien, ils sont allés.
alors, à 17Hérodion regarder Antigonc
de Sophocle, une tragédie. Sophocle
est un des trois plus grands poètes
tragiques grecs. J'écris leurs noms pax
ordre chronologique : Eschyle,
Sophocle, Euripide. On a parlé d'eux,
ce sont des poètes tragiques comme
Racine. (Le nom de Racine est donné
en grec)
-Ancien.
-J'y suis allé un été.
-Moi, je suis allé *au Epidaure.
-Racine ? (Le nom du poète tragique es
donné directement en fiançais, pour confirme
le nom que le professeur vient de donner ei
17. -Oui, qui explique aux enfants ce
qu'ils vont voir (suivre) ?
18. -Mais monsieur Marcel n'est-il pas
19. -Comment connaît-il si bien une
tragédie grecque ?
20. -Tu l'as dit, il est professeur de
français, pas de grec.. .
-11 est Français.
.Il est professeur.
.. . .de fiançais.
.Il est étud.. ., habit.. ., cultivé quoi (les deulc
iernier mots sont donnés en fiançais)
21. -On l'a dit la dernière fois, il est inst.. .
. . .instruit (phsieurs ilèves ensemble:
xesque tous cherchent le mot dans leurs
~hotocopies précédentes).
22. -Bravo, bel effort, il est instruit, alors,
monsieur Marcel, mais est-ce l'unique
raison ? Monsieur Marcel habite en
Grèce depuis plusieurs années, il
travaille à l'Alliance Française, il veut
que tout le monde apprenne le
français. Lui même parle très bien le
grec, bien que sa Geneviève soit
rentrée en France il a continué à vivre
en Grèce. Il entretient une relation très
proche avec la famille grecque qui
habite au dessus. Il raconte aux
enfants l'histoire d'Antigone, on va

voir ensuite qu'il connaît bien 1;
mentalité grecque. Tout ça démontri
quelque chose, n'est-ce pas ?
-11 aime la Grèce.
23. -Exactement ! Il aime la Grèce, ça lu
plaît de vivre en Grèce et il a appri!
plein de choses sur sa culture, et sui
son histoire. Il a entretenu de:
relations affectives avec des grecs, cc
n'est pas quelqu'un qui est veni
travailler pendant un certain temps e'
qui a hâte de s'en aller, n'est-ce pas ?
24. -Monsieur Marcel, c'est un Français
qui a choisi de vivre en Grèce, L
Athènes. . . Voyons l'histoire
d'Antigone que monsieur Marcel 2
raconté aux deux enfants. Alors, qu:
veut nous . . .
25. -Oui, c'est une histoire attristante mais
quelqu'un panni vous peut-il nous la
raconter ? Vas-y.. .
26. -Oui, mais attention aux accents, c'es1
Etéocle et Polynice. Bien, qu'est-ce
qui s'est passé avec les fières
d'Antigone et l'histoire est si triste, il
vaut mieux dire tragique, eh ?
27. -Pour quelle raison se sont-ils
disputés ?
28. -C'est très tragique, n'est-ce pas ? Et
qu'est-ce qui s'est passé ensuite ?
29. -Oui, c'est bon, Etéocle. Pourquoi le
roi ne voulait pas qu'Antigone enterre
aussi ~olynice? ~ iétait i le roi ?
C'est triste.
Antigone avait deux frères Etéocle e,
Dolynice (un élève lit les prénoms des deu,
?ères d'Antigone et il se trompe sui
'accentuation)
Oui, tragique, parce qu'ils se sont disputés el
p'ils se sont tués.
« ...pour savoir lequel des deux monterail
*ur le trône de leur père, qui était mort B. (un
:lève lit)
Et ils se sont tués tous les deux.
Antigone voulait les enterrer mais le roi ne
roulait pas. . .
Le roi voulait uniquement Eté.. . ocle, c'est
,on ? (un élève lit le prénom d7Etéocle et
lemande s'il l'a bien lu).
« ... leur oncle aui était devenu roi >> fun

30. -Oui, pourquoi, alors, leur oncle qu
était devenu roi voulait que Polynict
reste sans sépulture et que les chien!
dévorèrent son cadavre ? N'est-ce pa!
trop dur ça ?
3 1. -Pour qu'elle les enterre tous les deur
elle devait aller contre l'ordre du roi
n'est-ce pas ? Et l'ordre du roi c'est 1:
loi. Mais on n'a pas encore di1
pourquoi le roi a donné cet ordre.. .
32. -Alors, Etéocle et Polynice, après 12
mort de leur père CEdipe, le roi de
Thèbes, allaient être roi en alternance:
vous le comprenez ?
33. -(Le professeur donne le mot en
alternance en français) En alternance;
une année l'un, une année l'autre.
Alors, quand Etéocle était roi,
Polynice a essayé de lui voler le trône.
Ils se sont battus, et ils se sont tués
tous les deux. La situation est tragique,
Antigone aimait ses deux fières et elle
n'avait pas de préférence ni pour l'un,
ni pour l'autre, et elle voulait les
enterrer tous les deux. Elle ne
s'intéresse pas à qui avait raison et à
qui avait tord, parce que sa douleur est
énorme, et elle croit que si elle les
enterre leurs âmes vont se reposer.
Mais son oncle, Créon, qui est le roi, a
donné l'ordre d'enterrer uniquement
Etéocle et pas Polynice, qui a essayé
de voler le trône de son frère. Qu'il
reste sans sépulture et que les chiens
dévorent son cadavre.. .
34. -C'est l'histoire tragique d'Antigone.
Effectivement c'est terrible, ce n'est
pas possible qu'Antigone respecte
élève lit)
-Trop dur.
-Injuste.
-C'est injuste et dur.
-Antigone voulait les enterrer tous les deux.
les élèves sont fascinés et impressionnés par
e récit)
Drame.
Terrible.

l'ordre du roi Créon. Elle aim,
beaucoup ses deux frères, elle va le
enterrer, les gardes du roi vont 1
surprendre et ils vont l'enferme
vivante dans un tombeau. Si Létn
était à la place d'Antigone, qu'est-CI
qu'elle dit qu'elle ferait ?
-*Le même.
35. -La même chose.
36. T'as raison, Létro, aime les jumeaux e
avec son âme d'enfant elle peu
comprendre Antigone.
37. -Oui, le sujet de la tragédie est trè!
triste, c'est pour ça que monsieu
Marcel ment, et il dit qu'ils son
Français.
38. -Pour qu'on leur permette de suivre k
représentation. Ce serait dommage dc
ne pas laisser les enfants regarde]
(suivre) la représentation.
39. -Peut être que tu as vu une comédie
d'Aristophane.
40. -Les Omithes d'Aristophane.
41. -Peut être que tu avais le même soucis
que Létro, entendrais-tu bien ?
42. -... nous l'entendions, tu dois dire.
C'est un truc qu'on fait pour réaliser
que les théâtres anciens ont une très
bonne acoustique. Une personne se
met débout au milieu de la scène et
déchire une feuille, le bruit s'entend
jusqu'au dernier rang du théâtre.
Dîtes-moi comment étaient-ils habillés
les gens qui allaient suivre la
représentation d'Antigone ?
-La même chose.
-Elle n'obéirait pas au roi.
-Elle aime les jumeaux.
.Très triste pour les enfants.
.Pour qu'ils entrent (au théâtre).
Moi aussi, j 'ai vu à Epi.. .daure (elle lit le
not du tableau) mais ce n'était pas tragique.
Il y avait des poules, des oiseaux.. .
C'était drôle, le théâtre était vieux mais très
beau. Nous voyions la lune et nous entendions
rès bien.
Non, nous sommes allés une autre fois et
uelqu'un a déchiré une feuille et nous
'avons entendu.
11s portaient de beaux vêtements.

-Les dames portaient des chapeaux.. .
-« ... des bijoux en or, et des colliers de
perles )) (un élève lit).
43. -Ils portaient de beaux vêtements
alors, peut être que Benoît, a bien fai
de mettre son nœud papillon !
44. -Létro, qu'est-ce que portait-elle ?
45. -Une petite robe blanche avec une
marque. Qu'était cette marque, une
tache ?
46. -L'ourlet, que tu as tant de mal à lire,
c'est l'ourlet sur les jupes et les robes.
Apparemment, Létro a grandi et sa
maman lui a allongé la robe mais la
marque des anciens points se voyait, la
marque de l'ourlet. La petite robe de
Létro était neuve ou . . .
47. -11 va lui acheter une neuve, Benoît,
d'où va-t-il lui ramener ?
48. -De Paris. Benoît, quand va-t-il aller à
Paris ?
-11 était tzitzifiogos ! (gandin)
-11 a bien fait.
-11 était beau.
-« . . .ma petite robe blanche D. (un élève lit)
-Non.
-Je ne comprends pas, Our.. .
-G . . .les marques de 1 jour.. . )) c'est dur (UI
élève lit la phrase mais il ne peut pai
prononcer le mot strifoma, l'ourlet)
-Vieille.
.*Benoît va acheter une autre à elle.
.*A Paris.
,De Paris.
.« Quand la guerre serafinie D. (un élève lit)
49. -Pourquoi, Benoît veut lui acheter une
robe.
Sans marque.
50. -11 va lui acheter une robe pour qu'elle
ne porte pas la vieille avec les
marques de l'ourlet.
Benoît aime Létro.
1 -Elle sera heureuse avec la robe.
-Ils vont aller à nouveau au théâtre.
5 1. -Oui, il l'aime, ils sont amis, et il veut
qu'elle soit contente, et il se peut que
monsieur Richard leur donne à
nouveau des invitations pour aller au

théâtre. Létro veut une nouvelle rob
ou préfère-t-elle.. . ?
-Elle veut que Benoît reste en Grèce.
-Létro, aussi, aime Benoît.
-Elle veut Benoît, pas la robe.
52. -Létro et Benoît sont devenus amis, il
sont très proches, ils s'aiment 17u1
l'autre, Létro est grecque et.. .
-Benoît petit Français (l'élève dit gallaki, u
jiminutif pour les fiançais que nous avor
zouvé dans le texte consacré à Benoît)
53. -Bravo, ils sont bons amis, ils jouent
ils discutent, ils commencent à deveni
proches et à s'aimer tellement quc
Létro préfère porter sa vieille robc
plutôt que Benoît s'en aille et qu'il lu
envoie une neuve de Paris, n'est-c<
pas ?
54. -Oui, elle voulait le serrer dans se!
bras, là devant l'entrée du théâtre
devant tout le monde, parce qu7ellc
était touchée par sa proposition de lu
envoyer une belle robe de Paris.
55. -Les jumeaux lui collent des surnoms
dîtes-m'en quelques uns.. .
56. -Les jumeaux aiment beaucoup Létro,
mais ils aiment plaisanter et c'est pour
ça qu'ils lui ont collé des surnoms. Ils
la taquinent par tendresse, ils ne se
moquent pas d'elle, les frères et sœurs
font ça, n'est-ce pas ?
57. -Ah, ils font ça pour jouer mais aussi
pour l'énerver un peu. Peut être que
quelques surnoms lui plaisent parce
que.. .
,Létro aime Benoît.
.Elle ne veut pas qu'il s'en aille.
,Elle veut le serrer dans ses bras.
Benoît veille sur Létro.
Les jumeaux l'appellent avec des surnoms.
Mais ils aiment Létro.
Hématozoaire de Laveran.
Evdromon.
Guadeloupe.
Oui, mais ils jouent.. . (pour jouer)
. ..oui, pour jouer, ils ne se moquent pas.
En plus ils sont petits (très jeunes).
Us jouent.
Elle veut qu'on l'appelle Antigone.
58. -Vous voyez, elle aime tellement le

- - - - - - - -
prénom Antigone, que, je crois qu'ellt
a demandé aux jumeaux de le lu
coller, et en plus elle est prête f
échanger le prénom Antigone pou]
quoi ?
. . .
-Est-ce qu'on en parle ? (dans le texte)
59. -Oui, on parle de ça là où commencé
la représentation.
60. -Très bien, qu'est-ce qu'elle est prête à
faire pour qu'on l'appelle Antigone ?
-Je l'ai trouvé, « . ..et je ferai à la place de:
jumeaux autant de devoirs qu'ils voudron
pour qu'ils m'appellent Antigone » (l'élèvr
lit)
-A écrire les devoirs des jumeaux.
-Ils ne sont pas de bons élèves.
61. -Parce qu'ils n'aiment pas beaucoup
l'école et les devoirs, Létro, qui est
bonne élève, les aide mais elle leur
demande quelque chose en échange,
qu'est-ce qu'elle va demander
maintenant ?
-Qu'ils ne l'appellent pas Létro mais
Antigone.
62. -Ca lui plaisait tellement ?
-Oui.
-Parce qu'elle joue au théâtre.
-Parce qu'elle a des fières.
64. -Vous dîtes, ce n'est pas que le
prénom qu'elle aime mais
qu'Antigone a, elle aussi, des fières,
qu'elle les aime beaucoup. En plus
elle est impressionnée par le théâtre,
l'ambiance, les belles robes, les
lumières et Antigone est devenue son
héroïne préférée.. .
65. On n'a pas le temps de finir
aujourd'hui, nous allons enchaîner la
semaine prochaine. Ce sera notre
dernier cours alors, amenez avec vous
tous les textes.

Traduction de l'observation AS, faite sur le texte « Antigone et Antigone » (2ème partie)
Professeur : A
Niveau : 4ème année d'apprentissage de la langue grecque
Elèves : 9
Professeur
1. -Où nous nous sommes nous arrêté, 1;
représentation d'Antigone avai
commencée ?
Elèves
-Pas encore.
-Létro veut que les jumeaux
Antigone.
-Et le bébé Ismène.
l'appellent
7
2. -Quel bébé ?
3. -Est-ce nouveau ça ? A part Sakis e
Noulis il y a aussi un bébé ? Depuir
quand ?
-De maman.
-Elle dit «si », maman est enceinte (le mo ~t
enceinte est donné directement en français).
4. -Maman est enceinte, elle attend ur
bébé, la famille de Létro va s'agrandir
Pourquoi Létro parle du bébé de
maman pendant la représentation
pourquoi elle ne fait-elle pas attentior
-Elle veut qu'on appelle le bébé Ismène.
5. -Pourquoi l'appeler Ismène ?
5. -Très bien. Elle est terrible Létïo, elle
veut que les jumeaux l'appellenl
Antigone, elle veut qu'on appelle le
bébé, qui n'est pas encore né,
Ismène. . .
7. -Ah, tu dis qu'elle aime jouer des rôles
quand elle est impressionnée par
quelque chose.. .
-C'est la sœur d'Antigone.
-Elle joue tout le temps.
-Ils vont jouer Antigone.
Comme le evdvomon.
.Létro va jouer Antigone.. .
....et les jumeaux ses frères.
,Oui, oui, ils vont se battre et Létro va
~leurer ...
9. -Bien. ie uroDose de voir ce aui va se

passer ensuite et à la fin vous 1
jouerez, d'accord ?
10. -Alors, les lumières ont baissé, et qu
entrent en scène ?
-Oui, oui.
-Antigone et Ismène.
1 1. -Est-ce que Létro veut nous raconte
de quoi les deux sœurs parlent ?
12. -Peut être pourriez-vous imaginer dc
quoi parlent-elles ?
13. -Souvenez-vous de leurs prénoms ?
-De leurs fières.
-Etéo...de.
-Polynice. (l'élève fait une erreur su
l'accentuation)
-Non, Polynice (l'élève suivant le corrige).
14. -Oui, qu'est-ce qu'elles disen
d7Etéocle et de Polynice ?
-Elles pleurent.
-Ce qu'elles vont faire.
-Comment ils se sont tués.
15. -Elles sont très tristes, Antigone el
Ismène, parce que leurs deux fières se
sont tués, elles ont de la peine, elle:
pleurent, et elles discutent de ce
qu'elles vont faire pour les enterre]
pour que leurs âmes se reposent.
Souvenez-vous quel est l'ordre de leur
oncle qui est devenu roi ?
,Uniquement Etéocle.
,Pas Polynice.
,« . . .que les chiens dévoreraiezt son
:adavre » (un élève lit).
16. -L'ordre du roi est d'enterrer
uniquement.. .
Etéocle, pas Polynice.
17. -Oui, qu'est-ce que vous en dîtes, les
deux sœurs peuvent-elles l'accepter ?
Je ne sais pas, ça n'en parle pas.
Antigone ne peut pas, il dit.. .
« . . . trouva cela injuste.. . »(un élève lit).
18. -Antigone l'a trouvé injuste parce
qu'elle aime autant ses deux frères.. .
Comme Létro (aime) Sakis et Noulis.

19. -Oui, comme Létro, et elle ne peut pai
les distinguer, elle a de la peine pou:
tous les deux et elle veut les enterre.
tous les deux. Mais Létro n'est pas trè!
attentive (concentrée) quant i
l'intrigue de la tragédie, elle bougi
tout le temps, elle pense, elle cherche
monsieur Richard, et elle nou:
transmet des informations ou pas ?
-Elle s'ennuie un peu.
-Elle est petite (jeune).
-Elle est distraite.
-Elle regarde les robes.
-Elle pense à Benoît.
20. -Est-ce naturel, d'après vous, qu'elle
s'ennuie et qu'elle soit distraite ac
théâtre ?
-Oui, elle ne comprend pas trop.
-Moi à Epi. . .
-. . .Epidaure je ne comprenais pas le
plaisanteries.
-Peut être que ce n'est pas pour les enfants.
-C'est pour les grands (adultes).
-C'est très tragique.
-C'est difficile.
22. -C'est vrai, je n'ai rien à dire ! Alors,
Létro est excusée, même si élle
s'ennuie et regarde autour d'elle, mais
Benoît qui est.. .
. -Oui, qu'est-ce qu'il comprend, lui ?
En plus il est tranquille à sa place et il
ne se retourne pas à droite et à gauche,
même Létro se demande comment
fait-il.
-. . .petit Français (le mot gallaki, yahhain
:evient)
.Il est plus grand (plus âgé).
.Il ne comprend pas mais il est tranquille.
41 ne comprend pas mais ça lui plaît.
.Il est allé au théâtre en France.
24. -Ah, tu crois qu'il est allé, déjà, au
théâtre dans son pays et qu'il sait
comment se comporter. En plus il est
plus âgé que Létro, plus sérieux, il se
peut qu'il soit impressionné par la
représentation et c'est pour cela qu'il
reste assis bien droit. D'accord,
vovons si auelaue chose a attiré

l'attention de Létro et si elle a réussi ;
se concentrer sur l'œuvre pour quc
l'on puisse apprendre ce qui va sc
passer par la suite.
-C'est une fille et les filles sont un pet
distraites.
-Les garçons sont plus. . .
-Non, ce n'est pas juste !
25. -On ne va pas se disputer pour Létro e
Benoît, pour les garçons et les filles, 1;
vérité c'est que Létro n'est pas trè!
concentrée sur l'œuvre, mais quelqui
chose lui tire l'attention et . . .
-Les gardes ont arrêté Antigone.
-Les gardes ont vu Antigone en train
d'enterrer ses frères, Poly.. .nice et
... (pendant qu'elle cherche le prénom de
l'autre frère un élève le dit).
-. . .et ils ont arrêté Antigone et. . .
-« . ..les gardes ont amené Antigone, le
mains liées devant le roi.. . » (un élève lit).
26. -Très bien, cette scène a impressionni
Létro, la scène où Antigone, qu'elle
aime depuis le début (de la
représentation), les mains liées devani
le roi. Et vous, comment cette scène
vous paraît, si vous étiez au théâtre, à
Hérodio, cette scène attirerait-elle
votre attention ?
-Oui, elle est forte.. .
-...et émo ... tion?
-Emouvante, Antigone a raison.
-Elle aime beaucoup ses hères.
-Le roi est méchant et du.. .
-...dur.
.Je suis du côté d'Antigone.
28. -Dites-moi, pourquoi les gardes n'ont
pas arrêté Ismène aussi ?
29. -Vous ne le trouverez pas dans le
texte, on n'en parle nulle part, je veux
votre avis. Antigone en a parlé à sa
sœur Ismène, alors, où est-elle,
pourquoi les gardes ne l'ont pas
amenée, les mains liées devant le roi ?
.Où est-ce qu'on parle de ça ?
Peut être qu'Ismène n'a pas enterré ses
?ères.
Peut être au'elle a eu Deur.

-Elle n'a pas aidé Antigone, sinon Létro alla
en parler.
-Létro ne dit rien sur Ismène, uniquement a
début.
30. -Bravo les enfants, en dépit de Létrc
qui est distraite un peu, et elle ne nour
dit pas tout vous avez compri:
l'intrique de la tragédie, bravo
Effectivement Ismène n'a pas aidC
Antigone, elle a eu peur de l'ordre di
roi. Vous, laquelle des deux sœurs
vous préférez, Antigone ou Ismène ?
Antigone.
31. -Antigone.(En grec on met L
l'accusatif le prénom Antigone ainsi
que l'article qui l'accompagne : TL
Avzty Oq)
Antigone, parce qu'elle est gentille.
Antigone est courageuse.. .( courageuse )
:st dit directement en français).
Ismène est peureuse.
32. -Oui, Antigone est vraiment
courageuse, elle n'a pas peur du roi,
elle désobéit à son ordre et elle enterre
ses fières. Quand les gardes l'amènent
devant le roi, qu'est-ce qu'elle lui dit ?
33. -Elle est très courageuse, elle n'a peur
de rien, Antigone. Qu'est-ce qui va se
passer ensuite, est-ce que Létro nous
en parle, ou est-elle encore distraite ?
34. -Oui, heureusement que le fiancé
d'Antigone arrive, Hémon, et Létro va
nous dire ce qui va se passer plus loin,
sinon.. .
Elle est fière.
Elle dit, c'est moi, je l'ai fait.
Elle dit : « . . je 1 'ai fait et je ne le nie pas Y
'un élève lit)
Eh, elle est distraite un peu.
T'as vu les filles.. .
Non, ensuite vient son. . .fiancé, c'est tror
ong (le mot grec fiancé : appapovtaon~Oq,
~araît trop long à l'élève et il fait le
ommentaire).
C'est le fiancé ça? (cette question est posée
.irectement en fiançais).
Tu vois, il a compris..
35. -Voyons qui est le père de Hémon, du

fiancé d'Antigone ?
36. -Le roi qui a donné l'ordre de ne pa
enterrer Polynice ?
37. -La situation est critique, elle sc
complique de plus en plus. Qu'est-ci
que Hémon va faire, qui va-t-i
soutenir, son père ou Antigone qu'ellc
aime.. .
38. -Oui, mais le roi veut punir Antigone
Croyez-vous que Hémon va essayer dt
lui demander de ne pas punir s:
fiancée ?
-Le roi.
-Oui.
-Antigone, parce qu'elle a raison.
-Son père est dur.
-Oui.
-11 soutient Antigone.
-11 veut mourir avec elle.
-11 dit : « si elle mourait, il mourrait avec
de >) (un élève lit).
39. -11 menace son père, le roi que si i
punit Antigone et qu'elle meurt, il vl
mourir lui aussi avec elle.
40. -Oui, ils s'aiment beaucoup, voyons
qu'est-ce qui impressionne Létro ?
-Hémon aime Antigone.
C'est très émou.. . vant.
-Ils sont amoureux.
.Oui, des bisous et tout le reste..
.Que l'on dise : &ros .. . eros . . . »(un élève lit)
41. -Le mot éros ? Pourquoi ?
42. -Ca faisait longtemps qu'on n'avait
pas parlé de papa, le voilà encore.
Pourquoi ne permet-il pas à Létro de
prononcer le mot éros ?
43. -D'accord, Létro est jeune mais ce
n'est pas mal de prononcer ce mot. A
quoi pense Létro quand elle entend ce
mot interdit ?
,Papa ne permet pas à Létro de prononcer ce
not.
Eh, papa est un peu sévère.
Létro est petite ('jeune).
Ce n'est pas un gros mot.
Elle va dire évos à papa.
Ca va semer la pagaille.
44. -Eh. oui. si elle dit ce mot à son DaDa

qui est sévère.. .
45. -Létro est emportée par son esprii
héroïque et elle veut jouer le rôle
d'Antigone à son papa, mais elle saii
qu'il va la punir, elle ne le sait pas ?
46. -C'est ça, celui qui veut faire le héros,
va subir les conséquences.. . Qu'est-ce
qui s'est passé ensuite et elle se mise à
pleurer ?
47. -Où l'emmènent-ils ?
48. -Hémon, n'a rien pu faire ?
49. -La plupart, Hémon meurt à la fin.. .
50. -Oui, c'est une fin tragique. Auriezvous
aimé aller dans un théâtre ancien
suivre une tragédie ou une comédie ?
5 1. -Finalement, à Létro, ça lui a plu ?
52. -Vous soupgonnez qu'elle a plus aimé
le fait d'aller au théâtre que ce qu'elle
a regardé.
53. -Oui, mais elle était impressionnée par
la représentation et elle se
rappellerait. . .
-Elle va faire comme Antigone.
-Elle est courageuse.
-Elle sait.
-Elle le sait, elle va recevoir un coup dt
ceinture.
-Les gardes du roi ont traîné Antigone.
-A son tombeau.
-Non, le roi est très méchant.
-Dommage.
-Ils meurent tous.
-Non, pas tous.
-C'est une mauvaise fin (conclusion.)
-Triste.
-Beaucoup.
-Est-ce qu'on comprendrait ?
.Pas tout.
-Moi, je veux une comédie.
C'est très dramatique.
.Oui.
.Beaucoup plus le théâtre.
.Les robes.
.La tragédie (elle même) un peu.
,L'éros.. . et les restes.. .
Elle ne faisait pas attention (elle n'était pas
rès attentive).
Elle était distraite.
(( . . .toute ma vie D (un élève lit).
54. -Voilà, elle se ramellerait toute sa vie,

parce que c'est la première fois qu'ellt
est allée au théâtre voir une tragédie
Elle a gardé le programme er
souvenir. Qui lui a donné lt
programme ?
55. -Pourquoi, il ne l'a pas donné i
Benoît ?
56. -Oui, pour toutes ces raisons-là, il 2
préféré le donner à Létro.
Aujourd'hui c'est notre dernier texte
voulez-vous qu'on discute un peu sur le:
jumeaux, Benoît, Létro, papa, monsieui
Marcel, maman ?
-Monsieur Marcel.
-11 ne parle pas grec.
-11 ne peut pas lire (en grec).
-11 aime Létro.
-Ils sont sympathiques.
-Qu'est-ce qui va se passer à la fin.
-Benoît va se marier avec Létro ?
-Benoît aime Létro.
-Est-ce qu'on en parle ? Ils se marient ?
57. -Avant de voir s'ils se marieront..
58. -Oui, quand ils seront grands ils se
marieront.
59. -Comment vous l'avez compris que.
-Bien.
-Je le savais.
-Eh, Létro voulait serrer Benoît dans ses bras.
-Benoît va acheter une robe à Létro.
-Benoît par ci, Benoît par là.. .
60. -Comment vous paraissent les textes ?
61. -Vous aimez, alors, les jumeaux.. .
-Drôles.
-Et un peu sérieux.
-Pas mal.
-Les jumeaux sont bien.
-C'est drôle, ils font du commérage, ils ont le
sens de l'humour. . .
-Ils sont des enfants normaux, ils ne font pas
leurs devoirs, ils plaisantent. . .
.Tout n'est pas comme il faut, comment ditln
? (l'expression « comme il faut », est
ionnée directement en français) ils ne font
las.. .
.... comme il faut ...
62. -Ah, d'accord, c'est pour ça que vous

aimez les jumeaux, et les autres, Létro
Benoît, monsieur Marcel, papa.. .
63. -Alki ZEI.
64. -Bravo, elle est Grecque, très bien
pourquoi demandes-tu cela?
65. -Lesquels sont gentils ?
-Qui l'a écrit ?
-Grec ou Franç.. .
-C'est une femme, elle est Grecque.
-Elle a mis des Français dedans.
-Et en plus ils sont gentils.
-Les Français, Marcel, Benoît, sont gentils.
-Tandis que papa est un peu.. .
66. -Vous vous demandez comment ur
auteur qui est Grecque a mis de:
Français dans son histoire et, qui er
plus, sont sympathiques ?
67. -Ca vous paraît bizarre ?
68. -Et alors ?
-Oui, ils sont, tout le temps, Grecs.
-Oui, et des bla bla bla sans cesse, et tout va
bien.
-C'est la première fois que j'ai vu des
Français dans une histoire avec des Grecs.
69. -Et ça vous plaît ?
70. -Alki ZEI, a vécu en France, à Paris il
y a des années, et elle aime les
Français. Monsieur Marcel ressemble
beaucoup à un ami de son père et
Benoît à un ami de son fils. Le papa de
Létro ressemble au vrai père de Alki
ZEI.
71. -Oui, les protagonistes de l'histoire
ressemblent à des personnes que
l'auteur connaissait, ils ont les traits
principaux de leurs caractères.
.Dommage, c'est pour ça qu'elle aime
nonsieur Marcel.
Sont-ils réels ? (de vraies personnes)
.Est-ce une histoire vraie ?
Les jumeaux ?
72. -Non, ce n'est pas une histoire vraie,
mais elle parle d'événements réelles,
d'une famille grecque à cette époquelà,
l'été avant la deuxième guerre
mondiale,

73. -Finalement, avez-vous aimé ces
textes, comment vous les . . .
74. -Tout ça fait que l'histoire es1
différente, plus intéressante, moiris
ennuyeuse. Voyons un peu combien il
est important que l'auteur, Alki ZEI,
ait mis des protagonistes Français dans
son livre ?
75. -Vous en aviez assez des textes qui
parlaient exclusivement de la Grèce et
des Grecs ?
76. -Tu veux dire que maintenant nous
apprenons sur la Grèce et sur les Grecs
d'une manière différente ?
-Ils ne sont pas ennuyeux, tout le temps 1,
même chose.
-La Grèce, les Grecs, tout le temps.. .
-C'est une histoire normale.
-Et il y a des Français dedans.
-Très important.
-Ca change.
-Oui, ga change, on ne se tape pas (on ne st
tape pas est dit directement en français) tou
le temps de l'histoire, des Grecs anciens e
compagnie.
-Oui, beaucoup.
-Grave. (cette réponse est donnée directemeni
en français)
-Ca parle, maintenant, de la Grèce d'une autre
façon.
-Oui, c' est une histoire.
-Tout n'est pas parfait.
-Les Français sont gentils.
-C'est drôle, on rigole.
-Quand on en a assez et qu'on ne comprend
pas on fait comme.. .
-. . .Létro.
77. -D'accord, vous êtes distraits comme
Létro (quand elle était) au théâtre,
tandis que maintenant.. .
78. -Vous croyez, alors, que grâce à cette
histoire vous êtes devenus meilleurs et
que vous avez parlé plus en grec ?
-On parle beaucoup.
-En plus, en grec.
-Oui.
-Beaucoup.
C'est pas vrai ? (cette réponse est donnée

79. -Si, vous avez raison, c'est vrai ; bien,
alors si les jumeaux, Létro, Benoît et
Marcel ont aidé à ce que vous n'en
ayez pas marre pendant le cours et que
vous parliez plus tant mieux.
1 80. -D'accord. alors. finissons-en là.
directement en français)
-Ils ont aidé.
-On s'est amusé un peu.
-C'était pas mal.

Annexe n05
Entretiens

Entretien avec Henri TONNET professeur de langue et littérature grecques modernes
à l'Institut national des langues et civilisatious orientales.
Cet entretien a été réalisé le 19 juin 2003 à Paris.
Henri TONNET : Premièrement ce n'est pas du grec moderne c'est du grec ancien. Quand
on dit (( le grec D c'est du grec ancien. Deuxièmement j'appartiens à une génération pour
laquelle les études les plus estimées étaient les études classiques, les meilleurs élèves
faisaient nécessairement du latin et du grec. Comme je n'étais pas mauvais en 4ème, à 13 ans
je commençais l'étude du grec ancien, et je peux dire que je n'ai pas arrêté depuis.. . Dès le
départ j'ai eu beaucoup de fascination pour le grec, pour une raison esthétique, parce que les
enfants sont d'abord très intéressés par ces lettres qui sont pittoresques. Je me souviens on
écrivait en français avec des lettres grecques pour montrer à nos camarades qui faisaient de
l'espagnol que l'on connaissait une vraie langue, une langue sérieuse ! Et puis j'ai poursuivi
le grec par intérêt pour la langue, plus pour la langue que pour le pays ou les gens. Il faut
que vous imaginez que dans les années '50 en province, à Bordeaux concrètement, nous
n'avions jamais entendu parler de la Grèce moderne, jamais et que faire un voyage en Grèce
dans ces années-là, ça a changé vers les années '60, c'était une expédition impossible.
Donc, pour nous la Grèce, les grecs, et la langue grecque c'était essentiellement le 5ème
siècle a. J-C, quelque chose de parfaitement abstrait. Mais je continuais à faire beaucoup de
latin aussi et de français et j'ai fait l'agrégation de lettres classiques, donc j'ai beaucoup
approfondi l'apprentissage du grec ancien. Assez vite il m'est apparue que le grec était, ça
va vous paraître étrange, plus facile que le latin. Et pourquoi ? Parce qu'en latin on a une
fausse familiarité avec la langue. Nous parlons latin, vous aussi puisque vous parlez
français, et c'est tout à fait trompeur, parce que c'est une langue le latin qui est flexionnelle
et il y a une quantité de forme homophone en latin que nous confondons tout le temps.

Quand il y a un (( i )) à la fin d'un mot latin vous ne savez pas du tout si c'est un datif, si
c'est un génitiî, si c'est un nominatif pluriel, c'est le contexte qui vous le dit. Alors que le
grec, ancien et moderne, a cet avantage à mes yeux, parce que je suis un peu mathématicien,
qu'il n'y a aucune ambiguïté. Quand vous avez un (( O )) à la fin d'un substantif vous avez
beaucoup de chance que ce soit le génitif singulier de la deuxième déclinaison.
Alors ça c'est mon parcours en grec ancien. Donc, j'ai passé l'agrégation de lettres
classiques en 1964, mais entre temps j'ai découvert aussi le grec moderne, pourquoi ?
Parce qu'il y avait chez moi le désir de quelque chose de vivant qui n'était pas comblé par
le grec ancien. Davantage par le latin d'ailleurs, j'ai un temps milité dans le (( vita latina »,
c'est à dire le latin vivant, car je ne peux pas me résoudre à la mort des langues. Je trouve
qu'une langue morte c'est la pire des chose. Ce qui est arrivé à l'hébreu est tout à fait
remarquable, c'est une langue morte qui est devenue une langue vivante. Ce qui est amvé
au latin est lamentable, il mériterait d'ailleurs de revivre, ne serait-ce que sur le plan
européen. Pourquoi l'Europe n'a pas adopté parmi ses langues le latin, à condition que l'on
travaille dessus comme on a travaillé sur l'hébreu, et comme la vie a travaillé sur le grec.
Parce que pour moi le grec moderne c'est un miracle de la vie, c'est à dire, c'est une
langue morte qui n'a pas décidé de mourir mais qui s'est adaptée aux nécessités de la
vie d'aujourd'hui !
Et ça je l'ai découvert par hasard, tout à fait par hasard, c'est un Piopa une chose vécue.
En 1962 j'étais à Bordeaux, je faisais de la grammaire classique, on l'appelait la philologie
à l'époque, et j'étais intéressé par la vie du latin et du grec et je suis tombé, vraiment par
hasard, sur un livre bilingue, dans une librairie d'occasion à Bordeaux. C'est un livre qu'on

ne trouve plus dans le commerce, une petite nouvelle de Ioannis KONDILAKIS, et le titre
vous le connaissez c Ozav qpovv GciorcaAoç )) et c'était traduit (( Maître d'école ».
J'ai acheté ce livre, c'était mon premier contact avec la Grèce moderne, le grec moderne, et
les Grecs modernes. J'ai ouvert ce livre et je me suis dit je connais le grec, je connaissais
bien le grec ancien, moins maintenant, je vais sûrement le comprendre et j'étais surpris
parce que ce n'était pas aussi facile que ça. Je cherchais dans mon dictionnaire certains
mots que je ne connaissais pas (( va », « Ba D, (< orç )) et l'on ne m'a pas fourni de réponses,
en 1962 à Bordeaux.
J'achète la grammaire d'André MIRAMBEL et «Introduction en grec moderne )) d'André
MIRAMBEL, j'achète la méthode Assimil du grec moderne et en 1963, n'ayant jamais eu
le moindre contact oral avec les Grecs, je persuade mon père de faire un voyage en voiture
jusqu'en Grèce. J'arrive à Thessalonique, on arrive devant l'hôtel et j'ai dit :

MIRIVILIS que j'ai fait rapidement et je suis devenu titulaire à Paris X Nanterre de grec
ancien avec une thèse de grec moderne.
A Paris X j'ai passé dix ans à finir ma thèse de grec ancien, que j'ai achevée et une fois
soutenue cette thèse d'état j'ai fait une petite analyse des possibilités de anoicazaozaoq
pour trouver un poste de grec ancien. Il n'y en avait pas, on me disait que quand j 'aurai 50
ou 55 ans peut-être que je trouverai un poste. Il se trouvait que le professeur des langues
orientales est parti à la retraite et j'ai posé ma candidature et j'ai été pris. C'est comme ça
que, non seulement j'ai appris le grec moderne tant bien que mal, mais encore je suis
devenu professeur de grec moderne avec une thèse de grec ancien.
Tout ça pour dire que pour moi grec ancien, grec médiéval, grec moderne ce n'est pas trois
langues mais une, des états de la même langue.
Fereanthi GALIATSATOU : J'aimerais que vous parliez des étapes de votre apprentissage,
les difficultés et les obstacles qu'il y a eu, et comment vous les avez dépassés et une
critique aussi des méthodes que vous avez utilisées.
H.TONNET : Alors, les difficultés sont évidemment tout à fait différentes si l'on a fait du
grec ancien ou si l'on n'a pas fait du grec ancien. J'enseigne en premier niveau depuis
vingt ans maintenant, par groupe parce qu'à mon avis la première étape de l'apprentissage
c'est la plus importante. Et je vois que les choses les plus difficiles à acquérir par les
francophones sont les choses qui vont de soi pour ceux qui ont fait du grec ancien, à savoir
simplement la distinction entre un nominatif et un accusatif. Cette chose-là pour quelqu'un
qui fait du latin ou du grec ancien est évidente. Or ça ne l'est pas, il faut absolument en
premier niveau faire des exercices pour distinguer les attributs et les compléments d'objet

direct parce qu'un francophone n'y voit aucune différence. Mes étapes de
l'apprentissage.. . çornrne je vous l'ai dit tvut à l'heure, iriori apprentissage n'est pas le
meilleur parce que je n'étais pas tout de suite en contact avec la langue vivante. Une
langue c'est d'abord une pratique, et je suis persuadé que l'on n'échange pas des mots on
échange des idées. Alors on se sert d'un code qui peut être du français, qui peut être du
grec. Et que pour que la communication passe il faut qu'on oublie qu'on utilise du français
et d'ailleurs on le voit bien avec les Grecs. Lorsqu'ils sont en France et qu'ils parlent entre
eux, de temps en temps ils passent au français. Pourquoi? Parce que le sujet
est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il m'arrive par exemple de parler avec des Grecs. Je commence en français et puis je cite
n'importe quoi, un nom de lieu Hpa~hsto au lieu de dire Héraklio en français si je dis
Hparchsto le Grec aussitôt va enchaîner sur du grec parce qu' il a reconnu.. .em.. .
F.G. : . . .ça passe directement
H. T. : Oui, ça passe directement. Donc ça c'est pour moi le bon apprentissage. Il doit être
de ce type, c'est à dire échanger en grec, en faisant le moins de fautes possible, bien
entendu, mais sans se polariser sur les fautes, mais au contraire en insistant beaucoup sur le
passage au grec.
Alors les méthodes existantes ont, presque toutes, un grand inconvénient, c'est que ce sont
des méthodes qui s'appellent « Ehhpca ycx &vouç D. Elles sont faites en Grèce par des
gens qui connaissent à fond leur langue, qui ont une très bonne pratique d'enseignement.
Mais elles s'adressent de façon indifférenciée à des étrangers. Or, les difficultés que
rencontrent un Allemand en ce qui concerne le nominatif et l'accusatif ne sont pas celles
que rencontre un Français. Il faudrait adapter les méthodes à la langue maternelle de

l'apprenant. Ca c'est la première difficulté et c'est surtout pour les méthodes fabriquées.
Il y en a de plus en plus et elles sont excellcntcs, elles sont très bonnes pxce qu'elles
décrivent la langue dans tous ces détails, tout ce qu'on trouve là dedans est idiomatique
mais elles ne prennent pas suffisamment en compte la langue de l'apprenant.
Les méthodes du type Assimil où la méthode que l'on ne trouve plus maintenant et qui
s'appelait ((Introduction au grec modern )) d'André MIRAMBEL ont un grand avantage,
c'est qu'elles vous plongent tout de suite dans la langue et vous entendez des expressions
idiomatiques. Donc en particulier la méthode Assimil a ce grand avantage ; que vous
pouvez dire les choses que vous trouver dans cette méthode comme si vous étiez en Grèce.
Mais dans cette méthode, touristique, je dirais, on se doute que l'étranger puisse faire son
petit effet en lançant telle formule idiomatique qui va impressionner le Grec. Elle ne
propose pas sérieusement de connaître à l'apprenant d'avoir une communication complète,
de s'exprimer sans difficulté dans la langue. Pourquoi ? Parce qu'il y a un échange de
phrases idiomatiques, mais il n'y a pas suffisamment d'exercices pour l'acquisition des
automatismes. ..
F.G. : L'apprenant ne peut pas construire son rapport avec la langue, il est superficiel, il
n'a qu'une relation superficielle.. .
H.T. : Voilà, exactement, donc idéalement je trouve qu'il faut qu'il y ait des idiomatismes,
il en faut beaucoup. Dans telle situation on dit ça et pas autre chose. Un étranger, moi le
premier, fait un énoncé, on le comprend mais un Grec dirait autre chose, donc ça c'est
important. Mais quand je fait un énoncé je peux dire tout ce je veux en grec. Pourquoi ?
Parce que morphologiquement je suis passé par toutes les étapes qui me permettent de me
servir d'un mot dans toutes ces étapes. Le grec contrairement au fiançais ce n'est pas une

collection lexicale. Ca c'est la plus mauvaise méthode et malheureusement on l'emploie
très souvent, la méthode de l'entassement lexical. On apprend beaucoup de vocabulaire,
beaucoup d'expressions et tout ça ce sont des petits tas de mots qui ne se sont pas mis
syntaxiquement en rapport les uns avec les autres. Il faut pouvoir connecter les mots les
uns avec les autres. C'est à dire, il faut acquérir des automatismes morphologiques.
Je connais des gens qui vivent en Grèce, qui sont Français, qui comprennent parfaitement
le grec, qui se débrouillent, qui parlent avec un accent épouvantable et qui ne savent pas ce
qu'est qu'un subjonctif aoriste : « Ba! 6~86.1)) « je serai lié » , et ben.. . ça ils ne peuvent
pas le dire. Ils n'ont jamais fait l'effort d'apprendre la morphologie du grec.
Donc il y a, c'est en fait très difficile, le grec contrairement à ce qu'on croit, petite
parenthèse, sur ce que j'appelle les classicistes7 les professeurs de grec ancien sont
persuadés que leur grec certes est bien plus complexe que le nôtre et infiniment supérieur,
et que le grec moderne est une forme extrêmement simplifiée, abâtardie du grec ancien. Je
leur répondrais que c'est une forme peut être plus compliquée que le grec du Xénophon.
Dans un journal aujourd'hui vous trouvez, des mots, des formes. Il faut donc détruire ce
complexe de supériorité des hellénistes classiques qui croient que parce que cette langue
possède encore un datif elle est sûrement supérieure au grec d'aujourd'hui qui n'a pas le
datif.
F.G. : Vous avez parlé de votre premier contact avec un texte grec, un texte authentique
pas un préfabriqué pour apprendre la langue. Je voudrais que vous me parliez un peu plus
de la relation que vous avez construit avec les textes grecs, au fil du temps et votre
évolution aussi.

H.T. : Il faut d'abord partir d'une situation, c'est que je suis philologue, au sens grec du
terme, je m'intéresse aux textes. Philologue d'une espèce un peu ancienne qui a adoré les
analyses de textes, pas nécessairement structuraliste mais des analyses ayant rapport avec
la narration, ou de façon plus impressionniste avec ce qu'il y a derrière les mots. Alors,
mon rapport avec les textes grecs n'est pas sincèrement différent de mon rapport avec un
texte français. Les gens de ma génération appliquaient à l'analyse de Sophocle les mêmes
critères qu'à l'analyse de Racine. Donc je suis resté dans ma génération et j'aborde le grec
moderne comme j'aborderais la littérature française. Il se trouve que la littérature grecque,
c'est une chance pour les gens de ce pays, a un rapport privilégié avec la littérature
française. Ce qui fait que très souvent pour bien comprendre un texte du grec moderne du
1 9ème
et du 2oème jusqu7à la dernière guerre il faut d'abord se remettre en mémoire le
contexte littéraire français. Donc, je ne pense pas que mon rapport, le fait que le grec soit
écrit en grec n'a pas pour moi beaucoup d'importance, surtout parce que je m'occupe de
prose, ça serait tout à fait différent si je m'occupais de poésie. De toute façon Zm6nouho~
l'a dit, « la littérature grecque est une province de la littérature française ». On peut
discuter de ça d'ailleurs, on peut discuter.. .c'est une clef possible.
F.G. : Alors vous trouvez qu'il y a des passerelles entre les deux langues, entre les deux
productions littéraires, qui font que ce n'est pas très difficile.. .
H.T. : Mais vous partez de là et tout ce qui est signifiant fait non pas ce qui est homogène
mais ce qui se différencie. Et donc quand vous découvrez dans un texte grec quelque chose
que vous ne pourriez pas découvrir dans un texte français vous êtes content parce que vous
vous dîtes tiens là j'ai une spécificité grecque. Et pour pouvoir découvrir cette petite
différence encore faut-il partir d'une identité. Il ne faut pas croire comme peut être

naïvement certains français se le figurent, que tout ce qu'on trouve dans la littérature
grecque est nécessairement d'une extrême originalité et qu'cllc cst liéc, comme la poésie
d'ELYTIS, au paysage Egéen. La littérature grecque moderne est produite d'abord par la
langue qui génère cette littérature, ça c'est un fait spécifique incontournable bien entendu,
mais dans beaucoup de cas et surtout dans les . . .. anciens de votre littérature on peut dire
que Panayiotis SOUTSOS, par exemple, a écrit

F.G. : Parce qu'elle n'a plus besoin d'imposer son identité, elle a trouvé son identité. Alors,
vous croyez qu'à partir d'un certain moment dans notre apprentissage du grec ou du
français, peu importe, on peut se tourner vers les textes et essayer d'apprendre à travers les
textes ?
H.T. : Ca c'est une question importante. Moi je ne crois pas qu'on doive le faire trop tôt.
Beaucoup de méthode d'apprentissage vers la 2ème ou la 3ème année insèrent des textes à
caractère littéraire et c'est considéré comme un progrès. J'en doute un peu. Bien sûr il faut
éviter la langue fabriquée spécialement pour l'apprenant. Maintenant, ce qu'il vaudrait
mieux mettre à partir d'un certain niveau d'apprentissage, peut être au 3ème niveau, c'est
plutôt des articles de journaux ou une chose que j'ai découverte tout récemment et à
laquelle je crois de plus en plus des extraits de roman policier de Yannis MARIS par
exemple, à la rigueur SAMARAKIS. Pourquoi ? Parce que le roman policier n'a aucune
prétention littéraire, ... en particulier dans le dialogue. Il vous restitue les choses de la
façon la plus simple et idiomatique. Il y a une histoire dont on a envie de connaître la suite.
Parmi tous les textes que je conseillerais à un apprenant il y aurait ce genre de chose, le
roman policier. Ce qui est embêtant dans l'usage des textes dites littéraires c'est leur
littérarité, hoyozsp~6zqza. Parce qu'il y a un effort de travail sur la langue, alors que la
langue qu'on apprend, qu'on doit apprendre est une langue aussi spontanée que possible,
aucun effort, pas de ETC~TT~~EVG~, rien. La façon la plus simple de dire ce qu'on a à dire,
pour faire oublier que l'on dit quelque chose dans une autre langue. C'est pourquoi je suis
un peu réservé vis-à-vis de l'usage trop prématuré du texte littéraire, vous n'allez pas
donner un poème d'ELYTIS, dont on a parlé tout à l'heure, tellement travaillé.. . Mais
l'intérêt du poème ou de la chanson c'est qu'on mémorise, on l'apprend par cœur, et on a
tout de suite présent à l'esprit un mot ou une phrase, ça c'est une bonne chose, mais

personne ne parle comme dans le rébétiko. Vous prenez du plaisir à apprendre par ceur les
rébétika mais vous n'allez pas vous en sortir dans la rue, et c'est ça dont on a besoin,
pouvoir dire des choses pas forcement trop compliquées sans chercher ses mots. La langue
littéraire a une quantité extraordinaire de mots, or il y en a un seul qu'on emploie tous les
jours.
F.G. : C'est vrai, mais quand un étranger copie de belles phrases des livres ou des
journalistes de la télévision et il arrive à les glisser dans son discours quotidien, ça fait
((travaillé D, ça fait naturel d'une autre manière, ça le valorise par rapport à la langue
étrangère qu'il est en train de parler.
H.T. : Vous avez raison, mais alors le fiançais est un peu spécial. Nous avons une langue
standardisée depuis le 17""~ siècle et il n'y a plus d'hésitation sur les .. ..
Au contraire, le grec en est encore à hésiter, il y a un grec moderne, un grec spontané, un
grec qu'on entend à la télévision et dans la rue à Athènes, ça c'est sûr. Mais est-ce que
vous croyez que KARKAVITSAS écrivait comme on parle dans la rue à Athènes ?
Sûrement pas ! Il faut faire attention avec les textes littéraires, moi je me sert beaucoup des
textes littéraires pour d'autre raison, pour enseigner la littérature. Vous avez une littérature
très riche, très diversifiée que les Grecs, à mon avis, ne connaissent pas tellement. Ils ont
des idées toutes faites sur différents auteurs et ça mérite d'être regardé de près. Mais cette
littérature n'est absolument pas homogène, avec le grec que j'apprends en lhe, 2ème, et 3ème
année je ne peux pas pouvoir lire BIZITNOS ou PAPADIAMANDIS.
F.G. : Même un Grec aurait des difficultés !

H.T. : Même un Grec aurait des difficultés, mais en français on aurait des difficultés à lire
MONTAIGNE. Je crois qu'il faut vraiment séparer Ic cas de l'apprentissage de la langue,
de celui de la littérature. Pour divers examens et concours j'ai de la peine à trouver des
textes en grec standard pour des candidats. On devrait, à mon avis attendre le 4ème niveau
pour mettre des étudiants en contact avec de la vraie littérature.
F.G. : Vous avez des étudiants Français qui sont en train de faire des études de grec
moderne et de littérature grecque, pourquoi le font-ils ? Quelle est la première motivation
d'un Français qui se met à faire des études de grec ?
H.T. : Les motivations ont varié dans le temps. Ca fait 23 ans que je suis professeur aux
langues orientales et au début on rencontrait beaucoup de gens de ma catégorie, qui ont fait
beaucoup de grec ancien et qui avaient envie, souvent à la retraite, de voir à quoi
ressemblait le grec parlé. Ca reposait sur une curiosité intellectuelle : «je connais pas mal
le grec ancien et je veux savoir à quoi ressemble le grec parlé ». Ce n'est pas actuellement
la motivation la plus fréquente. J'en distinguerais deux, la première ; quelqu'un va en
Grèce, se prend de passion pour le pays, pour les gens, ou pour une personne en particulier
et il veut pouvoir communiquer avec cette personne et plus encore avec la famille de cette
personne en grec, pour n'est pas être hors du coup. Ca c'est une motivation que
j'appellerais sentimentale, la plus importante. Mais il y a aussi des gens qui ont la passion
des langues. J'ai pas mal d'étudiants qui ont déjà appris le sanscrit qui ont des notions
d'indonésien qui font de l'hébreu et qui se disent pourquoi pas le grec ! La plupart de ces
gens-là n'ont jamais fait de grec ancien et ils abordent le grec moderne de la bonne façon,
comme une langue parmi d'autres.. . II y a la 3""" motivation des gens qui ont le ~ qp6ç du
grec, qui n'ont jamais fait de grec ancien et qui le reçoive comme une discrimination

sociale. Pourquoi mes parents ne m'ont pas fait faire du grec ancien ? Pensaient-ils que
c'est un luxe qu'ils ne pouvaient pas me payer ? Ils croient que c'était la même chose que
les cours de piano ! Alors je vais me mettre à faire du grec, mais ça reste un luxe le grec
ancien, alors je prends la variété moins luxueuse, le grec moderne, option.. .
F.G. : Vous croyez qu'il y a une mythologie qui entoure la langue grecque ?
H.T. : Je le crois, peut être pas la langue, mais le phénomène grec c'est très probablement
la chose la plus négative qui existe concernant le phénomène grec. J'en suis persuadé que
ça fait du mal, ce sont des lunettes avec des verres roses qui font voir la réalité très loin de
ce qu'elle est et qui peuvent entraîner deux phénomènes. Le premier; l'idéalisation
systématique qui mène à côté de la réalité et aussi anoyofpucq la deuxième option très
répandue. Chez les Européens, disons, pas forcement chez les Français, il y a d'ailleurs une
politique étrangère à la fois de l'Europe et de la Grèce qui est très souvent antagoniste, et
donc il y a un phénomène qu'on appelait le (( misse hellénisme )), et qu'il ne faut pas
oublier. Les Grecs après avoir joui d'un prestige extraordinaire parce que c'était un vrai
miracle.. . On ne le savait pas que dans la Grèce moderne il y avait des gens qui parlaient le
grec. Beaucoup de gens croyaient que tout le monde parlait turc en Grèce. On a découvert
avec des larmes de joie qu'il y avait encore des Grecs. Et les Grecs modernes ont voulu
correspondre à cette attente de l'Europe et donc un des phénomènes plutôt négatif avec ce
qu'on appelle la ~aûaps6ouoa est dû en partie à ce désir des Grecs d'être à la hauteur de ce
mythe qu'on avait dressé, fabriqué autour d'eux. Et donc ils ont voulu faire croire qu'ils
parlaient une langue aussi proche que possible de la langue ancienne, vous connaissez ça.
Mais il y a, je dirais, une version vulgarisée du mythe grec, la version touristique qui fait
un mal de chien aussi à l'hellénisme. Je veux dire après avoir cherché partout les

descendants de Périclès, on ne le fait plus parce que personne ne sait qui était-ce Périclès.
En France les études classiques ayant disparues, Socrate, Périclès, toul ça on dit c'est
barbare au même titre que, je ne sais pas moi, que les indiens Maya, c'est du folklore tout à
fait extraordinaire. Donc je crois que le français moyen ne va pas chercher en Grèce le
mythe classique comme on le cherchait dans les années '50, plus du tout. Mais alors il se
crée, et les Grecs ont beaucoup contribué, avec l'aide d'Antony QUIN, une image du
Zorba le grec qui doit être, disons, fort en gueule, c'est un fêtard, il sait danser, il sait
chanter, il tombe les filles, il boit de l'ouzo, et ça évidemment ça fait un mal terrible à la
avzipzhntoq, à notre façon de voir la réalité grecque.
Voilà, il y a deux mythologies, il y a le grec drapé dans sa toge, et le grec beau gosse. Dans
les deux cas c'est une façon de projeter un mythe.. .La réalité est là où un petit effort de
compréhension et d'écoute serait utile. Je pense que les Grecs devraient par moment
abandonner un discours touristique, je crois qu'il n'y a pas beaucoup de pays qui cherche à
se faire connaître autant que la Grèce. Elle devrait essayer de promouvoir un contact plus
authentique, moins uniforme, moins enfantin je dirais.
F.G. : Ma dernière question ; comment une passion comme la vôtre avec la langue grecque
surtout peut exister et évoluer au fil du temps ?
H. T. : Je pense que c'est dû à la réalité la langue. Je ne dirais pas que c'est une passion
constante la langue. A partir du moment où vous avez une certaine pratique de la langue ça
vous appartient, et c'est un grand plaisir. Je sais qu'un des plus grands plaisirs c'est de
parler grec, en Grèce, avec des Grecs. Parce que c'est une deuxième personnalité que vous

assumez que vous prenez. C'est quelqu'un d'autre qui est en vous mais qui est aussi un
étranger. . .
F. G. : Qui évolue dans un autre contexte.. .
H. T. : Voilà, donc vous doublez votre personnalité de Français, d'une deuxième
personnalité qui n'est pas celle d'un Grec, et ça on en a constamment et de plus en plus
conscience, mais qui est celle de quelqu'un qui a une porte ouverte sur autre chose, qui
n'est pas enfermé dans son.. ., constamment je suis amené à faire des comparaisons, mais
constamment. Je me dis un Français réagirait différemment, un Grec réagirait
différemment, et donc l'objet lui-même fait que je découvre constamment du nouveau
concernant, alors de moins en moins la langue elle-même, à partir du moment où vous êtes
dedans.
Puisque la plupart du temps quand on apprend une langue on est dehors, il y a la langue et
il y a vous. Mais à partir du moment où vous commencez à fonctionner dans la langue je
dirais que ça devient vos pantoufles. Mais il y a toujours des choses, moi j'ai mon
dictionnaire de thèmes que j'enrichi constamment. Jamais il ne sera publié, ça c'est une
découverte constante. Mais en revanche ce qui est quotidiennement l'objet de mon
émerveillement, ce n'est pas bien entendu le paysage méditerranéen parce qu'il existe
ailleurs, ce n'est pas les gens eux-mêmes parce qu'ils sont très proches de nous, il y a je
dirais un T'@OS, alors une façon de.. ., un caractère général de se comporter dans la vie qui
fait mon admiration. Quand je vois la façon dont mes contemporains Français réagissent
dans la vie et que je vois comment les Grecs, dans le même temps réagissent, je me dis que
nous avons, nous Français, beaucoup à apprendre des Grecs. Pourquoi ? On a à apprendre

des Grecs d'abord cette ouverture, le Français est très replié sur lui-même. Il y a lui, sa
famille, quelques amis et c'est tout. Il ne veut pas en entendre parler des autres, le
Français. 11 a aussi un certain sens du devoir, il y a des choses que le Français ne croit pas
devoir faire et que le Grec se sent obligé de faire. Si c'est la fête du Saint de votre ami,
vous allez aller à sa fête, le Français ne sait même pas quand est l'anniversaire de son ami
le plus intime. Quand il y a un mariage tout le monde veut y aller, et sincèrement, le Grec a
une vie sociale, il prend du plaisir par sa vie sociale. Le Français au contraire ça l'ennuie
de sortir de chez-lui, ou alors c'est pour boire. Le Grec ce n'est pas pour boire qu'il va tous
les soirs dîner avec ses amis, c'est pour le plaisir de voir ses amis. Il y a une différence
intéressante sur le plan européen, la Grèce doit revendre ça plutôt que de l'ouzo.
Il y a une autre raison qui fait durer ma passion, les gens qui viennent chez nous, aux
Langues Orientales, sont des gens qui sont extrêmement motivés et donc il y a un
phénomène de feed-back, c'est la passion de mes étudiants qui anime ma passion.

Entretien avec Ak~q
ZÉq auteur du livre (( L'ombrelle mauve».
Cet entretien a été réalisé le 13 mars 2003 à Athènes en Grèce.
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Kavaps Kat Gpapazonoiqoq Kat auz6 zouq ÉFoos zqv sv~atpia va nayouv p~ zo KE~~EVO
~at zouç ~apa~zfipsç ahha ~ at p~ zq 6wÉq zouç 8uo~ohi&ç, zouç (~6Pouq, nç apvfiosy ~ at
va anah6vouv fi a~6pa Kat va Csn~paoouv ~anotan'auza.
A.Z. : Xaipopat p'avza nou pou h6zê. Am sip cpavzaozsi no5 zo PtPhio pou 0a pnopoUos
va ~pqotponotqûsi ps zÉzotov zpono. Oa'0sha va p60o za anozslkopaza zqç Épsuvaç. Kat
ozo zshsvzaio pou Ptfihio q npozayoviozpta, q Kovozavziva nponpast q rsppavia an'
qv Ehh66a ytazi EKE~ Épaûe va cst, ozqv EhhaGa, nov sivat q nazpi6a qq, voth0st @vq.
Na zo 6tapao~za pnopsi pa oaç Ghost t6Ésç ...
@.T. : Nat ytazi 6x1, su~aptozh noh6.

Traduction de l'entretien avec Alki ZEI, auteur du livre (( L'ombrelle mauve ».
Cet entretien a été réalisé le 13 mars 2003 à Athènes, en Grèce.
Fery Galiatsatou : De quelle manière avez vous fabriqué les protagonistes de votre livre ?
Létro, la fillette dans le livre, c'est vous et à travers elle vous guidez le lecteur.. .
Alki Zéi : Létro, c'est un peu moi, mais pas complètement. Létro a des traits de mon
caractère mais elle n'est pas complètement moi. Elle est, si l'on peut dire, beaucoup plus
courageuse que moi quand j'étais jeune.
F.G. : Létro est-ce votre empreinte dans le livre dans le but de guider le lecteur ?
A.Z. : Oui, peut-être, on laisse toujours une empreinte.
F.G. : Vous avez habité à Paris pendant des années, votre propre relation avec les Français
et la langue française a-t-elle joué un rôle ?
A.Z. : Non, mes années à Paris n'ont pas joué de rôle, ce qui m'a influencé c'était l'ami
Français de mon père. C'est plutôt de là, de l'ami Français de mon père, qui parlait de de
Gaulle ..., que j'ai appris la plupart de choses sur la France, et aussi de l'institut Français
d'Athènes. Chemin faisant j'ai inventé l'enfant, Benoît. Les enfants dans le livre sont assez
proches de monsieur Marcel, le Français, mais ils n'auraient pas pu être à l'aise avec lui
comme avec un ami de leur âge, et de là Benoît est apparu, parce que quand nous nous
sommes installés à Paris mon fils a trouvé un ami, Benoît. Au début je ne sais pas
comment ils communiquaient parce que mon fils ne parlait pas du tout le français, jusqu7à

la fin de l'année. Il l'a appris. Il est encore son meilleur ami. J'ai fabriqué, alors, le
personnage de l'enfdnt dans le livre en empruntant des traits de caractère du vrai Benoît,
l'ami de mon fils, et on peut dire qu'il amène l'autre culture, un autre point de vue.
F.G. : Pourriez-vous nous parler de l'autre culture, de l'autre point de vue ? Monsieur
Marcel est un homme très ouvert. A un moment donné Létro déclare que quand elle va se
mariera elle ne voudra pas de quelqu'un comme son père mais de quelqu'un comme
monsieur Marcel.. .
A.Z. : Quelqu'un comme m. Marcel qui fait la cuisine, qui respecte la femme, avec qui les
enfants sont très à l'aise, qui peuvent lui parler, qui prend leur défense et qui plaide en leur
faveur auprès de leur papa, qui a l'esprit ouvert, qui a envie de faire apprendre le français
même à leur mère.. .
F.G. : Même Létro se demande co~ment une femme de son âge.. .
A.Z. : . . .de trente ans peut prendre des cours de français, à son âge ! !!
F.G. : Tout ça ce sont des comportements et des situations que vous avez vécu avec l'ami
Français de votre père ?
A.Z. : Oui, et par le biais de l'amitié de mon fils avec le petit. Mon père était à peu près le
type d'homme que j'ai décrit dans le livre, ma mère n'était pas aussi soumise. Mon père
était sévère mais ma mère avait un caractère différent. Dans le livre j'ai fabriqué une mère
soumise pour accentuer la contradiction. Beaucoup de choses que je décris sont mon vécu.

Comme par exemple la représentation théâtrale d'Antigone, c'est ma maman qui insistait
pour que nous y allions.
F.G. : Et la petite robe blanche que Létro porte dans le livre et dont elle a honte parce
qu'elle avait la marque de l'ourlet?
A.Z. : Oui, je l'avais. Mes livres, je voudrais en faire une trilogie. ((Le tigre de la vitrine »,
est autobiographique et ça se situe avant la 2ème guerre mondiale, La grande promenade
de Pierre )) se situe pendant la guerre et la résistance, et (( L 'ombrelle mauve D, même s'il
est écrit plus tard vient combler le milieu, c'est le dernier été avant la guerre en Grèce. En
France, en Europe il y avait déjà la guerre mais en Grèce nous vivions insouciants, elle
était très loin la France, l'Allemagne, la guerre était très loin.
F.G. : L'anivée de Benoît dans le livre, amène la guerre plus près.
A.Z. : Oui, ses parents sont dans la résistance et plus tard ils les amènent dans un camp de
concentration, les nouvelles de la guerre approchent, la guerre approche.
F.G. : Vous parlez aussi de l'indignation, de la répugnance de monsieur Marcel et de
Benoît pour Vichy. Nous avons parlé avec mes élèves du début de la guerre en Grèce mais
aussi de Vichy en France, les événements communs, le destin commun des deux pays et
l'image de l'étranger dans votre livre ont créé un sentiment de sécurité. Ils s'accrochaient à
l'image de l'étranger, de monsieur Marcel et de Benoît et ils disaient « ça c'est nous les
Français quand nous nous trouvons en Grèce )) et le regard positif de Létro, de la mère et
des jumeaux, à partir d'un moment donné.. .

A.Z. : ... c'est les Grecs qui les acceptent, qui les laissent entrer et prendre place dans leur
vie. Moi, j'ai voulu montrer l'insouciance qui régnait en Grèce, la guerre qui avait
commencé en Europe et donner une idée de ce qui se passait, nos problèmes et ceux de la
famille étaient différents. C'est pour cela que j'ai mis monsieur Marcel, que j'avais en tête
comme ami de mon père, et que j'ai ajouté aussi l'enfant, et avec l'enfant arrive la culture
française, le petit ne comprend pas les autres au début, il a les cheveux longs, il serre la
main pour saluer comme un adulte.. .
F.G. : Tout ça, au début, les surprend et les jumeaux se moquent de lui en disant : « c 'est
1
comme ça qu'ils sont les petits Français)) .
A.Z. : Oui, au début, mais peu à peu ils se mettent à reconnaître qu'il peut être leur ami et à
la fin Létro se marie avec lui.
F.G. : Benoît est différent, avec ses cheveux longs et ses taches de rousseur il fait penser à
une fille. En plus il sait tricoter, il danse le tango, il fait du patin à roulettes, il a le
magazine le tt Bon Point », il a des solutions pour tous.
A.Z. : Oui, oui, le ((Bon Point )) est un vrai magazine, je l'ai cherché et je l'ai trouvé,
grâce à mon mari qui travaillait à l'époque à ~éontios~. C'est de là qu'il a appris à faire
des nœuds, à danser, à trouver des solutions astucieuses et les jumeaux se mettent à lui tirer
leur chapeau.
' Le mot grec yahhk~ia, les petits Français, a une connotation péjorative dans le livre
Il s'agit d'une école privée (primaire, collège, lycée) où l'on enseigne le français

F.G. : C'est un magazine qui correspond à la Azaduq mv mi8wv3 auquel Létro est
abonnée ?
A.Z. : Oui, oui.
F.G. : Ces correspondances, ces points communs créent une ambiance positive pour les
élèves qui sont en train de découvrir, qu'à part les différences, il y a aussi des points
communs : les enfants Français sont abonnés et lisent le don Point )) et les enfants Grecs
la «dthduq zov rai8wv D. En plus le ((Bon Point » a des jeux et des astuces qui sont
plus intéressants que ceux de « Azcidaq »!
A.Z. : Le magazine était en vente à l'époque. Je ne l'ai pas fabriqué tout ça.
F.G. : Alors, au début surtout, les jumeaux observent minutieusement, et ils se méfient de
Benoît l'étranger qui vient de France et qui s'immisce dans leur vie. au fur et à mesure ils
lui font confiance, ils l'admirent et ils commencent à l'aimer justement parce qu'il est
différent.. .
A.Z. : Oui, oui, justement parce qu'il est différent. Le personnage de Benoît a un certain
charme pour les jumeaux qui le regardent avec un sentiment hostile au début, pour la mère
et pour Létro. Marcel et Benoît sont l'autre culture, l'autre point de vue dans le livre.
F.G. : Mes élèves ont constaté que Benoît se fait sa propre place dans l'histoire à cause de
sa différence. Et ils se sont exprimés en fiançais, je les cite : « il s'intègre à cause de sa
En fiançais le magazine s'appelle « L'éducation des enfants B, et il fut pendant longtemps une référence.

différence, ou plutôt grâce à sa différence D. Alors ils se sont demandés si ça peut leur
arriver à eux.
A.Z. : Certainement, ça peut leur arriver. Nous tous qui avons vécu loin de notre pays,
nous avons senti que les différences peuvent nous éloigner les uns des autres mais en
même temps qu'elles peuvent aussi nous rapprocher. Il faut faire des efforts mais ça peut
se faire.
F.G. : Les personnages de l'oncle Miltos, et de monsieur Richard qui est comédien ne
ressemble en rien à père. Ils ne sont pas sévères, et distants mais tendres et abordables.. .
A.Z. : Ma nièce s'appelle Létro, son prénom est ~lefthéria~mais nous l'appelons Létro, et
son papa était comme ces deux là, et ça c'était la grande différence d'avec mon père.
Certes mon père était peut être sévère mais il nous assurait une vie normale et une stabilité.
En revanche les autres étaient tantôt dans la richesse, tantôt les huissiers venaient leur
confisquer leur meubles.
F.G. : Les vaches grosses et les vaches maigres5 dont vous parliez dans le livre.
A.Z. : Oui, oui, une telle différence mais il était quelqu'un qui laissait de la liberté à ses
enfants, des garçons allaient dans la maison.. . Je me rappelle pendant l'occupation
allemande ; nos maisons étaient l'une vis-à-vis de l'autre, des immeubles, leur immeuble
avait un grand abri anti-aérien et nous souhaitions que l'alarme sonne pour qu'on puisse
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Eh~uûspia est un prénom grec mais veut dire aussi c la liberté » (( ~ h~e~pia D, c'est pour cela que les jumeaux
se moque de leur sœur en l'appelant : Liberté ou morte glorieuse, en grec EhmOopia Év60505 Bava~oç! En
faisant allusion au mot d'ordre de la révolution grecque contre les Turcs en 1821
Il y a exactement la même expression en grec : 01 naxi.É~ KCU oi. io~vÉç ayshatisç

aller à l'abri. Parce que nos cousins étaient là ainsi que leurs amis, sinon nous ne pouvions
pas rencontrer des garçons chez nous ! Notre père ne venait pas à l'abri, il restait à la
maison, et quand le bombardement prenait fin nous étions tristes !
F.G. : Les comparaisons que vous faites sont implicites, entre le papa, monsieur Marcel, m.
Richard, l'oncle Miltos. Quand vous les avez fabriqué aviez vous en tête les différents
caractères ou bien les deux cultures ?
A.Z. : Les deux. L'ami Français de mon père qui m'a inspiré monsieur Marcel, mais aussi
les deux différentes cultures, mais dans le cas de l'oncle Miltos il y a des caractères
différents.
F.G. : Monsieur Marcel et l'oncle Miltos ont de points comments.
A.Z. : Oui, ils sont tendres, exubérants, ils appellent Létro
mon petit cœuv », ils
réconfortent les enfants, ils sont compréhensifs, mais sans que l'oncle Miltos ait la culture
française. Il était «bon viveur »6 l'oncles Miltos.. . Mais dites moi pourquoi avez vous
choisi mon livre pour enseigner le grec aux étrangers ?
F.G. : Je n'ai pas commencé par votre livre. J'ai essayé toutes les méthodes que j'ai
trouvées. Des textes extraits des livres qu'on utilise à l'école en Grèce, de méthodes faites
spécialement pour les cours de grec aux Etats Unis et en Allemagne. J'ai eu beau chercher
quelque chose qui allait attirer l'attention des élèves et qui allait les sortir de leur ennui et
de leur mauvaise humeur. Et quand j'ai commencé mes lectures pour faire mon DEA, et
L'expression bon viveur est dite en français par Alki Zéi, en Grèce quand on parle de quelqu'un qui aime faire
la fête et qui profite de la vie nous disons bon viveur et pas bon vivant.

ensuite ma thèse de doctorat, j'ai pris conscience que ce que je devais faire en premier était
d'essayer de valoriser la langue grecque aux yeux de mes élèves, qui la considèrent par
avance ennuyeuse et inutile. Je me suis mise à chercher des textes en grec mais avec des
Français qui parlent la langue, qui aiment la Grèce, qui fréquentent les Grecs dans le but de
créer une ambiance positive à l'intérieure de laquelle les élèves auraient la possibilité de
trouver de pointsde repères et de personnes qui allaient leur aider au cours de leur
apprentissage. Votre livre, ainsi que certains textes extraits des livres de Georges Sari,
m'ont aidé à mettre en place mon projet. Heureusement les instructions du Ministère de
1'Education Grecque, quant à l'enseignement de la langue grecque comme langue
étrangère, étaient souples et elles m'ont permis de réaliser mon projet. Chemin faisant les
élèves ont adopté les protagonistes et ils ont suivi de près le déroulement de l'histoire.
Nous avons aussi, quelques fois, fait une dramatisation et cela leur a donné 170ccasion de
jouer avec le texte et les personnages, mais surtout avec leurs propres difficultés, leurs
appréhensions, leurs refus, et de les adoucir ou encore d'en dépasser certains.
A.Z. : Je suis surprise et satisfaite. Je n'avais pas imaginé que mon livre aurait pu être
utilisé de telle manière. J'aimerais bien être au courant des résultats de votre recherche.
Dans mon dernier livre7 la fillette qui a le rôle principal, Konstadina, préfêre l'Allemagne à
la Grèce parce que c'est en Allemagne qu'elle a appris à vivre. Son pays d'origine est la
Grèce, mais elle s'y sent étrangère. Vous devriez le lire ça peut vous donner des idées.. .
F.G. : Oui, pourquoi pas, je vous en remercie.
' Alki ZEI, Konstantina et ses araignées, Athènes, éd. Patakis, 2003