(CECR) dans le contexte canadien - Conseil des ministres de l ...

À considérer — Le modèle des compétences langagières du CECR peut servir de
référence commune dans le contexte canadien puisqu’il regroupe les dimensions déjà
contenues dans les programmes d’enseignement des langues au Canada.
La compétence sociolinguistique est toujours présente dans le développement de la
compétence de communication puisqu’il importe de retenir les aspects de la langue
portant sur les règles de politesse, les registres de langue et les divers paramètres de
la communication tel que le contexte de la situation, les interlocuteurs, etc. (Canale
et Swain, 1980). Par contre, les recherches en didactique de langues soulignent
l’importance de bien comprendre les enjeux liés aux interactions sociales. Comme le
mentionne Van Dijk (1997), l’étude des interactions sociales et des discours s’avère
nécessaire pour comprendre la construction des représentations mentales véhiculées
dans les messages. Aucun autre code sémiotique n’est aussi explicite que le langage
pour exprimer les croyances et les opinions et pour comprendre le rôle des acteurs
sociaux. Il est donc important de reconsidérer le développement d’une compétence
sociolinguistique à la lumière des nouveaux développements en sémio-linguistique qui
comprend l’étude des signes culturels (p. ex., « nous » et « eux » qui se trouvent dans les
messages oraux et écrits).
Des compétences culturelles et interculturelles
La recherche canadienne a élaboré un cadre conceptuel de référence visant le
développement d’une compétence de communication interculturelle (Lussier, Auger,
Clément et Lebrun-Brossard, 2004) qui intègre l’apprentissage de la culture et de
l’interculturalité dans une cohérence logique puisqu’il ne suffit plus seulement d’aligner
des pratiques pour accroître les connaissances des élèves et de développer leurs
compétences en communication interculturelle.
Ce cadre a servi de référence pour deux projets de coordination de recherche du Centre
européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe. Le premier projet portait sur la
médiation (Zarate et al., 2003). Le deuxième projet a fourni des pistes pour développer et
évaluer la compétence en communication interculturelle (Lussier et al., 2007) et comprend
des descripteurs et des niveaux de compétence pour le développement de la compétence
de communication interculturelle en plus de fournir des prototypes de tâches d’évaluation
pour les trois domaines concernés : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être.
Chapitre 6 : Apprentissage et enseignement des langues
Ce chapitre porte sur la différentiation entre l’apprentissage et l’acquisition, les variations
dans les objectifs d’apprentissage, les utilisateurs visés, les options méthodologiques, et
les fautes et les erreurs. Il aborde également la compétence plurilingue et pluriculturelle
en tant que compétence évolutive et différenciée et la prise de conscience linguistique.
Il réfère à l’apprenant de langue et à ce qu’il doit apprendre, compte tenu du contexte
européen dans lequel il vit et circule. Tout comme le chapitre 4, le chapitre 6 est des plus
pertinents puisque les approches d’enseignement privilégiées dans les divers pays européens
présentaient des écarts considérables et nuisaient à la mobilité des individus et à la
validation des apprentissages en vue d’un bilan visant la certification et la comparaison entre
les systèmes éducatifs.
À considérer — Avec l’arrivée et l’évolution des nouvelles populations immigrantes,
les groupes d’apprenants sont de plus en plus diversifiés et les écarts dans leurs niveaux
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