Produire des textes au cycle 3

B34. Produire des textes au cycle III
école élémentaire Jaurès
mercredi 8 octobre 2008
9h - 12h
Comment aider les élèves à apprendre à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à
inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction?
Pour lancer notre matinée de travail, je vous propose de revenir à la question de départ telle qu'elle nous a été posée par Monsieur Devin. Comme
vous pouvez le constater, elle est large. Il s'agit d'amener nos élèves à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche ...
Pour y répondre c'est-à-dire pour y réfléchir, je vous propose de travailler de la façon suivante :
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Réflexion individuelle autour de la question suivante Comment amener nos élèves à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une
démarche? A cet égard, vous vous appuierez sur ce que vous mettez en place habituellement dans votre classe.
Elaboration d'une synthèse collective qui s'achèvera par le recensement des difficultés et des éléments de satisfaction que vous rencontrez.
Présentation de la démarche élaborée par Marie-Noëlle Simonard et par Nicolas LACOSTE. A cet effet, je m'appuierai sur un article intitulé
Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 publié sur le site du CEPEC
(http://www.cepec.org/primaire/articlesprimaire/articlesprimaire96/cycle3/produirecrit...).
● Bref parcours des programmes 2008.
Mais, tout d'abord, penchons nous sur l'article de Marie-Noëlle SIMONARD et Nicolas LACOSTE.
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

1. Commentaire de l'article Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 :
Cet article élaboré dans la perspective de la poursuite de la scolarité au collège est particulièrement intéressant pour la question qui nous occupe. En
effet, il pose la problématique du Lire Écrire au cycle , il identifie précisément les processus mentaux en jeu tant dans la lecture que dans la
production d'écrits. Il insiste sur la nécessité de s'entraîner sur des textes variés et propose une programmation. Enfin, il est centré sur une
démarche de projet d'écriture s'inscrivant véritablement dans une situation de communication.
– la problématique du Lire Écrire au cycle 3 :
B - Qu'attend-on des élèves au collège ?
Les professeurs de collège souhaiteraient que les élèves de sixième sachent lire efficacement une consigne, faire un compte-rendu oral d'une lecture personnelle ou identifier
rapidement le sens d'un texte. De même, les enseignants des différentes matières aimeraient que les élèves de sixième soient capables de rédiger un texte cohérent, soit au terme
d'une recherche documentaire, soit pour argumenter un résultat en mathématiques ou bien encore pour communiquer les résultats d'une expérimentation …
Or, les élèves ont-ils appris, au cours de leur scolarité élémentaire, à gérer la diversité des situations de lecture et de production d'écrits qu'ils rencontrent au collège ? Ont-ils été
efficacement préparés à leur "métier d'élève" ? Au collège, il ne suffit pas que les élèves sachent lire ou écrire dans le cadre des cours de français. Dans toutes les
disciplines il leur est demandé de savoir lire et écrire pour traiter de nombreuses informations.
Comment l'enseignement qui leur est proposé à l'école primaire les prépare-t-il à maîtriser ces savoir-faire ?
C - Que propose-t-on aux élèves de cycle III ?
Le souci de pouvoir traiter tout le programme de grammaire, d'orthographe et de conjugaison et la volonté de garantir aux élèves la maîtrise d'un vocabulaire riche et varié ne
poussent-ils pas trop de maîtres à privilégier l'enseignement de toutes ces notions ? Or, tous les enseignants savent, par expérience, que l'enseignement des règles de grammaire,
de conjugaison ou d'orthographe ne garantit pas à lui seul la maîtrise des compétences de communication attendues d'un élève de fin de primaire. Cet enseignement permet aux
élèves, dans le meilleur des cas, de comprendre et mémoriser des connaissances. Il ne leur garantit pas de savoir les faire fonctionner à bon escient.
Pourtant, l'enjeu essentiel se situe bien à ce niveau. Que nous importe, en effet, que les élèves sachent réciter, ou appliquer dans des exercices scolaires, des règles
d'accord ou de conjugaison s'ils n'utilisent pas ces connaissances pour mieux comprendre le sens d'un texte ou réussir à communiquer efficacement par écrit ?
Combien d'élèves ont conscience, en situation de lecture ou d'écriture, que le choix d'un temps verbal, l'emploi d'un pronom relatif, d'un mot de liaison ou d'un terme précis influence
le sens d'un message ?
Combien d'élèves ont conscience de ce qui différencie et caractérise les différents écrits qu'ils utilisent ou qu'ils produisent ? Combien d'élèves maîtrisent ce qui est
essentiel pour raconter, pour expliquer, pour décrire ou pour faire agir ?
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

► débat avec les participants
Il s'agit donc d'amener nos élèves à mieux comprendre le sens d'un texte ou réussir à communiquer efficacement par écrit. On
comprend bien déjà que les compétences de lecture et d'écriture sont étroitement liées. Par ailleurs, la question de départ s'affine. En effet, elle
intègre la dimension de communication!
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– les processus mentaux à l'oeuvre dans la lecture et dans l'écriture :
Pour les découvrir, nous allons nous reporter au document annexe (cf. Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 Extraits).
En ce qui concerne la production d'écrits, ses trois étapes majeures sont précisées :
¤ la planification ;
¤ la mise en texte ;
¤ la révision.
► débat avec les participants
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On peut observer que l'activité de planification fait appel aux connaissances antérieures sur le type de texte à produire : le lien avec la lecture se
précise.
– la diversification des textes :
La grammaire scolaire, qui a été créée pour résoudre les problèmes d'orthographe, fonctionne comme un système de description de la langue : "comment ça marche" plutôt que
"comment l'utiliser". Les élèves ne savent généralement pas réinvestir leurs connaissances sur le fonctionnement de la langue dans des activités d'écriture et de lecture.
Depuis une vingtaine d'années, on a commencé à considérer la grammaire dans une perspective communicative. Cette approche conduit à dépasser le niveau de la phrase pour
considérer le texte dans son ensemble, en lien avec ses enjeux. Selon les situations de communication, les enjeux des textes sont considérablement différents. Certains textes ont
pour fonction de raconter, d'autres d'expliquer, décrire, faire agir … Ces enjeux influencent le fonctionnement du texte, sa structure, la façon dont l'information progresse, mais aussi le
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

egistre de langue et le lexique.
Un lecteur compétent sait mettre en œuvre des façons de lire différentes adaptées aux différentes situations, en fonction des textes et de ses projets. Il ne lit pas une recette de
cuisine comme un fait divers, ni un fait divers comme un article scientifique.
Pourtant, certains élèves ne font pas de distinction entre leurs façons de lire, abordant un énoncé de problème comme un récit ou effectuant une lecture systématique pour trouver
une information précise dans un texte documentaire. Ces élèves se posent des questions identiques quel que soit le type d'écrit qu'ils rédigent. Des questions qui portent davantage
sur des aspects ponctuels (correction des phrases ou orthographe) que sur des aspects textuels (cohérence global du texte, respect du but poursuivi …).
Pour permettre aux élèves d'effectuer des apprentissages qui ont du sens, il est nécessaire de leur proposer des activités de lecture et de production d'écrits finalisées
par des situations de communication qui mobilisent des textes de types variés.
► débat avec les participants
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~ la classification des textes empruntée à J.M. ADAM
(Voir document annexe Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 Extraits)
– une proposition de programmation au cycle 3 :
A - Qu’est-il indispensable que les élèves maîtrisent en fin de cycle 3 ?
Si savoir lire, savoir écrire, c’est être capable de résoudre des situations dans lesquelles on a besoin/envie de lire ou d’écrire, pour mener à bien un projet, alors il est essentiel que les
enfants apprennent peu à peu à se confronter à ce type de situations, et à se construire des moyens pour les résoudre :
- Qu’ils apprennent par exemple, en production d’écrits, à faire la description d’un lieu dans le cadre d’un projet de jeu organisé sur l’ensemble de l’école, où les camarades des autres
classes auront à associer textes descriptifs et photos. Parce que l’enjeu de communication sera à la fois une invitation à écrire et une incitation à « bien » écrire. Parce que ce sera,
pour chacun des enfants concernés par le projet, l’occasion de se poser de « vraies » questions d’écriture : Est-ce que les destinataires comprendront ? Est-ce qu’ils seront
intéressés ?…
Nous faisons l’hypothèse que les élèves réinvestiront mieux alors les apprentissages relatifs à la structure du texte, au vocabulaire ou à l’orthographe que si le seul enjeu de la
réussite réside dans la note qu’ils obtiendront… ou dans les cases cochées sur la grille d’évaluation !
Aussi est-il indispensable de bien identifier, à chacun des niveaux du cycle, les tâches que les enfants apprendront à maîtriser pour mener à bien des projets de communication
écrite.
B - Comment choisir les situations de communication à maîtriser à chaque niveau du cycle ?
Il est important de veiller à la fois à ce que les élèves se confrontent chaque année à des situations suffisamment diversifiées, et qu’ils aient la possibilité de réinvestir d’une année à
l’autre ce qui a été acquis.
~ tableau de programmation : Voir document annexe Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 Extraits
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

► débat avec les participants
~ un exemple des apprentissages articulant lecture/écriture autour des textes descriptifs : Voir document annexe Apprendre à lire et à écrire des
textes au cycle 3 Extraits
– la mise en place du projet d'écriture :
► débat avec les participants
Nous proposerons ici quelques “principes” ou “points de repères” pour organiser des séquences d’apprentissage. Ce ne sont pas des “recettes magiques” qu’il suffirait d’appliquer pour
que l’apprentissage ait lieu, mais plutôt des moyens de réfléchir l’organisation de la classe, d’analyser les difficultés rencontrées et de construire des pistes de solution.
Se représenter le projet
Annoncer le projet, s’y référer tout au long de l’apprentissage, c’est offrir aux élèves la possibilité d’anticiper sur le but à atteindre, à plus ou moins long terme. En se
représentant par exemple la situation dans laquelle ils feront un exposé à leurs copains, à partir de la lecture d’un article de journal et ce qu’ils auront besoin de savoir faire alors, ils
pourront anticiper sur les moyens à mettre en oeuvre pour mener à bien le projet, ces moyens pouvant être aussi bien matériels que cognitifs. Tout au long de l’avancée
de l’apprentissage, la réussite de ce projet sera en quelque sorte le “moteur” qui dynamisera l’ensemble des activités proposées.
Faire des liens avec les situations antérieures
Si l’organisation de l’apprentissage vise à aider les élèves à se projeter vers la réussite, elle doit dans le même temps faciliter la mise en lien avec les expériences
antérieures pour garantir au mieux la mise à disposition des acquis (connaissances, démarches de travail, manières de “penser” la situation…).
Il s’agit pour les élèves de relire les expériences antérieures à l’éclairage de cette situation nouvelle, pour y repérer ce qui sera à remobiliser ici. Ont-ils vécu des
situations proches, à l’école ou à l’extérieur de l’école ? Qu’ont-ils appris alors ? Ont-ils à leur disposition des outils ( par exemple, listes de critères, de conseils pour réussir, listes de
vocabulaire, règles de grammaire ou d’orthographe,…) qui seraient utiles ici ?
Se confronter à la situation problème à résoudre
A différents moments de l’apprentissage, et dès la première séance, il est important que les enfants “s’essaient” à réaliser la tâche à réussir, même s’ils ne la maîtrisent pas
totalement encore. Cela leur permet d’identifier plus clairement ce qui est en jeu dans leur apprentissage, et de les rendre ainsi le plus possible acteurs de cet apprentissage. En
faisant par exemple un premier essai d’écriture d’une lettre aux correspondants pour les questionner sur la vie dans leur pays, les élèves pourront à la fois réinvestir ce qu’ils savent
déjà faire (ont-ils déjà écrit des lettres ? savent-ils les mettre en page ?…) et repérer ce qui leur pose problème (comment écrire une phrase à la forme interrogative ? Comment
varier la forme des questions ?…)
C’est le lieu où ils pourront SE construire des moyens pour résoudre le problème, en réinvestissant les connaissances et procédures explicitées et entraînées plus ponctuellement à
d’autres moments.
Interagir entre élèves, en petits groupes
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

C’est au moment où les situations ne sont pas maîtrisées que les interactions entre élèves sont particulièrement indispensables. Elles augmentent la possibilité pour chacun de
prendre de la distance avec sa production, en la comparant à celle d’autrui. Elles permettent de prendre conscience des différentes manières de procéder et de leur efficacité dans la
résolution du problème de lecture ou d’écriture posé. Ces phases de confrontations peuvent s’organiser de multiples façons : soit en proposant aux élèves de travailler directement en
petits groupes de 2 ou 3, soit en organisant ces groupes après un temps d’essai individuel. La consigne peut être alors de comparer les productions, pour repérer ce qui est plus ou
moins réussi dans chacune, et de chercher ensemble comment faire pour que chacun améliore son essai ; ou encore de conduire ensemble la réalisation de la tâche, en s’appuyant
sur les premiers essais et en se mettant d’accord sur ce qui convient le mieux, etc.
S’entraîner à mobiliser les connaissances et les processus utiles
Quand les élèves s’essaient à résoudre le problème de communication posé (cf. tableau de répartition), quand ils comparent leurs essais et explicitent “comment faire pour
mieux réussir”, ils repèrent fréquemment la nécessité de mobiliser, dans cette situation, des connaissances construites antérieurement. Le simple fait de les expliciter leur permet
effectivement de mieux les mobiliser. Mais il est également fréquent que ces connaissances, ces manières de procéder, leur fassent défaut.
C’est là, que les diverses séances de grammaire, orthographe, vocabulaire, ( cf. liste d’apprentissages ponctuels) … trouvent leur place. Elles sont alors conçues véritablement comme
des moyens mis à la disposition des élèves pour mieux lire ou mieux écrire [1] . Il ne s’agit pas simplement de “profiter de l’occasion” pour faire telle leçon, mais de
proposer des activités qui DONNENT SENS à des notions ou à des méthodes de travail, qui permettent vraiment aux élèves de les percevoir comme des outils à
mobiliser dans des activités plus globales d’écriture ou de lecture, pour résoudre les problèmes de communication qui se posent. Par exemple : Comment permettre
à celui qui lira le portrait de ce personnage de le dessiner ? Concernant alors le rôle des adjectifs qualificatifs, on pourra proposer des activités visant à permettre aux enfants de se
représenter un personnage à partir de la lecture d’un texte, puis aller à la recherche des mots qui ont permis de construire cette représentation ; ou encore “jouer” à enlever les
adjectifs qualificatifs d’un texte descriptif, pour analyser s’il est encore possible de dessiner tel personnage … Ceci plutôt que les traditionnels exercices portant sur le repérage
d’adjectifs, ou l’enrichissement de phrases hors de tout contexte et de tout problème de communication.
Expliciter et stabiliser progressivement des “conseils pour réussir”
► débat avec les participants
~ Présentation du déroulé du projet d'écriture : Voir document annexe Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 Extraits
► débat avec les participants
~ Des exemples de projets d'écriture : Voir document annexe Apprendre à lire et à écrire des textes au cycle 3 Extraits
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

2. Un rapide parcours des programmes 2008
Rédaction
La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels,
à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de
rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi
que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).
PROGRAMMES 2008 et SOCLE COMMUN
Compétence 1 : La maîtrise de la langue française
Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et
en grammaire.
PROGRAMMES 2008
Progressions en rédaction
CE2
- Dans les diverses activités scolaires, proposer une réponse écrite, explicite et énoncée dans une forme correcte.
- Rédiger un court texte narratif en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des
personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs),
en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.
- Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres).
- Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots : en coordonnant par et un nom à un autre, un adjectif à un autre, un verbe à un autre.
- Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître.
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009

CM1
CM2
- Dans les diverses activités scolaires, noter des idées, des hypothèses, des informations utiles au travail scolaire.
- Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres).
- Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de
liaison, relations temporelles en particulier) et en évitant les répétitions.
- Savoir amplifier une phrase simple par l’ajout d’éléments coordonnés (et, ni, ou, mais entre des mots ou des phrases simples ; car, donc
entre des phrases simples), d’adverbes,
de compléments circonstanciels et par l’enrichissement des groupes nominaux.
- Dans les diverses activités scolaires, prendre des notes utiles au travail scolaire.
- Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes.
- Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les
contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.
- Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes
précises.
– clôture de cette première séance, remise de documents.
► débat avec les participants
Paulette CRUCIANI – CPC – PANTIN 2008-2009