LE PROJET D'INTERVENTION PRÉCOCE II: CONTEXTE ... - UQAM

Cet article a été publié dans Les Cahiers du GREASS, 1, (2), 1-49.
LE PROJET D'INTERVENTION PRÉCOCE II:
CONTEXTE THÉORIQUE ET RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
par:
Bernard Terrisse et Stéphanie Dansereau
Professeurs au département des Sciences de l'éducation de l'UQAM
Cette recherche a été subventionnée par la Fondation, Marcel Vaillancourt, le FCAC et le
C.R.S.H.C.

TABLE DES MATIERES
Page
I. L'INTERVENTION PRÉCOCE, UNE NECESSITÉ 4
II.
PRINCIPES, OBJECTIFS ET CONDITIONS D'IMPLANTATION
DU PROJET D'INTERVENTION PRÉCOCE (P.I.P,) 6
1- Les principes du programme d'intervention précoce 7
2- Les autres paramètres du projet d'intervention précoce 9
III. DÉROULEMENT DU PROJET 10
1ère étape: Sensibilisation 10
2ième étape: Évaluation – Enfants
Évaluation – Parents 11
3 ième étape: Diagnostic 13
4 ième étape: Organisation 14
5 ième étape: Intervention 14
6 ième étape: Réévaluation 16
IV. LA NOUVELLE TAXONOMIE ET LE PROGRAMME D'ACTIVITÉS 18
- Une taxonomie en éducation préscolaire : un défi è relever 18
- Buts et structures de la nouvelle taxonomie 20
- Le programme d'activités 24
V. LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE EN 1985-1986 27
- Les difficultés de l'évaluation 32
- L'analyse des résultats 28
- Les effets de 1'intervention 32
CONCLUSION 34
2

BIBLIOGRAPHIE 45
ANNEXES 50
1- Modèle de fiche I
2- Tableau I : échantillon II
3- Tableau II, A, B, C et D: Comparaison groupe
expérimental/groupe témoin, pré post-test
III et IV
4- Tableau III, A, B et C: Comparaison groupe
expérimental/groupe témoin. Pentes de régression.
Domaine psycho-moteur.
V
5- Tableau IV : A, B et C. Comparaison groupe
expérimental/groupe témoin. Pentes de régression.
Domaine cognitif.
VI
6- Tableau V : A, B et C. Comparaison groupe
expérimental/groupe témoin. Pentes de régression.
Domaine du langage.
VII
7- Tableau VI : A, B et C. Comparaison groupe expérimental/groupe témoin.
Pentes de régression.
Domaine socio-affectif.
VIII
3

LE RAPPORT D’INTERVENTION PRÉCOCE :
CONTEXTE THÉORIQUE ET RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
I- L’INTERVENTION PRÉCOCE : UNE NÉCESSITÉ
« Avant la période obligatoire de la scolarisation, et même du choix de présence à la
maternelle, le système scolaire doit se préoccuper de l'intervention précoce... Le dépistage et le
diagnostic précoces des facteurs pathogènes permettent d'app1iquer un traitement dès que
possible ». (pp. 116-120 et p. 582). L'auteur de ces directives dans le Rapport COPEX (1976)
n'est autre que le ministère de l'Education du Québec (MEQ), qui les réitère deux ans plus tard
dans l’École Québécoise (1976) : « Par ailleurs, la présence de l'enfance en difficulté doit nous
amener à adopter pour l'ensemble de la population scolaire une attitude préventive constante et
des mesures concrètes de prévention... La prévention de l'inadaptation... nécessite aussi des
mesures de dépistage des enfants en difficulté... » (p. 20 et pp. 38-39). Plus de dix ans après, ces
recommandations ont-elles été suivies d'effets tangibles et qu'en est-il de 1a situation actuelle en
terme de dépistage et d'intervention précoces ?
Le M.E.Q. offre, en dehors des maternelles cinq ans, Quelques pré-materne1les quatre
ans aux enfants lourdement handicapés ainsi qu'aux enfants de milieux socio-économiquement
faibles, à condition qu'ils aient « 1a chance » de résider sur le territoire d'une commission
scolaire reconnue comme étant globalement défavorisée et quelques pré-maternelle « Passe-
Partout », telle que la pré-maternelle « Soleil » de la Commission Scolaire des Manoirs.
En contre partie, les pré-maternelles d'accueil pour les immigrants allophones ont été
fermées en 1982. De plus, les services à la petite enfance relèvent davantage, au Québec, du
ministère des Affaires sociales (MAS), que du MEQ. Les enfants handicapés, comme tous les
autres enfants, peuvent bénéficier de services médico-socio-psychologiques gratuits dans la
plupart des hôpitaux et centres locaux des services communautaires (C.L.S.C.). Enfin, des
centres de jour existent dans plusieurs hôpitaux et des programmes sont offerts par certaines
institutions, centres d'accueil ou associations. Quant au réseau des garderies, il est encore
nettement insuffisant. Les chiffres avancés par les instances les plus optimistes (ceux de l'Office
des services de garde à l'enfance (OSGE)) montrent qu'environ 30% des besoins réels seraient
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satisfaits dans ce domaine, les plus pessimistes par1ent de 11%. Seulement deux cent cinquante
enfants handicapés, d'après Garon (1985), bénéficiaient en 1983 de services de garderies.
Encore faudrait-il analyser la durée et la fréquence hebdomadaires des services offerts
soit par le M.E.Q. soit par le M.A.S., les programmes, les activités éducatives qui y sont
proposées et surtout connaître leur impact.
Il faut donc noter, d'une part, que lorsque des services spécialisés sont offerts aux jeunes
enfants, ils ne le sont qu'à ceux d'entre eux qui sont lourdement handicapés (et qui sont donc loin
de former la majorité des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage) et qu'ils ne sont
pas mis à 1a disposition de l'ensemble de la population, comme le recommandait le M.E.Q. en
1978 ; par conséquent, la fonction de prévention n'est pas assumée. Enfin, ils sont très souvent
dispersés, peu coordonnés, difficiles à identifier pour la majorité des parents et insuffisants en
terme de durée.
Une éducation préscolaire accessible à toutes les familles, permettant d'exercer la
prévention, la compensation des difficultés et des inégalités chez les jeunes enfants ainsi que
l'éducation précoce des jeunes handicapés, constitue cependant l'une des priorités de notre
société.
Les différents programmes d'éducation précoce et d'éducation préscolaire auprès de très
jeunes enfants (2-5 ans) expérimentés dons de nombreux pays, tant en Europe qu'aux États-Unis,
ont pourtant prouvé que l'intervention éducative ou cours de cette période aboutissait à des
résultats significatifs en termes d'adaptation et d'apprentissage.
Les grands projets d'éducation compensatoire dans la mouvance de « Head-Start » (1971)
aux États-Unis, ont toutefois connu des débuts difficiles et leurs effets ont fait l'objet de
nombreuses critiques, en particulier par Cicirelli et al (1969). Au Québec, le projet
D.E.D.A.P.A.M (« Développement d'enfants de milieux défavorisés d'âge préscolaire et apport
de la maternelle quatre ans »), de la Commission des écoles catholiques de Montréal, (Bonnier-
Tremblay et al.) n'a pas abouti à des résultats concluants. Ainsi que l'indique Van Dromme
(1979), ces premières recherches, de 1965 à 1975, ont cependant permis de préciser les
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conditions requises pour l'implantation et le développement d'un programme d'intervention
précoce de qualité.
White et al. (1974), Karnes et Teska (1975), Zimiles (1978) et, plus récemment,
Schweinhart et Weikart (1985) ont dégagé les caractéristiques d'un programme d'intervention
efficace
− le modèle conceptuel doit être clairement défini et l'organisation curriculaire qui en
découle doit être cohérente avec le modèle. Ellis (1977) distingue quatre grandes
catégories de modèles ; cognitiviste, behavioriste, humaniste et développementaliste. Les
deux premiers obtiendraient les meilleurs résultats d'après cet auteur.
− l'évaluation des effets de l'intervention doit être continue et les instruments d'évaluation
doivent être également cohérents avec le modèle choisi.
− l'intervention doit être structurée, et, si nécessaire, individualisée.
− les lieux, la durée et la fréquence d'intervention, le nombre d'enfants par groupe ainsi que
la formation des intervenants ont aussi une influence certaine sur les résultats.
− l'implication active des parents dans ces programmes constitue l'un des éléments
essentiels à la réussite de l'intervention et à la persistance des effets à long terme.
Un élément commun peut aussi se dégager de ces programmes: les populations visées
sont « homogènes », soit sur le plan socio-économique, soit sur le plan ethnique, soit sur le plan
du handicap présenté par les enfants. Pourtant Chilman (1973), puis Hewett et al. (1978) ont
critiqué cette homogénéité du public-cible dans les programmes d'intervention. Aucune
recherche cependant ne fait référence à des projets où les populations seraient .hétérogènes et où
les enfants handicapés ou en difficulté seraient intégrés aux autres enfants.
II- PRINCIPES, OBJECTIFS ET CONDITIONS D’IMPLANTATION DU PROJET D’INTERVENTION
PRÉCOCE (P.I.).
C'est à la suite de ces différentes analyses que 1e Groupe de recherche en Adaptation
Sco1aire et Sociale (GREASS) de l'Université du Québec à Montréal a élaboré, implanté et
expérimenté dès 1981 le Projet d'intervention précoce (Terrisse et Boutin, 1983) dans 1a région
de Laval.
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Les principes du programme d’intervention précoce
− Il était nécessaire de définir clairement un modèle conceptuel ainsi qu'un curriculum
cohérent permettant une intervention structurée Les chercheurs ont donc entrepris de
construire une Taxonomie des objectifs d’apprentissage pour les enfants de 2 à 5 ans
(Terrisse et Lemay, 1983), respectant des niveaux de difficulté, en s'inspirant des règles
taxonomiques de Bloom et al. (1969), Kratwohl et.al. (1976) et Harrow (1980). À ces
objectifs devaient correspondre des activités spécifiques, éga1ement graduées en termes de
difficulté. Il s'agissait donc là d'un modèle d'inspiration plutôt behavioriste. Toutefois, pour
éviter les situations d' « entraînement » trop rigides, trop répétitives et peu signifiantes pour
l'enfant, les objectifs pouvaient être atteints, en a1ternance, 6 travers des situations
imposées par l'éducateur (behaviorisme) ou à travers des activités 1ibres, choisies par
l'enfant et lui permettant l'exp1oration, l'assimilation et l'accommodation (cognitivisme).
− L'intervention devait être individua1isée pour les enfants en difficulté. Chaque activité,
(jumelée à un objectif d'apprentissage), devait donc être présentée, d'abord, à tout le groupe
d'enfants puis, en cas d'échec, être reprise individuellement dans le cadre d'une autre
situation. L'intégration des enfants en difficulté devait être planifiée et dosée afin de ne pas
causer de préjudice aux autres enfants et afin de ne pas regrouper ensemble les mêmes
types de difficulté (par exemple, ne pas placer dans le même groupe plusieurs enfants
hyperactifs et agressifs ou plusieurs enfants ayant des troubles de la parole)
Un autre principe important de ce programme était 1e respect de l'a1ternance dans
l'organisation et la succession des activités :
collectives/individuelles
− Alternance des activités dirigées/libres
intérieures/extérieures
− Alternance du mouvement et de l'immobilité ou repos
− Alternance du bruit et du silence
− Alternance dans le matériel: concret/abstrait
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Cette nécessité de faire varier ces composantes correspond aux différents besoins et
capacités de l'enfant. Ce principe devait donc toujours présent à l'esprit des éducateurs lorsqu'ils
planifiaient la journée d'intervention :
Planification d'une journée d'intervention
1- Arrivée en autobus
2- Entrée en classe
3- Déshabillage
4- Cercle de discussion
5- Activité collective I (intérieure ou
extérieure)
6- Activité libre (semi-collective ou
individuelle ou reprise de l’activité
précédente en cas de difficulté)
7- Collation
8- Toilette
9- Activité collective II
10- Activité libre II
(semi-collective ou individuelle)
11- Nettoyage et rangement
12- Habillage
13- Sortie de classe
14 Départ en autobus
Il faut noter que toutes les périodes (et non seulement celles intitulées « Activités libres et
collectives ») sont des activités où des objectifs d'apprentissage sont visés. par exemple, pendant
la période « cercle de discussion », des objectifs de 1angage et de vocabulaire puis d'expression
des sentiments sont travaillés; durant la période « nettoyage et rangement », on vise des objectifs
de type cognitif (c1asser, catégoriser, analyser, observer…), des objectifs du domaine des
compétences sociales (nettoyer, frotter, laver) ainsi que 1'intériorisation des règles sociales
(propreté, ordre, respect des outres, coopération, etc.)
La programmation des activités devait permettre aux jeunes enfants de se réaliser dans
l’action. Comme ces derniers se situent au stade pré-opératoire, ils commencent à mieux
percevoir 1'environnement dont i1s se différencient et à en tirer plus d'informations. Il est donc
indispensable qu'ils puissent découvrir et exp1orer activement l’espace par tous leurs sens, qu'i1s
puissent manipuler, transposer et combiner la matière, observer et identifier les objets et étab1ir
des liens entres eux ainsi qu'entre les êtres et les événements. Il faut aussi qu'i1s développent
leurs capacités motrices, tant sur le plan global (muscles 1arges) que sur le plan de la
coordination et de la motricité fine (muscles fins), donc qu'ils puissent vivre des situations où ils
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expérimentent force, rapidité et vitesse et d'autres situations où i1s expérimentent le contrôle de
leur tonus musculaire et du geste ainsi que leur adresse. Ces activités sont concrétisées le p1us
souvent dans le jeu, tantôt co11ectif, tantôt individuel, favorisent aussi la socialisation, le
langage et la communication.
Il fallait donc présenter à l'enfant, dans le cadre du programme, un univers ordonné où les
objets furent regroupés par centres d'intérêt, à partir de leur taille, de leur forme ou de leur
usage ; le but visé étant de faci1iter les opérations mentales (pairer, sérier, catégoriser, etc.) et de
permettre, par l'exp1oration de cet environnement éducatif, l'accès « intentionnel » au matériel
(inspiré par un désir ou un projet personnel) lors des activités libres. Comme le principe de
l'apprentissage « naturel » est éga1ement privilégié dans le programme, il fallait mettre à 1a
disposition du jeune enfant toute une variété d'objets réels et culturellement « signifiants » pour
lui. Enfin, lorsque cela fut possible, les processus d'apprentissage devaient favoriser le passage
du concret vers l'abstrait. C'est-à-dire que chaque notion devait être :
− Vécue en premier lieu au niveau corporel ;
− Transposée ensuite au niveau des êtres et des objets réels ;
− Représentée au niveau des images et des dessins ;
− Représentée par des symboles sonores ou écrits.
Les autres paramètres du projet
En dehors du programme lui-même, d'autres paramètres de\laient être respectés dans le
projet :
− Les acquisitions des enfants devaient faire l'objet d'une évaluation continue et devaient
pouvoir être mesurées avant et après l'intervention afin de cerner les effets du
programme. De nombreux chercheurs, dont Lazar et al. (1977), ont déjà mentionné que
l'évaluation des progrès des enfants ne pouvait se limiter au seul plan cognitif, à l'aide de
tests d'intelligence, car les enfants font des gains dans d'autres domaines, tels que psychomoteur,
socio-affectif et langagier. Les acquisitions dans ces domaines devaient faire
l'objet d'une éva1uation continue afin de pouvoir éventuellement modifier certaines
activités du programme en fonction des résultats obtenus et informer régulièrement les
parents des progrès de leur enfant, pour favoriser leur participation à l'intervention en cas
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de difficulté. Il fut donc nécessaire de prévoir une batterie d'instruments d'évaluation
permettant une évaluation globa1e, non seulement des enfants, mais encore de leur milieu
de vie et adaptés à la population québécoise francophone.
− Les lieux d'intervention devaient être « normatifs », c'est-à-dire qu'ils ne devaient pas
présenter de caractéristiques les associant à une marginalité quelconque (tels qu'hôpitaux
et C.LS.C,)
− La durée et la fréquence de l'intervention devaient tenir compte, d'une part, de la
nécessité d'atteindre un seuil suffisant en terme de stimulation et, d'outre part, de la
capacité des très jeunes enfants à suivre un programme éducatif continu.
− Les intervenants devaient acquérir une formation spécifique, dans le domaine de
l'éducation auprès de la petite enfance, tant ou niveau de l'évaluation que de l'intervention
auprès des familles; ce secteur d'enseignement étant peu développé dans les programmes
des universités.
− Les différentes ressources communautaires devaient être identifiées afin de pouvoir
éventuellement prévoir d'autres interventions, surtout auprès des enfants en difficulté et
afin de pouvoir référer, si nécessaire, les parents à des services complémentaires
− L'ensemble de la population, d'une port, devait être informé de l'existence de ce projet,
afin que le groupe de recherche puisse entrer en contact avec les familles d'enfants de
trois à cinq ans. D'autre part, l'ensemble des collectivités locales, (municipalités,
associations, organismes publics et privés, etc.), y compris les services communautaires,
devaient être contactés afin de pouvoir bénéficier de leur appui et de leur collaboration
éventuels.
− Les effets du programme sur les enfants devaient pouvoir être évalués, non seulement à
court terme, mais également à moyen et long terme, donc il fallait prévoir des structures
permettant d'assurer un « follow-up » auprès de leur famille et de leurs enseignants
jusqu'à la fin du premier cycle du primaire. Il était aussi nécessaire de prévoir
l'orientation des enfants en difficulté à la fin de l'intervention pour leur admission à
l'école maternelle l'année suivante
C'est en tenant compte de l'ensemble de ces paramètres que le Projet d’intervention
Précoce fut expérimenté à Laval depuis 1981.
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III. DÉROULEMENT DU PROJET
- Première étape
En septembre, la population est sensibilisée ou projet par l'envoi de lettres personnelles
offrant aux familles de faire le bilan des acquisitions de leur enfant. Si certaines difficultés ou
des retards sont constatés à partir du bilan, un programme éducatif (à raison de trois demi
journées par semaine) leur est proposé. Ces lettres sont envoyées aux familles ayant un enfant de
3 à 5 ans, à l'ensemble des services communautaires (C.L.S.C., écoles, garderies, centres des
services sociaux, services municipaux, hôpitaux et polycliniques, associations des parents,
paroisses, etc.) ainsi qu'aux professionnels appe1és à intervenir auprès de la petite enfance
(pédiatres, pédo-psychiatres, orthophonistes, psychologues, etc) 1 Cette campagne d'information
est ensuite complétée par d'autres moyens: articles et communiqués dans la presse locale,
communiqués et émissions à la télévision et aux postes de radio, affichage dans les locaux
publics, rencontres avec les comités d’école et avec les intervenants des C.L.S.C. Environ 70%
de la population potentielle est en général intéressée à prendre contact avec les responsables du
projet. Les zones cibles, bien qu’ayant varié d’année en année, ont été délimitées sur le territoire
de Laval, d’est en ouest (du quartier St-Vincent-de-Paul à celui de Chomedey, et du sud au nord
(de l’autoroute Laval jusqu’à la rivière des Prairies). Une étude de la population est toujours
effectuée au préalable pour déterminer les strates de population représentées, afin de s’assurer de
la présence de différents milieux socio-économiques et de minorités ethniques.
Cette période d'information et de recrutement se déroule en généra de septembre octobre.
À cette étape, les locaux des centres d'intervention sont aménagés, le matériel d'évaluation et
d'intervention recensé, renouvelé et préparé pour l'intervention. Les centres d'intervention sont
localisés soit dans différentes écoles de quartier (où des salles de classe ont été prêtées par le
Réseau Scolaire Chomedey et, de 1981 à 1984, par la Commission Sco1aire des Ecores), soit
dans des locaux de centres communautaires prêtés par la municipalité de Laval Les intervenants,
étudiants de dernière année de baccalauréat (enseignement en Adaptation Scolaire et Socia1e ou
au Préscolaire) bénéficient durant cette période d'une formation intensive à l'évaluation et à
l'intervention. En ce qui concerne les procédures d'évaluation, ils se familiarisent, d'abord eu
1
La liste des familles, fut établie à partir des recensements municipaux et des commissions scolaires ainsi qu’à
des certificats de naissance et de vaccination des C.L.S.C.
11

niveau théorique, avec les différents instruments utilisés dans la recherche, puis les administrent,
chacun leur tour, à des enfants et à des parents ayant accepté de participer, en sal1e d'observation
à 1'université, sous la supervision d'un professeur (psychologue). Ce dernier analyse ensuite avec
eux leur approche, notamment à l'aide d'un enregistrement vidéo réalisé pendant ces séances
- Deuxième étape :
En octobre, les enfants, avec leurs parents, sont invités à venir participer, dans les
différents centres, à l'établissement du bilan des acquisitions afin de dépister les difficultés ou
retards éventuels. Ils répondent à différents questionnaires permettant de cerner les
problématiques familiales respectives.
Plusieurs instruments sont utilisés pour cette 1ère évaluation, qui constitue le pré-test :
- Avec les enfants
- L'inventaire de développement et de maturité préscolaire I.D.M.P., 2 instrument conçu et
expérimenté à l'occasion de cette recherche (Terrisse et al., 1983), Qui permet de faire le bilan
des acquisitions des jeunes enfants de deux à six ans dans les domaines cognitif, langagier,
psycho-moteur et socio-affectif.
- Le « Denver developmental screening, D.D.S. T, (Frankenburg et al., 1973), test de dépistage
du même type que le précédent qui est administré en test parallèle puisque l'IDMP n'était pas
validé ou début de la recherche.
- La Fiche de comportement en entrevue, FC.E., (Terrisse, 1963), qui est une grille d'observation
lors de l'entrevue d'évaluation.
- Le “Joseph Primary Preschool Self concept screening test”, J.P.P.S.C.S.T. (Joseph, 1979, qui
fut administré à titre expérimental en 1986-87 seulement, pour tenter d'évaluer 1es modifications
de « l'image de soi' » des enfants participant au projet.
2
Cet inventaire fut validé au cours de la recherche et l’homogénéité interne s’est révélée satisfaisante. La fidélité
des quatre sous-échelles est bonne, avec des coefficients alpha (α ) respectivement de 0,90, 081, 090
12

Lorsque l'enfant collabore mal, est fatigué, anxieux, etc., une deuxième ou une troisième
entrevue est fixée à une date ultérieure.
- Avec les parents
- Le questionnaire d'information familiale Q.I.F. (Terrisse et Andreani 1964) qui permet d'une
part, d'accorder une cote au statut socio--économique de la fami1le et, d'autre part, d'établir
l'histoire de 1'enfant de zéro à trois ans.
- Le questionnaire d'attitudes et de pratiques éducatives des QEAPEP, (Rouzier, 1966), qui vise
à situer le type d'attitude(s) et de pratique(s) éducatives des parents, avant l'intervention, sur des
axes bipolaires, allant des attitudes et des pratiques 1es plus négatives aux plus positives face à
l'adaptation et aux apprentissages de l'enfant (Cet instrument a été validé durant la recherche).
- Le questionnaire de perception des parents. Q.P.P. (Terrisse et Joly, 1985) qui vise à dégager
l'image plus ou moins positive qu'ont les parents de leur propre enfant. (Cet instrument n'a été
utilisé qu'en 1965-66 et 1986-87).
L'ensemble des données recueillies grâce à ces instruments, ainsi que les autorisations des
parents sont rassemblés dans le Dossier synthèse d'évaluation, D.S.E. (Terrisse, 1983) pour
dresser le bilan global de l'enfant et de son contexte familial. Les résu1tats de l'évaluation à
l'I.D.M.P. permettent également de construire une courbe de développement de l'enfant dans le
but de suivre son évolution durant le projet. À l'issue de ce bilan, les enfants sont répartis en trois
catégories : les enfants en difficulté (EAD), présentant un an de retard et plus dans deux
domaines, les enfants en difficulté mineure (E.A.D.M), présent ont un an et moins de retard, et
les enfants sans difficulté (E.S.D). Les recommandations et le plan d'intervention prévu sont
indiqués ou dossier ainsi que les services des hôpitaux, centres de jour, C.L.S.C. ou garderies
dont l'enfant ou la famille pourrait déjà bénéficier. Dans ce cas, les rapports d'évaluation sont
sollicités avec l'autorisation des parents et le contact établi avec ces autres ressources. Toutes ces
opérations sont effectuées par les intervenants, supervisés par le psychologue et par le
responsable du projet.
13

- Troisième étape
En novembre, les résultats du bilan sont communiqués aux parents selon deux procédures
différentes :
Si l’enfant présente des difficultés, majeures ou mineures (EAD et EADM), les parents
sont reçus en entrevue individuelle. le Psychologue, avec la participation des intervenants, leur
explique 'es résultats du bilan, leur indique les points faibles et les points forts de l'enfant, sans
dramatiser et sans les culpabiliser et leur offre de faire participer leur enfant au projet.
Dans certains cas, l'enfant ne peut être admis car il présente des difficultés trop
importantes (niveau de développement inférieur à dix huit (18) mois, handicaps physiques et
sensoriels compromettant sa sécurité dans le groupe, cas de psychose et d'autisme pour lesquels
l'intervention serait de trop courte durée). Le psychologue s'assure alors que l'enfant est pris en
charge par une autre ressource plus spécialisée et, à défaut, aide les parents dans leurs
démarches. Dans d'autres cas, des examens plus spécialisés paraissent souhaitables (neurologie,
orthophonie, audiologie, etc.) et les parents bénéficient également d'une aide dans leurs
démarches, si nécessaire. Si l'enfant ne présente aucune difficulté (E.S.D), les parents reçoivent
une lettre les informant, d'une part, que le développement de leur enfant est tout à fait
satisfaisant, et que le Groupe de recherche leur offre d'effectuer une réévaluation au mois de mai
suivant pour déterminer si leur en font bien fait toutes les acquisitions nécessaires à l'entrée en
maternelle. D'autre part, il leur est indiqué que leur enfant pourrait être admis dans le projet dans
la limite des places disponibles, bien qu'il n'ait pas de difficulté et qu'il pourrait donc bénéficier
d'un programme éducatif préscolaire structuré.
- Quatrième étape
En novembre, les groupes d'intervention sont organisés selon les critères suivants :
Les groupes-classe comportent chacun dix huit enfants pour deux éducateurs (Ce ratio a
été retenu car il est conforme 0 celui des garderies).
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Tous les enfants en difficulté (EAD et EADM) sont admis eu projet et intégrés dans un
groupe, dans une proportion d'un tiers pour deux tiers d'enfants sans difficulté, donc six enfants
en difficulté pour douze enfants sans difficulté.
Le répartition des enfants en difficulté s'effectue se1on certains principes. Ainsi, plus de
deux enfants ayant 1es mêmes difficultés ne doivent pas être placés dans 1e même groupe, Le
même dosage est effectué, si possible, dans le répartition des différents milieux socioéconomiques,
des appartenances ethniques, des sexes, et des enfants de la même fami1le, y
compris les jumeaux qui sont séparés. À l'issue de cette répartition, les intervenants étab1issent le
parcours de ramassage pour 1es autobus scolaires, en évitant que 1e trajet excède vingt minutes à
l'al1ée et ou retour, Les parents assurent une partie des frais d'autobus préscolaire, 1'autre partie
étant assumée par 1e Réseau scolaire Chomedey. Les parents ayant des prob1èmes financiers
bénéficient de la quasi gratuité ; ces frais sont alors assumés par la Fondation M.D. Vail1ancourt
de Laval, ainsi que les coûts de fournitures scolaires. Les parents doivent cependant payer
l'assurance de l'enfant,
- Cinquième étape :
En décembre, débute 1'intervention proprement dite, à raison de trois demi-journées par
semaine et se termine la première semaine de mai. En tenant compte des vacances de Noë1 et du
printemps, vingt semaines d'intervention sont offertes, soit quatre vingt dix demi-journées ou
quarante cinq jours pleins, à raison de trois heures par demi-journée. Les enfants bénéficient
donc, dans l'ensemble, de deux cent soixante dix heures d'intervention.
Les éducateurs sont supervisés, une fois par semaine, durent toute l'intervention, par un
maître d'application itinérant. Ce dernier conseille surtout ou début pour organiser leur c1asse,
structurer 1eur intervention et individualiser 1es activités destinées aux enfants en difficu1té. Ce
maître d'app1ication est étudient à 1e maîtrise en éducation, détenant un baccalauréat
d'enseignement en Adaptation Scolaire et sociale, un brevet d'enseignement spécialisé ainsi
qu'une expérience pratique d'au moins deux ans. Il a également pour fonction d'organiser une
réunion synthèse bi-mensuelle pour analyser le déroulement de l'intervention avec les éducateurs
et pour les aider à préparer les activités à venir.
15

Le programme d'activités éducatives repose sur les principes suivants :
- Toutes les activités doivent être faites d'abord en groupe et en situation de jeu. Elles doivent
viser un objectif principal, et des objectifs complémentaires. 3 Les enfants qui présentent des
difficultés lors d'une activité sont dépistés par les éducateurs. À la fin de l'activité, l'un des
éducateurs propose aux enfants sans difficulté des activités libres sous sa responsabilité alors que
l'autre retravaille plus individuellement l’objectif non atteint avec les enfants ayant eu des
difficultés lors de l'activité de groupe. En cas d'échec ou de difficulté persistante, l'objectif sera
retravaillé ultérieurement en classe et les parents recevront également des fiches d'intervention
ou des indications par écrit pour continuer l'activité ou consolider l'acquisition à la maison.
Au début de l'intervention, en décembre et janvier, les objectifs travaillés sont des
objectifs inférieurs à l'âge moyen des enfants, afin de s'assurer qu'ils maîtrisent les habiletés
visées ou afin de les conso1ider, si nécessaire ; De plus, ceci permet de travailler plus
spécifiquement avec ceux qui seraient en retard et de sécuriser l'ensemble des enfants, qui
débutent dans le programme, à partir d'activités à leur portée.
L'ensemble des objectifs reposait jusqu'en 1985 sur la Taxonomie des objectifs
d’apprentissage pour les enfants de 2 à 5 ans (Terrisse et Lemay, 1983). Après expérimentation
et en fonction de l'analyse des effets du programme, cette taxonomie fut complètement
reformulée (Terrisse et Dansereau, 1986). Les buts et la structure de la nouvelle taxonomie et du
programme d'activités sont exposés plus loin dans cet article. Par ailleurs, durant toute la période
d’intervention, les parents bénéficient de douze sessions d'éducation familiale 4 qui se déroulent
en soirée, à raison de deux sessions mensuelles. Il faut encore mentionner que les parents
reçoivent, tous les quatorze jours, le Bulletin des acquisitions, le B.A., (Terrisse, 1982) de leur
enfant. Ce bulletin correspond aux objectifs du programme et il est constitué de deux fascicules,
le fascicule A (1er niveau, 2-4 ans) et le fascicule B (2e niveau, 4-6 ans). Un code, constitué par
des cercles de couleur, permet aux parents de vérifier les acquisitions de leur enfant.
Ce bulletin comporte une partie réservée à la correspondance entre parents et éducateurs.
Ces derniers peuvent ainsi indiquer aux parents les difficultés éventuelles de leur enfant et
3
4
À titre d’exemple, « Découper avec des ciseaux » objectif principal du domaine psycho-moteur, qui peut impliquer
une coopération entre les enfants, peut donc viser un objectif complémentaire du domaine socio-affectif.
Il s’agit du Programme d’éducation familiale, le P.E.F. (Terrisse, 1985) qui fait l’objet d’un autre article dans cette
publication.
16

peuvent leur conseiller des activités à la maison. Un bulletin maître demeure toujours en
possession de l'éducateur, mise à jour chaque semaine. Tous les quatorze jours, l’enfant apporte
son bulletin « familial » à la maison, afin que ses parents puissent suivre ses progrès, puis le
rapporte à l'éducateur la semaine suivante avec les commentaires des parents. Les bulletins font
l’objet de discussions entre parents et intervenants lors des rencontres bi-mensue1les lorsque
certains enfants présentent des difficultés particulières, qui ne se résorbent pas lors du premier
mois d'intervention, en particu1ier des problèmes de comportement, les éducateurs bénéficient
du support du psychologue. Ils rédigent une Fiche de signalisation, 1a F.S. (Terrisse, 1986) sur
l'enfant et la communiquent au psychologue qui vient ensuite l'observer en classe la semaine
suivante. À la suite de ces observations, le psychologue procède à une analyse de cas avec les
deux éducateurs et établit un plan d'intervention en classe. Si nécessaire, il invite également les
parents à venir le rencontrer et établit également avec eux un plan d'intervention à la maison. Ces
plans d'intervention sont révisés tous les mois en fonction de leurs effets.
- Sixième étape
Au début mai, les éducateurs procèdent à une réévaluation de tous les enfants participant
eu projet à l'aide de 1'I.D.M.P., du « D.D.S.T. » de F.C.E. et, en 1986-87, du J.P.P.S.C.S.T. Ceci
constitue le post-test pour les enfants. Les parents sont conviés à une réunion-synthèse au cours
de laquelle ils donnent leur opinion sur l'ensemble du projet qu'ils évaluent ensuite à l'aide du
Questionnaire d’évaluation du projet d'intervention précoce. Le Q.E.P. (Terrisse, 1983), qui
concerne le Programme d’intervention précoce ainsi que le Programme d’éducation familiale. Ils
répondent également ou deux questionnaires Q.E.A.P.E.P. et Q.P.P. Ceci constitue le post-test
pour les parents.
À la même époque, les parents des autres enfants n'ayant pas participé au programme,
mais ayant été évalués en octobre, sont invités à revenir au centre pour effectuer un nouveau
bilan des acquisitions de leur enfant afin de déterminer leur niveau de préparation à l’entrée en
maternelle et eux-mêmes répondent aux deux questionnaires ; l'un sur les attitudes et 1es
pratiques éducatives l'autre sur la perception qu'ils ont de leur enfant. (Q.E.A.P.E.P. et OP.P.)
Ces enfants et ces parents constituent le groupe témoin.
L'ensemble de ces réévaluations constitue le post-test et permet de mesurer les effets du projet à
court terme.
17

Chaque année, à la fin du mois de mai, les parents du groupe expérimental ainsi que les
parents du groupe témoin reçoivent le Questionnaire « follow-up » pour les parents, le
(Q.F.U.P.), (Terrisse et Fortin, 1985) et une feuille d'autorisation pour envoyer un autre
questionnaire, le Questionnaire « follow-up » pour les maître, (Q.F.U.M.), (Terrisse et Fortin,
1985), ou professeur de leur enfant ainsi que pour consulter leur bulletin scolaire. Ce « followup
» est effectué jusqu'à la fin du premier cycle du primaire afin de vérifier les effets du projet à
moyen terme (durant quatre ans). Ultérieurement, il est prévu de vérifier également les effets à
long terme, à la fin du secondaire, selon les mêmes procédures, en ajoutent toutefois un
questionnaire pour les enfants eux-mêmes.
Lors de la dernière rencontre, les parents reçoivent le bulletin final des acquisitions de
leur enfant, Qu'ils pourront remettre, s'ils le jugent opportun, au professeur de maternelle, lors de
l'entrée à l'école à l'automne. Tous les parents des enfants dont les retards ou les difficultés
persistent à la fin du projet (il s'agit essentiellement des enfants handicapés) sont informés qu'un
plan d'orientation a été établi par le psychologue du projet pour l'année suivante et qu'il est
possible de le rencontrer afin d'en discuter
Pendant l'été, toutes les réponses aux pré-tests et post-tests sont ensuite codifiées et
traitées à l'aide du programme informatique S.P.S.S. « Statistical Package for the Social
Sciences », Ramsay, 1985) sur l’ordinateur Amdahl 470V6 (Paiement, 1983). Les résultats
statistiques sont analysés d l'automne suivant.
Chaque année donc, l'ensemble de ces procédures s'est répété durant la recherche qui
couvre une période de cinq ans, allant de 1982 à 1987.
IV – LA NOUVELLE TAXONOMIE ET LE PROGRAMME D’ACTIVITÉS
« Un rôle essentiel qu’une taxonomie peut jouer en éducation est celui de fil connecteur
entre l’élaboration du programme et l’évaluation des apprentissages » peut-on lire dans le Guide
docimologique. (M.E.Q., fasc. 3, 1977, p. 5).
18

- Une taxonomie en éducation préscolaire : un défi à relever
Le défi de créer un programme d'éducation préscolaire de 2 à 5 ans, basé sur une
taxonomie d'objectifs d'apprentissage, est de taille. Au départ, on reconnaît le caractère artificiel
d'une taxonomie, quelle qu'elle soit. La distinction des trois domaines classiques : cognitif,
affectif et psycho-moteur va à l'encontre d'une réalité fondamentale, celle de l'être humain
agissant comme un tout dynamique
Ceci dit, il y a de nombreux avantages à travailler à 1'oide d'un tel instrument si la
détermination des objectifs est comprise comme un guide plutôt que comme une recette
garantissant l'acte éducatif. L'intérêt premier de créer une taxonomie en éducation préscolaire est
de permettre non seulement de déterminer, de façon organisée et hiérarchisée, des objectifs
d'apprentissage mais aussi de planifier l'intervention éducative. Ceci est d'autant plus important
lorsqu'il s'agit de .prévenir d'éventuelles difficultés d'apprentissage ou d'adaptation, de
compenser" des difficultés appréhendées ou de stimuler des enfants handicapés.
La première taxonomie, à l'usage, s'est révélée critiquable à maints égards. Elle classait
les types de comportements en quatre domaines : langagier, cognitif, psycho-moteur et socioaffectif.
Or, à la suite des expérimentations et de l'analyse des effets du programme fondé sur
cette taxonomie, deux domaines demeuraient précaires : le domaine langagier et le domaine
socio-affectif. D'une part, les objectifs s'y rattachant ont été plus difficiles à mesurer et ont
nécessité des activités où l'on devait faire « par1er » l'enfant individue11ement, même s'il n’avait
pas de problème apparent. Le rôle psycho-social de la langue comme moyen de communication
est l'un des aspects les plus importants de la fonction langagière Ainsi que l'écrit Lentin :
« Il s'agit de le (l'enfant) faire parler seul, individuellement et dans 1e cadre précisé du
déve1oppement défini d'une fonction », 1972, (p. 114).
D'autre part, la formu1ation des objectifs des domaines langagier et socio-affectif est
apparue comme trop rigide, même si les activités s'y rattachant se voulaient signifiantes ou
stimulantes pour l'enfant. Aucun cadre ne précisait le développement d'une fonction langagière
particulière.
19

En outre, le souci d'énoncer des objectifs spécifiques en fonction de l'âge chronologique
des enfants est apparu comme prob1ématique. Certains parents, dont les enfants étaient en
difficulté, se sont sentis faci1ement inquiets face aux objectifs non atteints et pourtant classés
dans la catégorie d'âge de leur enfant.
Une refonte complète de la taxonomie fut donc entreprise. La séparation du domaine
langagier des autres domaines est apparue comme un choix inapproprié. D'une port, le langage
étroit déjà utilisé, soit ou niveau de la compréhension orale des consignes par l'enfant soit ou
niveau de son expression verbale. D'autre part, comme l'apprentissage du langage est étroitement
lié au développement de l'intelligence, nous avons préféré l'intégrer dons le domaine cognitif où
des sous-domaines ont alors été distingués.
Il est parfois difficile de classer certains objectifs dans un domaine spécifique, à moins de
se rallier à une école particulière de pensée. Ce fut le cas des capacités perceptives qui, au départ,
avoient été classées dans le domaine psycho-moteur. Or, dons le pratique, la perception (directe
ou médiatisée) devient une opération mentale, plus ou moins élaborée, où l'esprit construit une
représentation des toits. La perception ainsi comprise est étroitement liée à la pensée et à la
mémoire. C'est pourquoi, nous avons reclassé ce volet dans le domaine cognitif où il apparaît
comme première étape du développement de la pensée et du langage du jeune enfant :
« L'entraînement des sens de la vue et de l'ouïe est indispensable pour que l'enfant apprenne à
parler dans de bonnes conditions" (Lent1n, 1972, p. 42).
- Les domaines psycho-moteur et socio-effectif demeurent comme tels. Nous avons
cependant créé un quatrième domaine, celui de l'autonomie fonctionnelle (antérieurement
assimilée ou domaine socio-effectif). La raison principale qui nous e amené à séparer du
domaine socio-offectif cette recherche d'indépendance par l'enfant, dans ses déplacements et les
soins personnels, est d'ordre pratique: ce domaine se travaillant davantage à la maison qu'à
l'école et sur une base individuelle.
Enfin, tous les objectifs spécifiques ont été reformulés afin d'exclure les seuils de
performance, les moyens ou les conditions particu1ières selon l’âge. Ce sont les fiches d'activités
qui vont préciser des degrés de difficulté, indépendamment de l'âge chronologique de l'enfant.
20

Ceci n'exclut pas cependant des niveaux dans la mise en ordre des objectifs spécifiques. Le
principe de la complexité croissante y est respecté pour chaque domaine et sous-domaine
- Buts et structure de la nouvel1e taxonomie
La refonte de la taxonomie était donc essentielle si nous voulions un programme cohérent
permettant une intervention structurée et, si nécessaire, individualisée. Le but général que nous
poursuivons est d'aider l'éducateur à observer les comportements de l'enfant à l'aide de directives
qui lui permettront d'organiser son observation selon des rubriques conformes à une réalité
établie et à un but éducatif déterminé.
La structure générale de la nouvelle taxonomie repose sur quatre domaines
d'apprentissage :
(A) le domaine psycho-moteur
(B) le domaine cognitif
(C) le domaine de l'autonomie fonctionnelle
(D) le domaine socio-affectif.
Pour chacun des domaines, on a dégagé un but et des objectifs généraux. Pour chaque
objectif général, on a identifié des objectifs intermédiaires et pour chaque objectif intermédiaire,
des objectifs spécifiques ou terminaux. Ce processus se schématise de la façon suivante :
21

Structure de la nouvelle taxonomie
E
BUT
A
L
É
A
V
B
O
R
OBJECTIFS
GÉNÉRAUX
1 2 3
A
L
U
A
A
T
I
O
N
OBJECTIFS
INTERMÉDIAIRES
a
b
a
b
a
b
T
I
O
N
OBJECTIFS
SPÉCIFIQUES
22

Voici maintenant les contenus des objectifs généraux selon la structure précédemment
illustrée.
Domaines Psycho-moteur Cognitif Autonomie
fonctionnelle
Buts
Objectifs
généraux
A. Développer la
maîtrise du corps
chez l’enfant.
1. Développer le
contrôle des
mouvements non
locomoteurs sans
objet.
2. Développer le
contrôle des
mouvements non
locomoteurs sans
objet
3. Développer le
contrôle des
mouvements
locomoteurs.
B. Développer la
pensée et le
langage chez
l’enfant.
1. Développer les
capacités
perceptives.
2. Développer les
habiletés
opératoires.
3. Développer les
habiletés
langagières.
C. Développer
l’autonomie et la
sécurité
personnelle chez
l’enfant
1. Développer
l’autonomie dans
l’alimentation.
2. Développer
l’autonomie dans
les soins
personnels ;
(hygiène,
habillage).
3. Développer
l’autonomie dans
les déplacements
et la sécurité
physique.
Socio-affectif
D. Développer la
conscience de
soi, d’autrui et
des valeurs chez
l’enfant.
1. Favoriser
l’expression des
sentiments.
2. Favoriser la
relation et la
collaboration
avec autrui.
3. Favoriser
l’intériorisation
des valeurs et
des règles
sociales.
Il n'y a pas de hiérarchie comme te11e dons 1es objectifs généraux et intermédiaires.
Cependant, dons 1es objectifs spécifiques, on trouve dans l'ensemble, un souci de gradation en
terme de difficu1té.
- Nous ne rentrerons pas dans le détail des objectifs intermédiaires et spécifiques pour
chacun des domaines. Cependant, dans le domaine cognitif particu1ièrement, la formulation de
ces objectifs s'appuie sur le modèle binaire de la communication, c'est-à-dire « émetteurrécepteur
». Pour chaque volet du domaine cognitif, l'enfant est amené altemotivement à
connaître puis à agir. Sur les « objets » du monde 5 qui l'entoure. Ce principe d'alternance où le
sujet est d'abord récepteur, actif cognitivement, pour devenir émetteur de ses propres messages
(impliquant une activité motrice) est un moyen de nous assurer que 1'apprentissage ne se limitera
5
Parmi les objets de perception, nous avons retenu les suivants : le corps humain (et ses parties), les objets
physiques (matière, forme, couleur), les objets symboliques (lettres, chiffres), les objets sonore (musique –
paramètres de la voix – phonèmes) et les êtres vivants (humains-animaux-végétaux).
23

pas à la simple acquisition de connaissances. L'utilisation de ces connaissances sera également
favorisée. C'est ainsi que l'enfant pourra intégrer de nouvelles connaissances et les réutiliser ou
besoin. La mémorisation (visuelle et/ou auditive) est également un processus qui fait l'objet
d'apprentissages dans les deux étapes (acquisition-utilisation).
Pour illustrer ce principe, voici un exemple :
B1. Capacités perceptives : amener l’enfant à :
a) (Re) connaître le corps humain
1. identifier différentes parties du corps sur lui ;
2. identifier différentes parties du corps sur autrui
ou sur du matériel concret ;
3. identifier, dans une série de dessins d’un
personnage, la partie du corps identique au
modèle ;
4. identifier, dans une série de dessins d’un
personnage, la partie du corps différente du
modèle ;
5. se rappeler, à partir d’une série de dessins d’un
personnage, de la partie du corps
identique/différente du modèle.
B) Agir sur le corps humain 1. Ajouter les parties du corps manquantes à un
personnage.
2. Assembler toutes les parties du corps d’un
personnage.
3. Placer les parties du corps d’un personnage dans
une planche à encastrements.
4. Tracer le contour du corps humain.
5. Dessiner le corps humain.
Pour ce qui est des habiletés opératoires, trois types d'habiletés ont été retenues: le
pairage, la sériation et la catégorisation. Ces trois opérations s'appuient toujours,
alternativement, sur la connaissance et l'action et portent sur des « objets » non fugitifs 6 .
Les notions de longueur, surface, volume, masse et température y sont abordées en
termes d'identité et de degrés.
Enfin, le dernier objectif général dans le domaine cognitif vise les habiletés langagières.
Deux parties ont été distinguées :
6 Le son ou vibration sonore est fugitif.
24

1 ère : Structuration de la phrase
2 ème : Structuration des messages
La première partie se subdivise en trois niveaux :
- 1’identification des objets familiers, des sensations, des sentiments et des actions familières
où l'article, le pronom et 1es auxi1iaires « être » et « avoir » sont travaillés,
- 1a description des objets, des agents et des actions où le sujet, verbe et complément sont
travaillés progressivement (l'enfant répond à des questions telles que « qui ? fait quoi ? où ?
comment ? quand ? »),
- 1'interjection où 1'enfant est amené è donner une directive (formu1e affirmative et
négative) qui se précisera en fonction des questions auxquelles il aura pu répondre
antérieurement.
La deuxième partie s'articule autour des trois fonctions-clés de la communication :
expressive, informative et incitative (régulatoire) Ces fonctions sont traitées selon l'alternance
récepteur(R)-émetteur(E), ce qui s'énonce de la façon suivante :
Fonction expressive
Fonction informative
Fonction régulatoire
Écouter, mémoriser (R) (des chansons,
comptines, histoires, poésies).
S’informer sur…(R)
Informer autrui sur…(E)
Comprendre des conduites régulatoire (R)
Dicter des conduites régulatoires (E)
Ces comportements vont s'appuyer sur des signes pictographiques, d'abord autonomes
(isolés) puis en séquence.
- Le programme d’activités
Le programme s'appuie sur la taxonomie où, à chaque objectif ou groupe d'objectifs
associés, correspond une activité d'apprentissage. L’activité est présentée sous forme de jeu aux
25

enfants et peut être reprise sur une base individuelle, si certains enfants du groupe n'atteignent
pas l'objectif à la fin de l'activité.
Chaque activité est structurée selon un modèle et présentée sous forme de fiche (cf.
annexe 1). Le modèle est le suivant :
Dans la section de gauche : le code et l'objectif spécifique prioritaire, sont indiqués, c'està-dire
le comportement attendu de l'enfant. Un tableau synthèse précise, s’il y a lieu, les degrés
de difficultés (initial, intermédiaire, avancé) selon le moyen, les conditions particulières de
réalisation ou le seuil de performance. Enfin, si un ou plusieurs objectifs spécifiques
complémentaires seront identifiés à titre indicatif 7 .
Dans la section de droite le matériel et la démarche à suivre pour réaliser l'activité sont
présentés dans l'ordre, il y a d’abord la présentation du matériel, puis le but de l'activité que l'on
doit annoncer aux enfants pour qu'ils comprennent ce que l'on attend d'eux, -enfin, les règles et
étapes à suivre. Une démonstration sera souvent utile pour illustrer concrètement la tâche à faire.
Le retour est la reprise partielle ou totale de l'activité dans laquelle des variations sont
introduites pour lui éviter un caractère répétitif. C'est ici que l'intervenant peut vérifier si
l'apprentissage est réussi. Enfin, sur la partie supérieure de la fiche, apparaissent le titre et le
numéro de l'activité (au centre), en haut, à gauche, le domaine et à droite les symboles référant à
la forme de l'activité (collective, individuelle, familiale).
Ces activités sont, à l'heure actuel1e, à l'étape de validation. Nous avons retenu les
critères suivants qui touchent ou matériel, à la démarche et aux objectifs que l'on retrouve sur
chaque fiche :
7
Si l’objectif complémentaire est un préalable pour réussir l’activité, il est important de le vérifier et d’en tenir
compte lors de l’activité.
26

1 er critère : représentativité/adéquation
Il s'agit de va1ider les activités ou niveau du matériel proposé. Il faut donc vérifier si le
matériel est représentatif, c'est-à-dire s'il respecte les caractéristiques socioculturelles du milieu
(famille) ainsi que les contraintes physiques (maison, centre d'intervention).
2ième Critère : opérationnalité
Il s'agit de valider les activités au niveau de la démarche il faut donc vérifier si les étapes
prévues sont opérationnelles, c'est-à-dire si elles permettent l'exécution de l'activité et l'atteinte
des objectifs.
3ième Critère : intérêt
Il s'agit de vérifier si « la mise en situation » de "activité et le matériel sont signifiants
(suscitent intérêt et plaisir) pour l'enfant et adapté au niveau de la durée.
V-LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE EN 1985-1986
Les effets de l'intervention mesurés à l'aide de l'Inventaire de développement et de
maturité préscolaire ont fait l'objet de nombreuses analyses statistiques, en corrélation avec les
autres paramètres de la recherche (tels que la fréquence de participation des parents aux sessions
du P.E.F., leur perception de l'enfant, l'évo1ution de leurs attitudes et de leurs pratiques
éducatives, leur statut économique et socia1...). Les résultats de ces corrélations apparaissent
dans d'autres études et, seuls seront présentés, dans cette publication, 1es résultats concernant les
effets globaux de l'intervention pour tout l'échantillon, que1s que soient le fréquence de 1a
participation des parents, leur statut, leur attitudes, etc.
Les difficultés de 1’évaluation
L'analyse statistique des effets d'un programme d'intervention auprès de jeunes enfants de
trois à cinq ans se révèle délicate. De nombreux chercheurs tels que Lazar et al. (1977), Bagnato
et Neisworth (1980) ont déjà signalé les difficultés les plus évidentes :
27

Tous les enfants de cet âge, qu'ils soient en difficulté ou non, font des progrès
considérables très rapidement. Il s'agit là de l'effet de la maturation. Il est donc difficile de
discerner ce qui est imputable à la maturation de ce qui est imputable à l'intervention puisque
tous les sujets, qu'ils fassent partie du groupe expérimental ou du groupe témoin, font en général
des progrès statistiquement significatifs.
Les enfants font diverses expériences à l'extérieur du projet et sont soumis à des
influences éducatives très diversifiées en termes de qualité et de quantité. Ces variables sont
donc incontrôlables.
Les parents apprécient de façon subjective les acquisitions de leur enfant, selon leur
propre personnalité, en surestimant ou en sous-estimant leur enfant. Ceci influence 1es résultats
de certaines évaluations, en particulier dans le domaine socio-affectif où une partie de
l'évaluation, au pré-test, relève du jugement des parents. Ce facteur joue aussi quand on leur
demande d'évaluer le progrès de leur enfant dans le projet.
Enfin, ainsi que l'indiquent Somers et al. (1980), ce type de recherche pose des problèmes
d'ordre éthique en raison du dépistage des enfants en difficulté. Si 1’on dépiste en effet des
enfants ayant des difficultés ou des retards, il est impossible de ne pas en informer les parents
afin qu'une intervention soit entreprise rapidement, avant la scolarisation. Dès 1ors, même si
l'enfant ne participe pas au projet, mais bénéficie d'autres services spécialisés, il est évident qu'il
est soumis à une intervention et il ne peut plus faire partie d'un groupe témoin d'enfants en
difficulté. Comme, en général, à une ou deux exceptions près par année, tous les parents
d'enfants en difficulté sollicitent l'admission de ceux-ci au projet, il est impossible de constituer
un groupe témoin d’enfants en difficulté (EAD). On ne peut donc, d’une part, comparer
statistiquement l’évolution des enfants EAD et EADM du groupe expérimental avec un groupe
témoin similaire. Il est difficile, d’autre part, de comparer l’évolution d’un groupe expérimental
incluant 12 enfants en difficulté (EAD) et 18 enfants en difficulté mineure (EADM) avec un
groupe témoin n'incluant que des enfants sans difficulté (ESD). Les performances du groupe
témoin sont évidemment, dès le pré-test, supérieures à celles du groupe expérimental. Un autre
inconvénient, réside dans le fait que, pour les deux groupes, certains enfants sans difficulté
(ESD) obtiennent, surtout aux post-tests, des scores maxima aux différents tests. Il y a donc un
effet de « plafonnement », c'est-à-dire qu'il n'est pas possible d'évaluer les effets de l'intervention
28

une fois atteint le score maximum possible à ces épreuves. De plus, il est normal que les enfants
en difficulté (EAD et EADM) fassent plus de gains durant l'expérimentation que les enfants sans
difficulté (EAD) puisque les premiers sont en retard sur les seconds et que ceux-ci ont fait le
maximum d'acquisitions pour leur âge.
Ces réserves devaient être établies avant de procéder à l’analyse des résultats de
l'intervention et afin d'interpréter ceux-ci avec circonspection.
L’analyse des résultats
Les résultats présentés sont ceux de l’expérimentation de 1985-86 et concernent un
groupe expérimental de soixante-huit (68) sujets qui étaient répartis en quatre groupes de dix sept
(17) à dix neuf (19) enfants. Le tableau I (cf. annexe 2) montre le nombre d'enfants en difficulté
par rapport au nombre total de sujets. On note 1a présence, dans le groupe expérimental, de
douze (12) enfants en difficulté grave (déficients mentaux, handicapés physiques, troubles de la
parole, problèmes émotionnels et difficultés comportementales importantes, etc.) qui constituent
le groupe des EAD. Ceux-ci, à quatre ans, présentent entre un an et deux ans et demi de retard
par rapport à la moyenne des enfants de leur âge dans la plupart des domaines. À ces enfant en
difficulté s'ajoutent dix huit (18) enfant en difficulté mineure (EADM), présentant moins d'un an
de retard, ce qui représente donc en tout trente (30) enfants en difficulté, soit 44% de
l'échantillon total. Quant ou groupe témoin, nous n'avons retenu que les enfant ayant passé le pré
et le post-test et éliminé ceux qui n'avaient passé que les pré-tests. (Le groupe témoin potentiel,
au pré-test était beaucoup plus élevé et constitué de cinquante et un (51) sujets mais les familles
ne se sont pas présentées aux post tests). Il n'y a pas eu de « mortalité » dans le groupe
expérimental. L'analyse des résultats permet de faire les constatations suivantes :
- Comparaison du pré au post-test, des deux troupes expérimental et témoin
Les tableaux II, A, B, C, et D (cf. annexe 3) montrent l'évolution du groupe expérimental
et du groupe témoin, du prétest au post-test :
- Dans le domaine psycho-moteur (II, A), le groupe témoin progresse plus que le groupe
expérimental, de façon statistiquement significative dans cinq (5) sous-domaines, « Marche » et
29

« Saut » (p=0,01), « Motricité fine » et « Schéma corporel » (p=0,05), « Course » (p=0, 10) et au
« Total » (p=0,05).
- Dans le domaine cognitif (II, B), le groupe témoin obtient des moyennes plus élevées que le
groupe expérimental et progresse même plus, de façon statistiquement significative, dans deux
sous-domaines, « Organisation spatia1e » et « Perception auditive » et au « Total ». (La présence
des enfants déficients mentaux dans le groupe expérimental doit certainement affecter les
résultats).
- Dans le domaine du langage (II, C), le groupe témoin a toujours des moyennes plus élevées
que le groupe expérimenta1, mais 1es différences s'amenuisent ou post-test entre 1es deux
groupes dans un sous-domaine, « Vocabulaire » et au « Total », et disparaissent même dans un
autre sous-domaine, « Expression ».
- Dans le domaine socio-affectif (II, D), le groupe témoin a toujours des moyennes plus élevées
que le groupe expérimental, mais dans un sous-domaine, « Relation avec les adu1tes », la
différence ou post test est 1devenue très faible (p=0,007/p=0,095).
En conclusion des analyses comparatives, il s'avère donc, tel que prévu, que cette
méthode de comparaison est peu efficace puisque les deux groupes, expérimenta1 et témoin, ne
sont pas équivalents; le premier comportant 44% d’enfants en difficulté (ESD et EADM) et le
second étant constitué uniquement d'enfants sans difficulté (ESD). Il est donc nécessaire
d'app1iquer ici une autre technique statistique pour des groupes non équivalents, soit la technique
dite des « pentes de régression » pour corriger les inégalités initiales.
Auparavant, d'autres types de comparaisons ont été effectués :
- Comparaison, du pré test au post test, du groupe expérimental avec lui-même, puis du
groupe témoin avec lui-même.
On constate évidemment que les deux groupes progressent en raison du phénomène de 1a
maturation, mais que le groupe expérimental progresse toujours plus que le groupe témoin, dans
les domaines Cognitif, Langage et Socio-affectif. Dans le domaine « psycho moteur » le groupe
témoin ne fait aucun progrès statistiquement significatif. L’ensemble tend à confirmer les effets
positifs de l’intervention, mais il faut rester prudent dans cette interprétation car les ESD peuvent
30

sans doute être affectés par l'effet de « plafonnement ». Ceci est particulièrement observable dans
le domaine langage où le groupe témoin obtient des résultats très élevés dès le prétest.
- Comparaison, du pré au post test, entre les trois sous groupes (EAD, EADM et ESD) du
groupe expérimental par l’analyse de variance.
On constate que, dans les domaines psycho moteur et langage, les EADM ne sont plus, de
façon statistiquement significative, différents des enfants ESD. Dans le domaine Cognitif, ils ne
se distinguent plus des ESD dans deux sous domaines, « Organisation spatia1e » et « Perception
tactile ». Quant au domaine « Socio-affectif », dans trois sous-domaines, « Habillage »,
« Alimentation » et « Relation avec les pairs », les EAD se distinguent des EADM au post-test,
ce qui n'était pas le cas au pré test.
L'ensemble parait donc traduire une progression des enfants EADM qui tendent à égaler
les ESD mais, là encore, il est possible que ces derniers aient été limités par effet de
« plafonnement ».
- Comparaison du pré au post test, entre les trois sous-groupes du groupe expérimental
Dans tous les domaines, les trois sous groupes progressent, de façon statistiquement très
significative, les EAD et les EADM progressent légèrement p1us que les ESD en général. Il y a
là encore peut être l'effet de « plafonnement » et dans tous les cas, l'effet de le « maturation » qui
masquent les effets de l’intervention.
Dans l'ensemble, toutes les comparaisons tendent à démontrer que les enfants du groupe
expérimental progressent plus que ceux du groupe témoin mais, tel que prévu, les effets de la
maturation et du plafonnement ne permettent pas de déterminer quelle est l'influence de
l'intervention dans ces gains, la non équivalence des groupes ne permettant pas toujours de faire
toutes les analyses. Il faut faire appel à la technique statistique dite des « pentes de régression »
pour corriger ces inégalités.
31

- Comparaison, du post au pré-test, entre les trois sous-groupes du groupe expérimental et
le groupe témoin, par domaines (Pentes de régression).
1- Le groupe expérimental, bien qu’il incluse les enfants EAD et EADM, progresse globalement
plus que le groupe témoin.
- Dans le domaine psycho-moteur, dans cinq (5) sous-domaines sur huit (8) : « Équilibre »
(p=0,001) « Course », « Saut » et « Coordination oculo-manuelle » (p=0,05) « Marche »
(p=0,10 ainsi qu’au « Total »)p=0,001) (cf. tableau III, A).
- Dans le domaine cognitif, dans trois (3) sous-domaines sur sept (7) : « Perception auditive »
(p=0,001), « Organisation spatiale » (p=0,05) et « Organisation temporelle » (p=0,10). (cf.
tableau IV, A).
- Dans les domaines du langage et socio-affectif, on ne note pas de progression statistiquement
significative (cf. tableaux V et IV, A).
2- Le sous-groupe d’EAD du groupe expérimental progresse plus que les ESD du groupe
témoin :
- Dans le domaine psycho moteur, dans cinq (5) sous-domaines « Équilibre » (p=0,001),
« Marche », « Saut » (p=0,05), « Motricité fine » et « Schéma corporel » (p=0,10) ainsi qu’au
« Total » (p=0,001) (cf. tableau III, B).
- Dans le domaine cognitif dans deux (2) sous-domaines : « Perception auditive » (p=0,001) et
« Raisonnement » (p=0,05) ainsi qu’au « Total » (p=0,05) (cf. tableau IV, B).
- Dans le domaine socio-affectif, dans un (1) sous-domaine : « Alimentation » (p=0,05) (cf.
tableau VI, B).
- Dans le domaine du langage, on ne note pas de progression statistiquement significative (cf.
tableau V, B). On ne peut, en effet, établir ni variance, ni corrélation avec les ESD du groupe
expérimental, ceux-ci ayant atteint les scores maxima au post-test (effet de saturation).
3- Le sous-groupe d’EADM du groupe expérimental progresse plus que les ESD du groupe
témoin.
- Dans le domaine psycho-moteur, au « Total » (p=0,05) (cf. Tableau III, C).
32

- Dans le domaine cognitif dans trois (3) sous-domaines : « Concept de qualité », « Organisation
spatiale » et « Organisation temporelle » (p=0,10) ainsi qu’au « Total » (p=0,10) (cf. tableau IV,
C).
- Dans les domaines langage et socio-affectif, on ne note pas de progression statistiquement
significative (cf. tableaux V et VI, C)
En ce qui concerne les ESD des deux groupes, expérimental et témoin, nous n’avons pas
établi les pentes de régression, car, en raison des effets de saturation, à l’IDMP, au pré-test en
particulier, les résultats paraissent incertains.
- Les effets de l’intervention
En résumé, l'analyse de ces tableaux montre :
- Que l'intervention est efficace, de façon hétérogène, puisque le groupe expérimental,
incluant les enfants en difficulté (EAD et EADM), progresse proportionnellement plus que le
groupe témoin constitué uniquement d'enfants sans difficulté (ESD), principalement dans les
domaines pycho-moteur et cognitif.
- Que l'intervention est efficace, de façon hétérogène, pour les enfants en difficulté
(ESD), grave et mineure (EAD, et EADM) car ils progressent proportionnellement plus que les
enfants sans difficulté du groupe témoin dans les domaines pycho-moteur et, cognitif plus que
dans les domaines Langage et Socio-affectif.
- Que le groupe expérimental progresse selon l'ordre suivant. Domaine Psycho-moteur
puis domaine Cognitif, ensuite domaine Socio-affectif et enfin domaine du langage. Cette
constatation doit être relativisée cependant en raison des difficultés d’évaluation dans les deux
derniers domaines.
Il s'avère donc très difficile d'éva1uer de façon précise, par les méthodes statistiques
classiques, les effets d'une intervention sur un groupe de jeunes enfants. Les résultats sont
affectés par la maturation, très importante à cet âge, par le « p1afonnement » et la « saturation »
de nombreux sujets dans les tests, ainsi que par la nature des instruments de mesure. En effet, si
l'on veut éviter de mesurer l’évolution des enfants, uniquement sur le plan cognitif, par 1e biais
33

de tests d'intelligence, il est nécessaire d’utiliser des echel1es, bilans ou inventaires de
développement ou d'acquisitions.
Attendu qu'on ne peut imposer à des enfants de cet âge, en raison de 1eur seuil de fatigabilité et
d'attention limité, des examens 1ongs et complexes, le nombre d'épreuves doit être réduit, ce qui
nuit à la finesse de discrimination dans les résultats et accentue les effets de saturation. De plus,
une partie de l'évaluation initiale dépend des observations des parents, donc il y a possibilité de
subjectivité dans l'appréciation de certains domaines, surtout dans le domaine socio-affectif, en
fonction de 1a perception positive, négative ou réaliste qu'ont les parents de leur enfant.
Bagnato et Neisworth (1980) ont proposé une technique d'évaluation qui permet d'évaluer
la progression individuelle des sujets en é1iminant certains de ces facteurs, dont 1a maturation.
Ils l'ont appelée l' « Indice d'efficacité de l'intervention », I.E.I., qu'ils calculent pour chaque
enfant selon la formule suivante :
I.E.I. : Progrès exprimé en mois = Âge de maturation exprimé en mois
Nombre de mois d'intervention
Malheureusement, dans le cas de cette expérimentation, il n'était pas possible d'utiliser
cette formule puisque tous les enfants bénéficiaient de la même durée d'intervention.
Bien que 1es résultats de l'expérimentation s'avèrent dans 1'ensemble statistiquement
positifs, il resterait donc à trouver une méthode plus discriminative d'évaluation. Certains
auteurs, tels Que Schweinhert et Weikart (1985) pensent d'ailleurs que les véritables effets de
l'intervention précoce ne s'évaluent qu'à long terme et ils ont prouvé, en suivant la progression
des enfants sur une très longue période, de quatre à dix huit ans, ses impacts positifs. Ceci
d'ailleurs a été confirmé par les statistiques des ministères de l'éducation de plusieurs pays, dont
la France, (Ministère de l'Éducation Nationale, 1981), qui ont mis en corrélation le nombre
d'années de scolarisation en maternelle et le pourcentage d'échecs à l'entrée dans l'enseignement
secondaire, ainsi que le montre, de façon éloquente, le tableau ci-dessous :
34

Service des études informatiques et statistiques (1981)
Influence de l’enseignement préscolaire sur les résultats des enfants scolarisés en 1980
Nombre d’années d’éducation préscolaire Pourcentage d’enfants ayant des difficultés
4 ans (prématernelle 2 ans) 29,4%
3 ans (prématernelle 3 ans) 30,3%
2 ans (maternelle 4 ans) 3,7%
1 an (maternelle 5 ans) 41%
0 an (pas d’éducation préscolaire) 54%
Dans le cadre du Projet d’intervention précoce, une telle étude est prévue, d'abord à
moyen terme jusqu'à la fin du 1er cycle de l'enseignement primaire, puis à long terme à la fin de
l'enseignement secondaire; ces résultats ne sont évidemment pas encore disponibles.
CONCLUSION
Le projet d’intervention précoce, un modèle systémique
Le Projet d’intervention précoce constitue un ensemble qui, autour de l'enfant, tend à rassembler
et à faire interagir les intervenants universitaires (étudiants, assistants et professeurs), les parents,
les différents spécialistes relevant des services communautaires et les organismes de la santé, des
affaires sociales et de l'éducation. La démarche éducative a non seulement pour objet l'enfant,
mais encore la famille et l'étudiant à l'université.
Au cours de l'intervention, que ce soit ou niveau du diagnostic, de l'évaluation, de
l'élaboration des objectifs éducatifs, de la conception des programmes d'activités, de
l'intervention des spécialistes, de la participation des parents, etc. l'ensemble des objectifs, des
stratégies et des apprentissages des enfants est soumis à une évaluation constante qui permet de
répondre, de façon rapide et adéquate, aux besoins de l'enfant et de sa famille. La précision de
l'information sur les besoins de l'enfant permet de choisir le type d'intervention approprié,
collective ou individuelle, à la maison ou au centre, avec référence externe ou non. La présence
assidue des intervenants auprès des enfants et des parents permet d'intégrer ces derniers dans
l'ensemble des activités éducatives, et un ajustement constant entre les besoins et les solutions.
L'écosystème familial est continuellement sollicité ainsi que les spécialistes des services
35

communautaires par l'équipe de recherche, dans une approche coopérative centrée sur l'enfant.
Les intervenants sont en contact direct et régulier avec l'équipe de recherche, professeurs et
assistants, par le biais des cours, des réunions et des supervisions; avec les familles, les différents
spécialistes extérieurs et les organismes impliqués, dans le cadre d'un travail d'équipe (« Team
teaching »). Cette facette du projet permet donc d'élaborer un modèle de formation pour les
intervenants auprès de la petite enfance.
Le projet d'intervention précoce, à partir de ces axes qui s'imbriquent et interagissent
dans un processus éducatif interactif, constitue donc une approche de type systémique, qui
devrait s'orienter ultérieurement vers une approche techno systémique dans les années futures par
le biais de la gestions informatisées des apprentissages. Le schéma suivant présente la synthèse
de l’ensemble du projet :
36

ORGANIGRAMME DU PROJET D’INTERVENTION PRÉCOCE
MODÈLE SYSTÉMIQUE
2.
- Efficacité relative
de la pédagogie
curative.
- Manque de
ressources.
- Ignorance du
potentiel éducatif
familial.
1.
Nombre
important
d’enfants en
difficulté
4.
- Habiletés de base
des enfants (4
domaines)
- Attitudes et
pratiques
éducatives des
parents et
intervenants
5.
Prévenir
Compenser l’enfant
Stimuler
Former famille
Informer intervenant
6.
- Dépistage
- Évaluation continue
- Bilans
- Prétests et posttests
3.
- Enfants (2-5
ans)
- Famille
- Intervenants
8.
- Programme
structuré
(taxonomie)
- Alternance des
activités
- Normalisation
- Imitation des pairs
- Team teaching
7.
IDMP (2)
DEMER (2)
F.C.E.
Bulletins
Q.F. : QPP (2)
QEAPEP (2)
9
- Plan d’intervention
- Activités graduées
- Matériel normalisé
(concret-abstrait)
- Session de
formation-stage
- Collaboration du
milieu
1. Nature du problème
2. Situation du problème
3. Public-cible
4. Analyse du contenu
10.
- Fiches d’activités +
matériel concret.
- Fascicules
d’exercices
- Vidéos
- F.S.
- D.S.E.
- Tableau-synthèse
5. Formulation des objectifs
6. Élaboration d’un modèle d’évaluation des apprentissages
7. Production des instruments d’évaluation des apprentissages
8. Choix des méthodes d’intervention
9. Choix des moyens d’intervention
10. Production des moyens d’intervention
11. Expérimentation
12. Évaluation
13. Détermination des changements
11.
- Intervention enfants
(stages) parents
- Supervision 12.
I.D.M.P. ; Denver
Q.P.P. ; QEAPEP
PEP
QFU.P.- QFU.M.
Fiches d’évaluation
des activités
13.
- Approche
(taxinomie
- Lieu
d’intervention
- Session de
parents
- Formation des
intervenants

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