ATSEM-ENSEIGNANTS travailler ensemble (Thierry Vasse)

« J’ai lu pour vous »
THIERRY VASSE
« ATSEM-ENSEIGNANTS :
travailler ensemble »
SCEREN /CRDP Pays de Loire
2008
Introduction :
Comme le précise Viviane Bouysse dans son propos introductif : « Travailler ensemble...Ce n'est
pas faire la même chose ; si on tendait vers cette confusion, il y aurait très vite, n'en doutons pas, un
acteur de trop». Le partage du travail de l'ATSEM et de l'enseignant procède certes de la
réglementation mais aussi et surtout de conceptions managériales et éducatives et il faut éviter d'une
part un partage trop strict des territoires et d'autre part la confusion des rôles dévolus à chacun.
Ce livre est donc construit selon la cohérence suivante:
Spécificité de l'école maternelle
Comprendre les obstacles et identifier les leviers
Propositions pour un travail équilibré et plus d'efficacité
Fiches propositions pour plus d'efficience
Première partie :Spécificité de l'école maternelle
L'auteur commence par une évocation historique de l'évolution des métiers de la petite enfance dans
l'école qui va de la « dame de corps » à l'ATSEM actuelle. Il précise les textes réglementaires
régissant le statut de ce personnel non enseignant. Il décrit ensuite une collaboration nécessaire mais
complexe, vécue de façons très diverses selon les lieux avec le risque d'approches plus personnelles
que professionnelles. Il est primordial d'éviter la confusion des rôles tout en ayant le respect de
l'importance de chacun. Comme le précise Henri Petit «tout adulte côtoyant l'enfant, pour quelque
raison que ce soit est personnellement engagé dans une action éducative. »
Cependant la complexité de cette collaboration « subie » peut engendrer des incompréhensions, des
tensions voire des conflits. L'auteur en fait un tour d 'horizon montrant que les procès sont
réciproques et les dysfonctionnements, qui peuvent aller jusqu'à la crise grave, ont la plupart du
temps comme point de départ de banales situations d'incompréhension ou de manque de
communication des deux côtés. Or ceci peut aller jusqu'à la mise en péril de la qualité du service
rendu aux élèves et à leur famille.
Un des axes de cette complexité réside dans l'ambiguïté d'une hiérarchie bicéphale. En effet si
l'ATSEM est un agent territorial dépendant du maire (c'est lui qui procède à son recrutement, sa
nomination, voire sa révocation et l'avis du directeur n'est que consultatif), il se trouve sous la
responsabilité du directeur d'école durant le temps scolaire. Il y a donc deux formes de
responsabilité bien distinctes, l'une de nature administrative, l'autre de nature fonctionnelle.
L'auteur donne l'exemple du conseil d'école. Le décret n°90-788 du 6 septembre 1990 précise que
les ATSEM peuvent assister, avec voix consultative aux séances du conseil d'école. La plupart des
ATSEM ne le savent pas. Beaucoup de directeurs ne les invitent pas, soit qu'ils n'en voient pas
l'intérêt, soit pour ne pas créer de difficultés sur un temps non rémunéré. Beaucoup de mairies ne
Gastard Catherine IEN 1/4 15/01/2012

souhaitent pas les y voir paraître, à la fois pour ne pas avoir à rétribuer des heures supplémentaires
et pour éviter que ce personnel ne soit interpellé comme représentant de la collectivité.
Sur la question de l'évaluation de ces personnels, là encore la place et le rôle de l'enseignant reste
flous, variables, et très aléatoires.
L'auteur pointe alors le véritable déficit en terme de formation des enseignants, tant initiale que
continue, sur ce que peut et doit être un partenariat avec un ATSEM. Il en veut pour preuve les
disparités énormes constatées dans les fonctionnements de classe, dans les « tolérances » ou au
contraire la rigidité, observées chez les inspecteurs, et dans les besoins de formation exprimés par
les directeurs d'école en terme de gestion des crises, prévention de conflit, outils de communication
et gestion du travail en équipe.
Deuxième partie :Comprendre les obstacles et identifier les leviers
A partir d'une expérimentation dans plusieurs écoles, l'auteur a listé les disparités dans les
fonctionnements des ATSEM et leurs causes (amplitudes horaires, tâches données, nature même du
travail, insertion dans l'équipe ou non, dispositif de communication, diplôme, etc.) et en a déduit
que là où les binômes enseignants/ATSEM fonctionnent de manière harmonieuse, et donc ont
trouvé leur point d'équilibre, c'est là où chacun s'est senti reconnu dans l'exercice de son métier.
S'il est si difficile de trouver ce point d'entente c'est qu'il a fallu beaucoup de temps par exemple
pour que l'éducation nationale prenne en compte cet aspect (avant 2002 aucune instruction officielle
ne fait référence au corps de métier des ATSEM). C'est aussi lié à la réelle difficulté pour beaucoup
de communes à positionner clairement les agents territoriaux travaillant en école maternelle sur le
champ de l'éducatif.
L'explicitation des rôles de chacun n'est guère facilitée par des textes trop flous, qui laissent une
large part à l'interprétation. La collaboration enseignant/ATSEM se construit (ou pas) le plus
souvent à partir de la représentation intuitive de ce pourquoi chacun est là, et de la prise de
conscience (ou non) de la complémentarité de chaque mission. Les vocables utilisés illustrent assez
bien la façon de penser cette collaboration (binôme, tandem, duo, doublette, couple...)
Si l'ATSEM et l'enseignant assurent tous deux des missions éducatives, seul l'enseignant est en
charge de la pédagogie. Mais la frontière entre les deux domaines n'étant pas toujours claire il est
très important de préciser et d'évoquer ensemble les rôles dévolus à chacun.
Le problème de la communication apparaît comme crucial. En effet très peu d'espace d'échanges
sont possibles du fait de l'organisation des temps de travail de chacun. Les informations sont donc la
plupart du temps données rapidement, en faisant autre chose, entre deux portes, etc. En découlent
souvent des incompréhensions, des interprétations, des oublis...Dans ce mode de communication
pas de place aux interrogations, aux échanges, au partage, aux avis, aux décisions conjointes.
Une vraie communication est un levier majeur de la collaboration entre ATSEM et enseignant qui
permettrait en outre d'afficher la cohérence de ces professionnels vis à vis des familles.
L'auteur pointe également le manque d'espace de créativité laissée à l'ATSEM. En effet il ne lui est
laissé que très peu de responsabilité, il s'adapte au fonctionnement de l'enseignant, répond au
commandes, est « au service de ». Or si en effet il n'est pas en responsabilité des enfants qui lui sont
confiés, il est disponible pour ceux-ci, assure la continuité, dédramatise, réconforte, rassure et pour
peu qu'on lui laisse la possibilité d'être créatif, si on l'autorise à prendre des initiatives, joue donc un
rôle éminemment facilitateur.
Il y a donc une conscience professionnelle à partager. Une complémentarité réussie se construit sur
le partage de valeurs et de référentiels communs sur ce qui se joue dans la classe, dans l'école, à
tous moments de la journée de l'enfant/élève.
A ce titre le moment de l'accueil du matin est un des leviers fédérateurs pour construire la cohérence
et la complémentarité des rôles de chacun. Il est donc à réfléchir en commun.
L'auteur évoque ensuite les évolutions récentes du métier d'ATSEM. On note une grande corrélation
entre les fonctions de l'ATSEM précisées dans l'arrêté n°92-850 du 28 aôut 1992 (et dans la version
Gastard Catherine IEN 2/4 15/01/2012

consolidée du 29 décembre 2006) et la compétence globale du CAP « petite enfance » (voir l'arrêté
du 25 février 2005 qui en donne la définition). La modification du mode de recrutement est bien la
conséquence d'une exigence de qualification de plus en plus élevée du métier d'ATSEM. Certes les
situations sont très variables sur le territoire et l'obtention d'un CAP n'a pas toujours modifié le
regard sur ces acteurs, et n'a pas toujours été valorisée dans les pratiques quotidiennes. On note
cependant une réelle demande en terme de formation continue et l'investissement de certaines
institutions dans la proposition de stages (CNFPT, centres de gestion, associations...). Les
municipalités commencent à prendre conscience d'un vrai besoin et tentent d'y répondre.
Pour terminer ce chapitre on se penche sur les organisations d'école existantes.
Les dispositions de l'article R 412-127 du code des communes n'impliquent pas l'affectation d'un
agent spécialisé des écoles maternelles dans chaque classe. Le texte précise que c'est à la commune
d'apprécier, en liaison avec les services de l'éducation nationale, les besoins en personnels. On peut
ainsi voir des situations très différentes d'une commune à l'autre : certaines attribuent un ATSEM
par classe, d'autre pas, d'autres encore en prévoient plus que de classes (souvent pour un meilleur
accueil des plus jeunes). Il est vrai que même si c'est une source de moyens supplémentaires non
négligeable, la présence d'une ATSEM 6 heures par jour dans une classe homogène de GS n'est pas
une condition sine qua non de réussite, au vu des objectifs de développement de l'autonomie des
élèves, de la coopération, etc.
Quelles sont les modes d'organisation les plus rencontrés ?
– l'ATSEM hors classe « appelé par l'enseignant » : c'est le modèle qui prévalait par le passé
et qui perdure par endroit. Les ATSEM disposent alors d'un endroit personnel de travail et
répondent aux sollicitations de l'enseignant. Certains ont fait ce choix pour se « préserver »
de la présence constante d'une tierce personne. Il apparaît que la collaboration s'en trouve
diminuée et que l'agent a le sentiment de n'être qu'au « service de... ». C'est donc assez peu
valorisant.
– L'ATSEM dans la classe : c'est le modèle le plus courant lorsqu'il y a une ATSEM par
classe. Du point de vue enseignant ce modèle est vécu comme plus à même de construire la
cohérence des actions éducatives et d'offrir une plus grande disponibilité aux enfants. Du
point de vue des ATSEM c'est vécu comme plus valorisant. Cependant cette présence quasi
permanente est plus fatigante physiquement et nerveusement, d'autant que ces personnels
vont enchaîner leurs missions sur le temps péri-scolaire (ménage, garderie, restauration....).
Chacun des acteurs doit de plus accepter le regard de l'autre, établir un climat de confiance.
– L'ATSEM tournant : c'est le cas de ceux qui opèrent des rotations sur un trimestre, ou une
année. Ce système ne peut être fiable que si la période est suffisamment longue pour
engager un vrai travail partenarial. On ne peut nier que cette solution est souvent adoptée
dans le cas où des dysfonctionnements sont apparus entre les professionnels. Elle peut
apporter une réponse temporaire à une situation particulière ou pour permettre aux ATSEM
de découvrir plusieurs niveaux de classe (en restant un an dans chaque classe). L'ensemble
des acteurs ne semblent pas estimer que c'est la meilleure solution sur le long terme.
– Le cas des postes fractionnés : du fait de la législation du travail beaucoup d'enseignants
utilisent leur droit au temps partiel. Avec trois personnes il faut donc construire deux
binômes. Ces fonctionnements particuliers ne sont pas un frein à des collaborations efficaces
mais nécessitent une réflexion et une prise en compte spécifique.
Troisième partie :Propositions pour un travail équilibré et plus d'efficacité
En préambule est citée Lucile Barberis, ancienne présidente de l'AGEEM sur le partenariat :
« Etre partenaire c'est être associé mais pas forcément consentant à tout. C'est avoir des
connivences mais aussi des divergences à régler avec l'autre dans le contrat initial et au fil des
jours. Etre partenaires cela engage à des obligations et à des fonctionnements négociés. C'est que
l'on a intégré la complémentarité des rôles respectifs de l'ATSEM et de l'enseignant et que l'on est
Gastard Catherine IEN 3/4 15/01/2012

capable de dépasser une connivence naturelle des personnes pour construire un fonctionnement
harmonieux. »
Dans un premier paragraphe monsieur Vasse clarifie les rôles et missions de chaque acteur de la
communauté éducative dont font partie les ATSEM. Il évoque le rôle central du directeur, qui
malgré le manque de statut clair, est le pivot de l'organisation de l'école et des partenariats qui s'y
tiennent.
Sont abordés ensuite les enjeux de la communication. A l'interne, même si les rôles de chacun sont
bien définis en début d'année, il est indispensable de ré-interroger les manières de fonctionner, de
re-visiter les fonctionnements, les aménagements de la classe, qui doivent évoluer au cours de
l'année, etc. Dans le souci de la continuité des actions et de la progressivité des apprentissages des
enfants le binôme enseignant/ ATSEM aura à s'interroger sur de nouvelles stratégies de
fonctionnement. Des temps de régulation interne, donc d'échanges hors la présence des enfants sont
à prévoir. Quelques exemples sont donnés sur le temps de l'accueil par exemple, sur le retour de
stage d'une ATSEM qui doit pouvoir partager ses informations, et sur la nécessaire interrogation à
avoir sur le langage et le parler professionnel. A l'externe c'est l'image que l'on renvoie de l'école
qui est en jeu dans une communication raisonnée. L'auteur en donne alors quelques éléments. Les
noms de chaque personne oeuvrant dans la classe, dans l'école, devraient être affichés, avec leur
statut, leur photo...Les réunions de classe étant un levier majeur de cette communication externe,
l'ATSEM devrait y être présente, non pour garder les enfants dans une autre salle, mais pour
expliquer ce qu'elle fait, le rôle qu'elle joue mais aussi entendre les attentes et enjeux de l'école
maternelle, s'imprégner de cette culture scolaire. Une ATSEM (par rotation par exemple) devrait
également être présente dans les conseils d'école pour positionner leur présence et leur importance
dans l'école.
Une fois les rôles de chacun compris et explicités, une fois une communication interne et externe
mise en place des actions concrètes et des modalités de travail pourront émerger. Pour que le
concept de « communauté éducative » existe, cela nécessite un travail d'équipe. Outre les
concertations en binôme déjà évoquées, des pistes sont évoquées : celle d'un conseil des ATSEM
présidé par le directeur, celle de conseils des maîtres ouverts (partiellement souvent) aux ATSEM
selon les sujet abordés (organisation de sorties, surveillance, collation...), celle de leur participation
à certaines réunions institutionnelles (de bilan de projets d'école, de concertation RRS, dans le cadre
de contrats éducatifs, etc.. )
Suivent ensuite dans ce paragraphe quelques exemples de formations communes, de rédactions
concertées de « charte des ATSEM » dans certaines communes.
Quatrième partie :Fiches propositions pour plus d'efficience
La dernière partie de l'ouvrage est constituée de fiches techniques à destination des divers acteurs :
enseignants, ATSEM, directeurs, IEN, CPC, formateur IUFM et cadre territorial. Construites sur le
même modèle ces fiches permettent de poser les constats et difficultés ressenties, de cibler les
acteurs partenaires, de donner des pistes d'actions prioritaires, les modalités d'action possibles, de
prévoir des outils et supports et de cibler les résultats attendus.
Conclusion
Les métiers de professeur des écoles et d'agent territorial spécialisé se construisent aujourd'hui à
partir de référentiels de compétences qui ont considérablement évolué et dans des contextes
différents. La présence conjointe de ces deux corps de métier, dans une dynamique de collaboration
professionnalisée ne peut que renforcer l'intention d'amélioration qualitative de l'accueil des enfants
en maternelle. Il est essentiel que les institutions de référence prennent en compte ces
problématiques et dépassent le déséquilibre créé par les deux cadres d'emploi. Pour ce faire un
accompagnement des acteurs concernés semble nécessaire. Chacun d'entre eux doit en outre prendre
en compte l'évolution et la complexité de ces coopérations quotidiennes.
En annexe les textes institutionnels et quelques contributions sont proposés.
Gastard Catherine IEN 4/4 15/01/2012