Acquisition du tchèque par les francophones : analyse ... - LaLIC

2.2.1 CADRE MÉTHODOLOGIQUE
La version dite « forte » de l’analyse contrastive de Lado supposait que les points similaires
des deux langues sont faciles à apprendre et les points différents, donnant lieu au
transfert négatif et donc aux erreurs, représentent les sources de difficultés que la comparaison
systématique des deux langues devrait prévoir et expliquer. Les travaux empiriques
tentant de vérifier la validité de cette hypothèse l’ont mise en cause sur de nombreux points :
les erreurs prévues par l’analyse contrastive ne se produisaient pas ou rarement, les locuteurs
de langues maternelles typologiquement très différentes produisaient les même erreurs
aux mêmes endroits, les erreurs qui ont été prévues et expliquées en tant qu’interférence se
produisaient même pendant l’acquisition de la langue maternelle par les enfants natifs, etc. 6
Ces recherches ont rapidement relevé le fait que ni l’analyse contrastive, ni la notion behavioriste
de transfert, ne peuvent servir d’outil universel pour rendre compte ou prévoir des
erreurs rencontrées pendant le processus d’acquisition. La conséquence la plus importante de
l’échec de l’analyse contrastive « a priori » devrait être vue dans la focalisation de l’intérêt
scientifique sur les productions des apprenants en elles mêmes. La recherche des causes des
erreurs a été reprise dans les années 1970 et 1980 par les courants nouveaux dans la psycholinguistique
inspirée par la psychologie cognitive ou néo-behavioriste, voir par exemple
Doca (1981), Slama-Cazacu (1981) 7 . L’approche contrastive modifiée et moins radicale (car,
malgré tout, l’influence de la langue maternelle est indéniable sur certains aspects de l’acquisition)
a su apporter des résultats significatifs, voir Ragusich (1977), Bautier-Castaing
(1977), Giacobbe (1990), Giacobbe (1992).
Les premières analyses des erreurs effectuées directement sur des corpus de productions
des apprenants sont déjà apparues comme un complément de l’analyse contrastive et ceci
pour les langues maternelles qui n’étaient pas suffisamment décrites pour pouvoir accéder à
cette analyse 8 . Tandis que les approches basées sur le behaviorisme considéraient les erreurs
dans les productions comme un défaut qui devrait être éliminé par l’application des résultats
d’une analyse contrastive adéquate, les erreurs sont désormais appréhendées comme une
manifestation de fausses hypothèses sur le fonctionnement de la langue étrangère qui sont
construites inévitablement par l’apprenant et qui font partie de sa compétence linguistique
provisoire, appelé l’interlangue 9 , voir Selinker (1972).
L’interlangue est défini comme un système linguistique autre que celui de la langue étrangère
mais qui, quel que soit le stade d’apprentissage que l’on appréhende, en comporte certaines
composantes 10 . Ces caractéristiques principales sont l’instabilité, la perméabilité, la
6 Voir par exemple Corder (1981), Dulay et al. (1982), Hawkins (2001).
7 Pour une revue synthétique voir Gaonac’h (1991), pp. 84–121.
8 Voir par exemple Champion (1974).
9 Pour désigner la notion de interlanguage des termes divers sont aussi utilisés : système approximatif,
compétence transitoire, langue de l’apprenant, dialecte idiosyncrasique ou système approché.
10 Besse et Porquier (1991), pp. 216–239.
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