Acquisition du tchèque par les francophones : analyse ... - LaLIC

CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Hrdlička (2002, pages 74–77) réclame plutôt une présentation complète de la grammaire
sans simplifications, qu’il considère déformatrices. Le défi est de trouver le moyen d’améliorer
la présentation grammaticale sans la rendre incomplète ou réduite. Dans Hrdlička
(2000), l’auteur propose une présentation didactique des prépositions, traditionnellement jugées
comme une matière difficile. Son point de départ est la présentation verticale de la déclinaison.
Une telle présentation réside dans l’introduction de paradigmes casuels dans leur
intégralité. Il favorise cette approche à la présentation horizontale, qui propose au contraire
l’introduction progressive de moyens formels qui servent à exprimer, à travers tous les types
paradigmatiques, le sens et la fonction des unités pour une valeur donnée de la catégorie de
cas. Le choix de la présentation verticale implique la présentation parallèles des prépositions
dans des ensembles établis sur la base de critères sémantiques, par exemple les expressions
de temps, de lieu, etc. À part l’usage des prépositions exprimant des relations spatiales et
temporelles, une attention particulière est accordée à la présentation des prépositions dans
leur usage abstrait pour exprimer la cause, le but, la condition etc.
Un important travail collectif, Hádková et al. (2005), Bidlas et al. (2005), Adamovičová
et al. (2005), partagé entre les centres de Prague (Ústav bohemistických studií, Filozofická
fakulta Univerzity Karlovy) et d’Olomouc (Katedra bohemistiky, Filozofická fakulta Univerzity
Palackého), représente l’élaboration du contenu lexical, grammatical et communicationnel
des niveaux de référence A1, A2, B1 et B2, pour le tchèque élaboré d’après le
Cadre européen commun de référence pour les langues CECRL (2001). Il s’agit d’un guide
d’enseignement proposant la définition des compétences que doit posséder un apprenant à
un certain niveau. Cette définition, élaborée sur la base d’un schéma commun pour toutes
les langues européennes, est très détaillée et elle recouvre tous les plans linguistiques mis en
exercice par l’apprenant. Concernant la déclinaison, les auteurs proposent une présentation
horizontale du système casuel avec le parcours suivant : nominatif, accusatif, génitif, locatif,
vocatif, datif, instrumental.
Pour citer des travaux dont l’objet est le système verbal, nous pouvons mentionner par
exemple Millet (1968), qui traite le problème de la distinction entre les verbes déterminés et
indéterminés en tchèque, par exemple jít vs. chodit. Cette dichotomie est considérée comme
un des points problématiques et sa présentation doit être comprise d’après Millet comme une
partie du système aspectuel du tchèque dont les difficultés principales sont soulignées par
Hrdlička (2005).
La place du tchèque commun dans l’enseignement est intensément débattue – voir Adam
(1996), Bermel (2000), Confortiová (1993), Cvrček (2007), Hrdlička (2002), Lukášová (2007),
Nekula (2007). La question principale est de trouver un équilibre entre le tchèque littéraire
et le tchèque parlé en fonction des besoins de communication de l’apprenant. La focalisa-
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