l'évaluation en continu
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abrégé page 1<br />
ABRÉGÉ<br />
DES SAVOIRS À LA COMPÉTENCE :<br />
l’évaluation <strong>en</strong> <strong>continu</strong><br />
(Par Gérard Scallon, janvier 2003, pour le cours MEV 19983)<br />
1.- Ori<strong>en</strong>tation principale<br />
Connaissances, habiletés, savoir-faire, savoir être, stratégies, etc., font partie du<br />
vocabulaire des objectifs poursuivis par divers programmes de formation. Ces dernières<br />
années, la terminologie s’est <strong>en</strong>richie du vocabulaire associé au domaine des<br />
compét<strong>en</strong>ces. Qu’y a-t-il de nouveau par rapport à ce que l’on connaissait déjà ? Les<br />
compét<strong>en</strong>ces sont-elles des savoir-faire particuliers ? Ou un cumul de connaissances<br />
diverses sur un sujet ? Ce sont déjà des questions d’un premier ordre qui touch<strong>en</strong>t la<br />
notion même de compét<strong>en</strong>ce.<br />
Ce n’est pas tout ! Encore faut-il les développer ou aider les élèves à les<br />
construire. Par exemple, comm<strong>en</strong>t am<strong>en</strong>er les élèves à exercer leur jugem<strong>en</strong>t critique<br />
dans des situations qui l’exig<strong>en</strong>t ? Comm<strong>en</strong>t les r<strong>en</strong>dre efficaces <strong>en</strong> résolution de<br />
problèmes ? Ce sont là des questions qui intéress<strong>en</strong>t la pédagogie au plus haut point.<br />
Enfin, et ce n’est pas le moindre de tous nos soucis, il y a l’évaluation. Comm<strong>en</strong>t,<br />
<strong>en</strong> effet, allons-nous inférer une ou des compét<strong>en</strong>ces que chaque élève doit démontrer<br />
tout au long de sa progression et au sortir de sa période de formation ? P<strong>en</strong>dant fort<br />
longtemps, on a eu recours à des exam<strong>en</strong>s dits objectifs et à une pratique d’évaluation<br />
fondée sur un cumul arithmétique de résultats pris <strong>en</strong> cours de route. Ces procédés<br />
sont inadéquats pour inférer des compét<strong>en</strong>ces et il faut explorer des approches<br />
nouvelles.<br />
Cet abrégé sera limité à seulem<strong>en</strong>t deux des aspects qui vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t d’être évoqués :<br />
(•1) la notion même de compét<strong>en</strong>ce et<br />
(•2) une façon de visualiser une compét<strong>en</strong>ce et ses composantes du point de vue de<br />
l’évaluation.<br />
2.- Un exemple pour comm<strong>en</strong>cer<br />
Un ou une élève vi<strong>en</strong>t de terminer un récit d’av<strong>en</strong>tures et, avant de remettre sa<br />
copie, s’<strong>en</strong>gage dans une démarche de révision. La décision de réviser, prise<br />
spontaném<strong>en</strong>t, c’est-à-dire sans incitation extérieure, constitue un indice crucial pour<br />
parler de compét<strong>en</strong>ce. Supposons que l’élève ti<strong>en</strong>t vraim<strong>en</strong>t à produire un texte de<br />
qualité qui sera destiné à des destinataires bi<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tifiés. Cela rejoint <strong>en</strong> quelque sorte<br />
une certaine échelle de valeurs et se rapporte à un savoir être.
abrégé page 2<br />
La révision d’un texte ne se réalise pas sans peine. Il revi<strong>en</strong>t à l’élève de choisir le<br />
moy<strong>en</strong> le plus approprié pour y arriver. Doit-il ou doit-elle pr<strong>en</strong>dre quelque jours avant<br />
de comm<strong>en</strong>cer la révision (distanciation) ? Lui faut-il passer systématiquem<strong>en</strong>t <strong>en</strong><br />
revue, c’est-à-dire à tour de rôle, l’accord des verbes, l’à propos des déterminants et<br />
des qualificatifs, les marqueurs de relation, etc.? Ou serait-il mieux de relire le texte une<br />
seule fois, depuis le début, <strong>en</strong> décelant et <strong>en</strong> corrigeant chaque aspect fautif, quelle<br />
qu’<strong>en</strong> soit la nature ? L’élève doit faire appel ici à une stratégie de révision, c’est-àdire<br />
faire un choix délibéré et consci<strong>en</strong>t de ce qu’il convi<strong>en</strong>t de faire.<br />
Ce n’est pas tout ! Il lui faut évoquer plusieurs règles d’orthographe grammaticale<br />
et de syntaxe. Ce sont des savoir-faire dont la maîtrise est exigée pour une révision<br />
efficace. À ces ressources que l’élève doit évoquer de lui-même ou d’elle-même<br />
s’ajoute tout un bagage de savoirs. Sans ce dernier répertoire, le travail de révision est<br />
sérieusem<strong>en</strong>t compromis.<br />
Il existe une façon de se représ<strong>en</strong>ter la capacité de réviser un texte que nous<br />
allons traiter mom<strong>en</strong>taném<strong>en</strong>t comme une compét<strong>en</strong>ce. Il s’agit de construire un<br />
schéma à structure rayonnante indiquant les diverses ressources à mobiliser : savoirs,<br />
savoir-faire et savoir-être. La figure 1 <strong>en</strong> fournit un exemple.<br />
a.- Ces savoirs peuv<strong>en</strong>t être ciblés selon la production demandée.<br />
Figure 1.- Schéma représ<strong>en</strong>tant la capacité de réviser un texte et ses<br />
composantes <strong>en</strong> termes de ressources à mobiliser.<br />
(ST : stratégie, SF : savoir-faire et SE : savoir-être)
abrégé page 3<br />
Comme nous v<strong>en</strong>ons de le voir, le processus de révision exige l’utilisation de toute<br />
une panoplie de ressources liées à des savoirs, à des savoir-faire, à des stratégies et à<br />
des savoir être. Il s’agit, bi<strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>du, d’une utilisation à bon esci<strong>en</strong>t par l’élève luimême<br />
ou elle-même. Il faut insister sur le caractère spontané lié à toutes les phases de<br />
la démarche.<br />
Il est extrêmem<strong>en</strong>t important de faire remarquer qu’il est relativem<strong>en</strong>t facile de<br />
s’éloigner de la situation de compét<strong>en</strong>ce. Par exemple, on pourrait suggérer à l’élève de<br />
passer <strong>en</strong> revue chaque élém<strong>en</strong>t d’une longue liste de révision (1-accord des verbes, 2pluriel<br />
des noms, 3-adjectifs, etc.) et de rev<strong>en</strong>ir au début du texte chaque fois. La<br />
décision de procéder ainsi n’apparti<strong>en</strong>t plus à l’élève et on ne peut plus parler de<br />
stratégie. Autre exemple. On peut prés<strong>en</strong>ter à l’élève un exercice « pointu » traitant de<br />
l’orthographe des homophones. Cet aspect particulier ne relève pas d’un contexte de<br />
révision et n’est pas évoqué spontaném<strong>en</strong>t par l’élève.<br />
Cet exemple fait voir que ce n’est pas tant le nombre de gestes à poser ou le<br />
nombre d’actions à <strong>en</strong>trepr<strong>en</strong>dre qui fonde la notion de compét<strong>en</strong>ce. Va pour le nombre<br />
dont on va se servir pour définir la complexité de la situation ! Mais il y a aussi la<br />
spontanéité avec laquelle ces actions sont posées. L’élève ne soigne pas sa<br />
calligraphie comme il le ferait dans un exercice commandé. En situation d’écriture, il ou<br />
elle le fait par habitude, témoignant ainsi d’une certaine échelle de valeurs. L’élève ne<br />
passe pas <strong>en</strong> revue tous les aspects de nature grammaticale parce qu’on les lui a<br />
suggérés ou fait p<strong>en</strong>ser. Pour ce qui est de la compét<strong>en</strong>ce à écrire, ces aspects doiv<strong>en</strong>t<br />
être évoqués spontaném<strong>en</strong>t.<br />
En situation de compét<strong>en</strong>ce, il revi<strong>en</strong>t à l’élève de p<strong>en</strong>ser lui-même ou elle-même aux<br />
ressources à utiliser pour accomplir une tâche ou résoudre un problème. C’est cette<br />
capacité de « p<strong>en</strong>ser à… », d’évoquer de manière autonome ce dont il ou elle a besoin<br />
qui constitue le fondem<strong>en</strong>t même de la notion de compét<strong>en</strong>ce.<br />
3.- Une définition de la compét<strong>en</strong>ce<br />
Les propositions de définition ne manqu<strong>en</strong>t pas et on pourrait s’y perdre<br />
facilem<strong>en</strong>t : qualité globale de la personne, intégration des savoirs, système de<br />
connaissances, capacité de transférer, etc. Dans la plupart des cas, on est loin de<br />
l’évaluation.<br />
Le programme de formation de l’école québécoise pour l’éducation préscolaire et<br />
l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire conti<strong>en</strong>t cette définition du concept de compét<strong>en</strong>ce :<br />
...un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation<br />
efficaces d’un <strong>en</strong>semble de ressources (Gouvernem<strong>en</strong>t du Québec, 2001,<br />
p. 4)
abrégé page 4<br />
Cette définition conti<strong>en</strong>t des élém<strong>en</strong>ts critiques autour desquels nombre d’auteurs<br />
s’<strong>en</strong>t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t : mobilisation et ressources, pour ne citer que ceux-là.<br />
De toutes les définitions rec<strong>en</strong>sées, celle de Roegiers (2000, page 66) rejoint le<br />
plus des préoccupations d’évaluation, étant donné la référ<strong>en</strong>ce explicite à des situations<br />
problèmes :<br />
La compét<strong>en</strong>ce est la possibilité, pour un individu, de<br />
mobiliser de manière intériorisée un <strong>en</strong>semble intégré de<br />
ressources <strong>en</strong> vue de résoudre une famille de situations<br />
problèmes.<br />
Cette définition n’est pas universelle et doit être prise dans un s<strong>en</strong>s très relatif. On<br />
peut s’<strong>en</strong> servir pour parler de « macro compét<strong>en</strong>ce » (mobilisation de plusieurs<br />
compét<strong>en</strong>ces) d’objectif terminal d’intégration ou d’épreuve synthèse de programme<br />
(collégial). Au préscolaire et au primaire, on doit composer avec les compét<strong>en</strong>ces<br />
transversales qui transc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t les disciplines. La typologie des compét<strong>en</strong>ces ne<br />
s’arrête pas là et il serait facile de s’y perdre ou de se voir détourné de notre<br />
préoccupation première qui, pour l’instant, est l’évaluation d’une compét<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>t<strong>en</strong>due<br />
au s<strong>en</strong>s large. En intégrant plusieurs définitions qui aurai<strong>en</strong>t pu être rec<strong>en</strong>sées, on peut<br />
dégager des élém<strong>en</strong>ts ess<strong>en</strong>tiels qui doiv<strong>en</strong>t être explicités davantage.<br />
La compét<strong>en</strong>ce est une capacité, une pot<strong>en</strong>tialité. Un individu est compét<strong>en</strong>t même s’il est<br />
mom<strong>en</strong>taném<strong>en</strong>t inactif. La compét<strong>en</strong>ce se distingue donc de la notion de performance, sa<br />
manifestation concrète.<br />
C’est la capacité pour une personne de mobiliser (voire d’utiliser à bon esci<strong>en</strong>t) ses/des<br />
ressources. NOTE: le verbe «mobiliser» a un s<strong>en</strong>s très précis sur lequel il faudra rev<strong>en</strong>ir.<br />
…de manière intériorisée (assurée, sans tâtonnem<strong>en</strong>t ou hésitation);<br />
Un <strong>en</strong>semble intégré, c’est-à-dire un <strong>en</strong>semble différ<strong>en</strong>t d’une simple addition ou juxtaposition<br />
d’élém<strong>en</strong>ts.<br />
… de ressources : ce sont des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Les ressources<br />
peuv<strong>en</strong>t être internes (ce que l’élève possède dans son répertoire) ou externes (aide extérieure :<br />
docum<strong>en</strong>t, personnes, collègues),<br />
Une seule situation problème ne suffit pas pour inférer une compét<strong>en</strong>ce. Il faut recourir à une<br />
famille de situations (plusieurs tâches complexes qui prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t des ressemblances).<br />
Bi<strong>en</strong> que tous ces aspects ai<strong>en</strong>t leur importance l’action de mobiliser des ressources<br />
et ce, dans des situations problèmes, constitue la trame principale de ce qui va être<br />
traité dans les lignes qui vont suivre.
4.- Situations problèmes et tâches<br />
abrégé page 5<br />
Comm<strong>en</strong>t peut-on arriver à dire que les élèves progress<strong>en</strong>t dans le développem<strong>en</strong>t<br />
de leurs compét<strong>en</strong>ces ou dans le développem<strong>en</strong>t de chaque compét<strong>en</strong>ce ?<br />
Certainem<strong>en</strong>t pas <strong>en</strong> demandant uniquem<strong>en</strong>t à chacun de nous livrer ses<br />
impressions pour indiquer où il <strong>en</strong> est r<strong>en</strong>du ou <strong>en</strong>core <strong>en</strong> lui imposant un effort<br />
d’introspection au moy<strong>en</strong> d’un questionnaire. Chaque compét<strong>en</strong>ce doit être observée<br />
lorsque l’individu est <strong>en</strong> action, c’est-à-dire lorsqu’il est placé dans une situation<br />
problème ou devant une tâche à accomplir :<br />
---Le tal<strong>en</strong>t d’un pianiste est jugé à ses performances <strong>en</strong> concert.<br />
---En médecine, la compét<strong>en</strong>ce clinique est évaluée lorsqu’il y a des pati<strong>en</strong>ts à traiter.<br />
---La capacité à écrire est inférée lorsqu’il y a une production concrète (récit, conte, poème,<br />
texte informatif, etc.).<br />
Dans bi<strong>en</strong> des cas, la résolution d’un problème ou la réussite d’une tâche ne<br />
suffis<strong>en</strong>t pas à inférer la compét<strong>en</strong>ce, bi<strong>en</strong> que ce soi<strong>en</strong>t des indices à ne pas négliger.<br />
Il faut s’assurer que l’individu a su mobiliser les ressources nécessaires à<br />
l’accomplissem<strong>en</strong>t de la tâche et c’est bi<strong>en</strong> sur cette capacité de mobiliser que doit se<br />
fonder l’évaluation. Le choix de situations problèmes doit donc refléter cette<br />
préoccupation majeure qui n’est autre que le prolongem<strong>en</strong>t de la définition qui a été<br />
donnée de la compét<strong>en</strong>ce.<br />
Il existe plusieurs façons d’expliquer ce qu’il faut <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dre par « situation ». Et<br />
l’explication dép<strong>en</strong>d du contexte dans lequel on se trouve. Il peut s’agir de situations<br />
d’appr<strong>en</strong>tissage et c’est à cet égard que la pédagogie de projet pr<strong>en</strong>d tout son s<strong>en</strong>s. Il<br />
peut s’agir égalem<strong>en</strong>t de situation d’évaluation, et c’est la perspective que nous allons<br />
ret<strong>en</strong>ir ici. Encore faut-il préciser que nous allons nous démarquer de la situation<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>due comme <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t, comme lieu où se déroule une action ou <strong>en</strong>core<br />
comme contexte. « Dans quelle situation étiez-vous lors du dernier tremblem<strong>en</strong>t de<br />
terre ? » est une question qui appelle un contexte.<br />
Il faut <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dre par « situation » toute tâche comportant des<br />
informations à traiter afin d’arriver à une production concrète.<br />
En voici des exemples :<br />
---la lecture à haute voix d’un texte cont<strong>en</strong>ant des mots familiers et des mots<br />
nouveaux;<br />
---la représ<strong>en</strong>tation graphique d’une t<strong>en</strong>dance à dégager de données portant<br />
sur des variations de température;<br />
---la rédaction d’un récit d’av<strong>en</strong>tures destiné à de jeunes lecteurs;<br />
---la réalisation d’une affiche pour attirer l’att<strong>en</strong>tion sur la propreté dans l’école.
abrégé page 6<br />
Il est important de faire remarquer que toutes ces situations apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t<br />
chacune à une famille. En effet, il existe plusieurs textes à faire lire, plusieurs cas de<br />
données à représ<strong>en</strong>ter graphiquem<strong>en</strong>t, plusieurs textes à faire rédiger et plusieurs<br />
thèmes à traiter sur affiche.<br />
L’expression « situation problème », maintes fois évoquée dans les écrits traitant<br />
d’évaluation, est quelque peu déroutante. Tout n’est pas forcém<strong>en</strong>t « problème ». Et,<br />
<strong>en</strong> évaluation, tout n’est pas forcém<strong>en</strong>t « problème complexe ». En l’abs<strong>en</strong>ce de cette<br />
distinction, on évacue, à tort, une foule de situations qui demeur<strong>en</strong>t toujours pertin<strong>en</strong>tes<br />
à l’évaluation de réalités autres que les compét<strong>en</strong>ces elles-mêmes. C’est ainsi que les<br />
ressources à mobiliser doiv<strong>en</strong>t être objets de vérification avec des situations<br />
d’évaluation relativem<strong>en</strong>t simples.<br />
Avant même de s’<strong>en</strong>gager dans la création de situations problèmes ou de tâches<br />
complexes propices à l’évaluation des compét<strong>en</strong>ces il faut aussi examiner de près les<br />
situations dans lesquelles les élèves auront à démontrer leurs savoirs, leurs savoir faire<br />
et leurs savoir être. C’est sur cette base qu’il convi<strong>en</strong>t de fonder une démarche<br />
d’évaluation formative du suivi de la progression de chaque élève.<br />
5.- Catégories de ressources à mobiliser<br />
Dans une approche rationnelle de la formation, on ne peut se permettre de<br />
négliger la vérification des ressources que chaque élève doit tôt ou tard mobiliser pour<br />
démontrer ses compét<strong>en</strong>ces. En d’autres termes, l’évaluation ne doit pas porter que sur<br />
les compét<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> ayant exclusivem<strong>en</strong>t recours à des situations ou à des tâches<br />
complexes. Savoirs, savoir-faire et savoir être sont associés à des procédés<br />
d’interrogation qui se distingu<strong>en</strong>t les uns des autres par le degré d’autonomie qui est<br />
laissé à l’élève pour répondre. Il faudra toujours avoir ce principe à l’esprit pour bi<strong>en</strong><br />
dégager les diverses ressources que l’élève doit mobiliser.<br />
Les catégories de ressources à mobiliser auxquelles il est fait allusion dans la<br />
définition qui a été donnée de la compét<strong>en</strong>ce ne form<strong>en</strong>t pas une hiérarchie de<br />
niveaux et il serait difficile, pour l’instant du moins, de leur donner une structure valide.<br />
Nous les prés<strong>en</strong>tons donc un peu <strong>en</strong> succession, bi<strong>en</strong> que savoirs et savoir-faire et<br />
stratégies soi<strong>en</strong>t étroitem<strong>en</strong>t reliés.<br />
5.1- La vérification des savoirs C’est le domaine des « connaissances » tel que décrit<br />
depuis longtemps dans les taxonomies d’objectifs pédagogiques du domaine cognitif.<br />
Une question de connaissance, si on peut se permettre cette expression, est celle qui<br />
demande directem<strong>en</strong>t à l’individu une information précise qu’il a mémorisée auparavant.<br />
En voici quelques exemples :
abrégé page 7<br />
exemples de question réponses att<strong>en</strong>dues<br />
1 Qui a composé la Symphonie Pastorale ? Beethov<strong>en</strong><br />
2 Quel nom donne-on au côté opposé à l’angle<br />
droit d’un triangle rectangle ?<br />
Hypoténuse<br />
3 Quels sont les points cardinaux ? Nord, sud, est, ouest<br />
Encadré 1.- Exemples de questions posées pour la vérification de savoirs.<br />
Le caractère distinctif de ce g<strong>en</strong>re de situation ti<strong>en</strong>t au fait que la réponse donnée<br />
à la question posée a déjà été mémorisée comme telle. Contrairem<strong>en</strong>t à ce qui se<br />
produit avec une situation de savoir-faire, la réponse à une question de connaissance<br />
n’est pas générée sur place. Elle existe déjà (ou doit exister) dans le répertoire des<br />
élém<strong>en</strong>ts mémorisés auparavant. Alors, on sait ou on ne sait pas !<br />
Essayez de répondre à cette question :<br />
La rivière qui traverse la ville de Fribourg se nomme…?<br />
On doit connaître d’avance la réponse à cette question pour y répondre. On ne<br />
peut la déduire <strong>en</strong> appliquant une règle quelconque ni y arriver par induction. On sait ou<br />
on ne sait pas ! Telle est la marque distinctive des situations dites de connaissance ou<br />
des situations devant servir à vérifier un ou des savoirs.<br />
Les savoirs sont des résultats d’appr<strong>en</strong>tissage et il y aurait beaucoup à dire sur<br />
leur mode d’acquisition (appr<strong>en</strong>tissage de routine ou construction/structuration) et sur<br />
leur pertin<strong>en</strong>ce dans les programmes (savoirs peu utiles et savoirs mobilisables). Aller<br />
plus <strong>en</strong> profondeur nous éloignerait de la perspective « évaluation ».<br />
5.2- La vérification des savoir-faire C’est le domaine des habiletés auquel on peut<br />
associer celui des connaissances procédurales. Le terme « connaissance » de la<br />
dernière expression peut prêter à confusion, car les situations de savoir-faire doiv<strong>en</strong>t<br />
être nettem<strong>en</strong>t distinctes de celles des savoirs c’est-à-dire de celles des connaissances.<br />
Examinée sous l’angle (pointu !) de l’évaluation, une situation de savoir-faire <strong>en</strong> est une<br />
qui demande à l’individu de générer sur place une réponse non apprise par cœur<br />
comme telle. Voici quelques exemples :<br />
exemples de question réponses générées<br />
1 Quel est le produit de 328 par 237 ? 77 736<br />
2 Choisis la bonne orthographe « ma / m’a »<br />
dans : C’est ____ sœur.<br />
ma<br />
3 À l’aide de ton dictionnaire, choisis un mot qui<br />
vi<strong>en</strong>t immédiatem<strong>en</strong>t après « poquet ».<br />
porc<br />
Encadré 2.- Exemples de questions posées pour la vérification de savoir-faire.
abrégé page 8<br />
On compr<strong>en</strong>dra qu’il serait ridicule de faire appr<strong>en</strong>dre par cœur le résultat de<br />
toutes les multiplications de deux nombres de trois chiffres pour que l’élève puisse<br />
donner par cœur la réponse à la question de l’exemple 1. L’élève doit savoir multiplier.<br />
Oui, bi<strong>en</strong> sûr ! Mais la réponse demandée sollicite indirectem<strong>en</strong>t ce savoir et porte sur<br />
un résultat généré sur place. C’est ce dont il faut t<strong>en</strong>ir compte pour catégoriser une<br />
situation au niveau du « savoir-faire ». De même, il serait tout aussi ridicule de faire<br />
appr<strong>en</strong>dre par cœur un nombre illimité de phrases dans lesquelles l’homophone « ma /<br />
m’a » est utilisé. Ici, c’est la règle de substitution ( ou ?)<br />
qui est sollicitée indirectem<strong>en</strong>t par l’interrogation. La réponse demandée, quant à elle,<br />
est générée sur place. Il <strong>en</strong> va de même pour le mot qui vi<strong>en</strong>t immédiatem<strong>en</strong>t après un<br />
autre mot dans un dictionnaire.<br />
À eux seuls, les savoir-faire sollicit<strong>en</strong>t des savoirs. Des exemples peuv<strong>en</strong>t aider à<br />
bi<strong>en</strong> s’<strong>en</strong> saisir. L’<strong>en</strong>cadré 3 prés<strong>en</strong>te deux exemples permettant de comparer une<br />
situation de savoir et une situation de savoir-faire qui lui est reliée.<br />
situation de connaissance<br />
(le savoir ici, c’est la règle de<br />
substitution qui est<br />
directem<strong>en</strong>t demandée) :<br />
situation d’habileté<br />
(le savoir-faire ici, c’est la<br />
capacité d’utiliser le procédé<br />
de substitution dans des<br />
phrases variées non apprises<br />
par cœur)<br />
le cas de l’homophone « ma / m’a »<br />
< 1 ><br />
Quel moy<strong>en</strong> peut-on utiliser pour orthographier<br />
l’homophone ?<br />
Rép. : on essaie de remplacer par ou par<br />
afin de trouver le s<strong>en</strong>s.<br />
< 2 ><br />
Complète chacune des phrases suivantes <strong>en</strong> écrivant<br />
ou dans l’espace approprié:<br />
Il ______ acheté deux crayons.<br />
C’est le but de _____ visite.<br />
Etc.<br />
On compr<strong>en</strong>dra que, pour utiliser la règle de substitution <strong>en</strong> , il faut la connaître.<br />
C’est ce qu’on peut vérifier avec la situation .<br />
Encadré 3.- Contraste <strong>en</strong>tre situations de savoirs et situations de savoir-faire.<br />
L’utilisation de savoirs dans des situations variées, ce qui peut être vue comme<br />
une capacité de généralisation, nous rapproche du domaine des compét<strong>en</strong>ces. Mais,<br />
nous n’y sommes pas <strong>en</strong>core vraim<strong>en</strong>t ! La raison est que l’effort de mobilisation,<br />
évoqué dans la définition qui a été donnée de la compét<strong>en</strong>ce, est très minime. En<br />
situation de savoir-faire, l’objet même de l’interrogation est connu ou facile à déceler.<br />
L’élève sait bi<strong>en</strong> ce dont il s’agit, d’autant plus que chaque exemple de question de<br />
savoir-faire peut faire partie d’un <strong>en</strong>semble homogène (p. ex., un exercice composé de<br />
10 problèmes de multiplication ou de dix phrases pour traiter du même homophone).
abrégé page 9<br />
5.3- La vérification des stratégies Il n’est pas facile de distinguer un savoir-faire d’une<br />
stratégie. On peut d’ailleurs les confondre avec des cas variés pris hors de leur<br />
contexte. En voici quelques exemples :<br />
-a- pour mémoriser une fable, la réciter devant une personne qui agit comme souffleur;<br />
-b- représ<strong>en</strong>ter un problème à l’aide d’un schéma comme procédé d’analyse des<br />
données de ce problème;<br />
-c- <strong>en</strong> lecture, repérer des indices dans le texte qui <strong>en</strong>toure un mot nouveau pour <strong>en</strong><br />
découvrir le s<strong>en</strong>s.<br />
Dans la mesure où chacun de ces moy<strong>en</strong>s peut être généralisé à plusieurs<br />
situations, on peut certes parler de savoir-faire. Que faut-il de plus pour faire <strong>en</strong>trer ces<br />
moy<strong>en</strong>s dans l’univers des stratégies et ce, <strong>en</strong> se plaçant du point de vue de<br />
l’évaluation ?<br />
Une stratégie peut se définir comme étant un ou plusieurs<br />
moy<strong>en</strong>s empruntés pour résoudre un problème ou pour<br />
atteindre une fin.<br />
Les trois exemples qui vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t d’être cités le démontr<strong>en</strong>t : a) mémoriser une<br />
fable, b) compr<strong>en</strong>dre un problème et c) trouver le s<strong>en</strong>s d’un mot nouveau. Nombre<br />
d’auteurs les rapport<strong>en</strong>t à des activités consci<strong>en</strong>tes, délibérées, c’est-à-dire ori<strong>en</strong>tées<br />
vers un but précis. Dans la typologie des connaissances, les stratégies serai<strong>en</strong>t<br />
associées aux connaissances conditionnelles (le savoir quand utiliser) plutôt qu’aux<br />
connaissances procédurales (savoir comm<strong>en</strong>t utiliser) (Tardif 1992). La distinction est<br />
importante, car le « savoir quand utiliser » impose des situations dans lesquelles l’élève<br />
observé a le choix des moy<strong>en</strong>s ou des procédés qu’il peut utiliser. En situation de<br />
savoir-faire, le procédé est objet d’exercice et est fixé par la consigne ou la directive.<br />
Pour bi<strong>en</strong> saisir la distinction <strong>en</strong>tre savoir-faire et stratégie, du point de vue de<br />
l’évaluation, voici quelques exemples.<br />
Du point de vue de l’évaluation, on peut être intéressé à inférer chez des individus<br />
des comportem<strong>en</strong>ts dits stratégiques relevant d’habitudes ou de méthodes de travail<br />
communes à plusieurs situations. C’est ainsi que, à l’aide de questionnaires, l’on a<br />
répertorié des stratégies d’appr<strong>en</strong>tissage et des stratégies d’étude (ou méthodes de<br />
travail intellectuel). Toujours du point de vue de l’évaluation, et notamm<strong>en</strong>t dans une<br />
approche par compét<strong>en</strong>ces, la notion de stratégie peut être liée à une situation<br />
particulière
abrégé page 10<br />
Additionner m<strong>en</strong>talem<strong>en</strong>t deux nombres inférieurs à 20<br />
Il y a deux façons possibles parmi plusieurs autres, dont…<br />
--1-- compter un à un à partir du nombre le plus élevé :<br />
Pour l’addition de 12 et 3 : 12, 13, 14 et 15;<br />
--2-- effectuer une transformation (comp<strong>en</strong>sation) :<br />
Avec 17 et 13, on obti<strong>en</strong>t 17+3 et 13-3 pour faire 20 et 10; rép. : 30<br />
situation de savoir-faire<br />
on fixe un procédé comme<br />
objet d’exercice<br />
NOTE : l’interrogation de<br />
l’élève pourrait être faite<br />
oralem<strong>en</strong>t.<br />
Situation de stratégie<br />
(le choix du procédé est<br />
laissé à l’élève --- on<br />
demande des explications<br />
pour connaître le procédé<br />
utilisé)<br />
Tu as appris à transformer deux nombres<br />
(comp<strong>en</strong>sation) pour faciliter leur addition; effectue les<br />
additions suivantes et explique ton résultat.<br />
EXEMPLE : 26 + 31 27 + 30 = 57<br />
Problème 1 : 34 + 23 __________ = ___<br />
Problème 2 : 27 + 32 __________ = ___<br />
Problème 3 : 41 + 56 __________ = ___<br />
Effectue les additions suivantes et explique<br />
comm<strong>en</strong>t tu arrives à la réponse :<br />
Problème 1 : 45 + 45<br />
Problème 2 : 28 + 33<br />
Problème 3 : 23 + 19<br />
REMARQUE IMPORTANTE<br />
L’idéal est de pouvoir juger de la pertin<strong>en</strong>ce de la stratégie utilisée. Il faut des<br />
situations qui s’y prêt<strong>en</strong>t. Dans cet exemple, le procédé de comp<strong>en</strong>sation est<br />
particulièrem<strong>en</strong>t utile lorsque l’addition implique une ret<strong>en</strong>ue (ex. 48 + 54).<br />
En revanche, le comptage un à un est exclu avec des nombres élevés !<br />
Encadré 4.- Contraste <strong>en</strong>tre situation de savoir-faire et situation de stratégie : le cas de l’addition.<br />
Trouver le s<strong>en</strong>s d’un mot nouveau (lecture)<br />
Il y a plusieurs façons possibles; <strong>en</strong>tre autres :<br />
--1-- analyser la structure morphologique du mot (préfixe, racine, suffixe)<br />
ex. : anté / diluvi<strong>en</strong>ne (avant / déluge)<br />
--2-- repérer des indices contextuels <strong>en</strong>tourant le mot (définition de l’auteur,<br />
incise, graphique)<br />
--3-- recourir à un dictionnaire<br />
--4-- solliciter une aide extérieure (autre élève ou <strong>en</strong>seignant)<br />
Situation de savoir-faire Tout exercice invitant expressém<strong>en</strong>t l’élève à<br />
emprunter un procédé déterminé pour trouver le<br />
s<strong>en</strong>s d’un mot nouveau . Par exemple, on peut<br />
p<strong>en</strong>ser à une liste de mots qui peuv<strong>en</strong>t être<br />
décomposés du point de vue morphologique.<br />
LES SAVOIRS UTILISÉS ICI TOUCHENT LE<br />
RÉPERTOIRE DE PRÉFIXES ET DE SUFFIXES QUE<br />
Situation de stratégie<br />
(à chaque mot nouveau<br />
r<strong>en</strong>contré, l’élève a le choix<br />
du procédé)<br />
L’ÉLÈVE DOIT POSSÉDER.<br />
En lecture auth<strong>en</strong>tique, chaque mot nouveau que<br />
l’élève r<strong>en</strong>contre exige un procédé approprié;<br />
certains mots ne se prêt<strong>en</strong>t pas à une analyse<br />
morphologique, d’autres ne sont pas accompagnés<br />
d’un contexte, etc.<br />
Encadré 5.- Contraste <strong>en</strong>tre situation de savoir-faire et situation de stratégie : le cas de l’addition.
abrégé page 11<br />
Ces deux exemples, et , permett<strong>en</strong>t<br />
d’<strong>en</strong>trevoir une chaîne d’élém<strong>en</strong>ts que l’élève doit pouvoir évoquer de lui-même lorsqu’il<br />
est <strong>en</strong> situation de stratégie. L’<strong>en</strong>cadré suivant met cette séqu<strong>en</strong>ce bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> évid<strong>en</strong>ce<br />
pour ce qui est de la découverte du s<strong>en</strong>s d’un mot nouveau <strong>en</strong> lecture :<br />
Savoirs requis Savoir-faire requis Stratégie<br />
Indices lexicaux annonçant<br />
des explications<br />
contextuelles, préfixes,<br />
suffixes, ordre alphabétique<br />
Exercices où les connaissances<br />
sont demandées directem<strong>en</strong>t<br />
Maîtrise de chaque procédé<br />
comme habileté :<br />
morphologie, contexte,<br />
dictionnaire, aide extérieure<br />
Moy<strong>en</strong> ou procédé fixé dans les<br />
directives de l’exercice<br />
Choix délibéré d’un procédé<br />
parmi plusieurs pour trouver<br />
le s<strong>en</strong>s d’un mot nouveau<br />
Situation d’évaluation non<br />
contraignante<br />
Encadré 6.- Du savoir à la stratégie : hiérarchie de ressources à mobiliser.<br />
Cette façon de voir nous prépare à ce sera une façon de visualiser une<br />
compét<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> terme de ressources à maîtriser d’abord et à mobiliser <strong>en</strong>suite. Mais,<br />
restons au niveau des stratégies. On compr<strong>en</strong>dra que l’élève observé ne peut<br />
délibérém<strong>en</strong>t recourir à un moy<strong>en</strong> ou à un procédé pour atteindre un but si ce moy<strong>en</strong> ou<br />
procédé n’est pas d’abord maîtrisé comme savoir-faire. Dans la même veine, un ou une<br />
élève ne peut démontrer un savoir-faire sans posséder un certain bagage de savoirs qui<br />
s’y rapport<strong>en</strong>t.<br />
Avant de terminer cette section sur les stratégies, une remarque importante<br />
s’impose :<br />
Dans certains cas, le choix d’un seul procédé peut suffire. Ce n’est sans doute pas<br />
une condition absolum<strong>en</strong>t nécessaire pour parler de stratégie. En général, plusieurs<br />
procédés peuv<strong>en</strong>t être empruntés pour réussir une tâche. C’est notamm<strong>en</strong>t le cas<br />
avec l’exemple ci haut où l’élève peut fort bi<strong>en</strong> recourir à plus d’un moy<strong>en</strong> pour<br />
déterminer le s<strong>en</strong>s d’un mot nouveau : morphologie et vérification avec un<br />
dictionnaire ou <strong>en</strong>core, morphologie, contexte et dictionnaire. Seule l’observation<br />
directe de l’élève, l’interrogation par <strong>en</strong>trevue ou des explications écrites peuv<strong>en</strong>t<br />
révéler la démarche de l’élève.<br />
En résumé :<br />
a) Une stratégie est un moy<strong>en</strong> emprunté délibérém<strong>en</strong>t ou <strong>en</strong> toute consci<strong>en</strong>ce par un<br />
individu pour atteindre un but.<br />
b) Il est facile de confondre savoir-faire et stratégie. En situation d’évaluation, un savoir-faire<br />
est directem<strong>en</strong>t sollicité comme pour un exercice pointu. Une situation de stratégie laisse<br />
le choix d’un savoir-faire ou de plusieurs savoir faire parmi un plus grand nombre.<br />
c) La réussite de la tâche ne suffit pas à inférer une stratégie. Il faut pouvoir observer<br />
l’élève directem<strong>en</strong>t ou l’interroger d’une façon ou d’une autre. En évaluation formative, il<br />
peut être utile de demander à l’élève d’expliciter sa démarche (par écrit, là où c’est<br />
possible).
abrégé page 12<br />
5.4- Inférer des savoir être Les états affectifs de l’individu (attitude, motivation ou<br />
divers traits de personnalité) ne peuv<strong>en</strong>t être directem<strong>en</strong>t commandés comme on peut<br />
le faire avec des savoirs ou des savoir-faire. Nous sommes toujours <strong>en</strong> évaluation, il ne<br />
faut guère l’oublier, et les situations posées dans ce contexte prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t des <strong>en</strong>jeux.<br />
Par exemple, ce serait risqué du côté « crédibilité » si on demandait à l’élève de nous<br />
révéler son degré de motivation, à moins d’être <strong>en</strong> relation d’aide dans un climat de<br />
confiance absolue ! Pour certifier une compét<strong>en</strong>ce, c’est autre chose !<br />
Le traitem<strong>en</strong>t des savoir être, tel que démontré dans les écrits depuis plusieurs<br />
années, n’a pas toujours été associé au développem<strong>en</strong>t des compét<strong>en</strong>ces. On a<br />
souv<strong>en</strong>t cherché à faire état de traits généralisés de personnalité comme le concept de<br />
soi, la motivation scolaire, les attitudes à l’égard de certaines matières, etc. On ne peut<br />
se permettre d’élaborer longuem<strong>en</strong>t sur le sujet dans cet abrégé et <strong>en</strong> faire une critique<br />
approfondie. Tout au plus peut-on pr<strong>en</strong>dre le risque de voir s’affirmer certaines<br />
t<strong>en</strong>dances pour ce qui est de mettre <strong>en</strong> relation la notion de savoir être et celle de<br />
compét<strong>en</strong>ce.<br />
Pour faire image, affirmons qu’il existe des « savoir être » qui peuv<strong>en</strong>t donner de<br />
la couleur à certaines compét<strong>en</strong>ces. Le médecin clinici<strong>en</strong>, le psychologue thérapeute<br />
ou le conseiller matrimonial doiv<strong>en</strong>t adopter des attitudes professionnelles d’écoute<br />
avec leurs cli<strong>en</strong>ts. Le technici<strong>en</strong> <strong>en</strong> électronique, l’ingénieur chimiste ou le m<strong>en</strong>uisier<br />
ébéniste doiv<strong>en</strong>t démontrer un certain souci de la précision. Le chef cuisinier doit<br />
mettre <strong>en</strong> valeur la propreté. Avec ces quelques exemples on peut <strong>en</strong>trevoir des pistes<br />
intéressantes pour traiter de savoir être lorsqu’il est question de compét<strong>en</strong>ces.<br />
Dans une situation problème ou lors d’une tâche complexe à faire réaliser, ce sont<br />
ces divers aspects qui donn<strong>en</strong>t une certaine couleur à la performance observée, pour<br />
poursuivre notre image. Comme on l’a suggéré pour les stratégies, ici <strong>en</strong>core il faut<br />
bi<strong>en</strong> distinguer ce qui peut n’être qu’un savoir-faire de ce qui peut dev<strong>en</strong>ir l’indice d’un<br />
savoir être.<br />
La confusion demeure possible, mais précisons pour l’instant que…<br />
un savoir faire peut être commandé directem<strong>en</strong>t, voire exercé,<br />
alors qu’un savoir être doit être démontré spontaném<strong>en</strong>t,<br />
sans aucune incitation extérieure…<br />
sinon, le comportem<strong>en</strong>t observé <strong>en</strong> situation de compét<strong>en</strong>ce manquerait de<br />
sincérité. Pour se rapprocher des indices nécessaires à l’infér<strong>en</strong>ce d’un ou de<br />
plusieurs savoir être, on pourrait alors parler d’habitude. C’est d’ailleurs de ce point de<br />
vue qu’il est possible de traiter des savoir faire dans le cadre de l’évaluation des<br />
compét<strong>en</strong>ces. Le tableau 1 prés<strong>en</strong>te divers aspects qui peuv<strong>en</strong>t être traités comme<br />
savoir faire (habiletés) ou comme savoir être (habitudes). Le contraste devrait aider à<br />
établir les distinctions qui s’impos<strong>en</strong>t du point de vue de la situation d’évaluation.
abrégé page 13<br />
Tableau 1- Contrastes <strong>en</strong>tre savoir-faire et savoir être appliqués<br />
à divers aspects qui peuv<strong>en</strong>t être relevés lors de l’évaluation d’une compét<strong>en</strong>ce.<br />
Aspect illustré …lorsque objet de savoir-faire …lorsque objet de savoir être<br />
Calligraphie (écriture) Écrire correctem<strong>en</strong>t est <strong>en</strong> soi<br />
une habileté qui exige beaucoup<br />
de pratique et que l’on peut<br />
soumettre à des exercices<br />
Précision (calculs) Effectuer une double vérification<br />
lors de la résolution de problèmes<br />
arithmétiques est un savoir-faire<br />
qui peut être <strong>en</strong>seigné comme tel.<br />
persévérance L’élève peut être guidé et stimulé<br />
pour qu’il appr<strong>en</strong>ne à terminer<br />
tout travail; des habiletés liées à<br />
la gestion du temps peuv<strong>en</strong>t alors<br />
être sollitées.<br />
Autoévaluation Sur incitation ou lorsqu’on lui fait<br />
p<strong>en</strong>ser, l’élève peut effectuer un<br />
retour réflexif sur une démarche<br />
qui vi<strong>en</strong>t d’être complétée.<br />
Planification On peut faire p<strong>en</strong>ser à l’élève de<br />
dresser une ébauche des étapes<br />
à franchir chaque fois qu’il aborde<br />
une tâche complexe, ce qui <strong>en</strong> fait<br />
une habileté ou un savoir-faire.<br />
Etc.<br />
Produire une lettre, un récit ou un<br />
mode d’emploi <strong>en</strong> soignant la<br />
qualité de l’écriture,<br />
spontaném<strong>en</strong>t, comme s’il<br />
s’agissait d’une habitude<br />
C’est l’élève qui, de lui-même et<br />
par habitude, effectue toute<br />
vérification afin de s’assurer de la<br />
justesse des résultats de sa<br />
démarche.<br />
De lui-même ou d’elle-même,<br />
parce que c’est acquis dans son<br />
échelle de valeurs, l’élève ti<strong>en</strong>t à<br />
terminer ce qu’il <strong>en</strong>trepr<strong>en</strong>d.<br />
Spontaném<strong>en</strong>t, par habitude,<br />
l’élève effectue un retour réflexif<br />
sur chaque démarche <strong>en</strong>treprise.<br />
De lui même ou d’elle-même,<br />
l’élève aborde toujours une tâche<br />
complexe <strong>en</strong> prévoyant les étapes<br />
à franchir, le matériel dont il aura<br />
besoin ou <strong>en</strong>core la durée.<br />
Certains savoir être ne se traduis<strong>en</strong>t pas facilem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> « habitudes » observables<br />
de façon précise <strong>en</strong> situations de compét<strong>en</strong>ce, comme pour les exemples du tableau 1.<br />
C’est notamm<strong>en</strong>t le cas de caractéristiques comme la confiance <strong>en</strong> soi, l’estime de soi,<br />
le s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t d’efficacité personnelle, l’origine du pouvoir d’action (perception des causes<br />
de ses succès ou de ses échecs), la motivation d’accomplissem<strong>en</strong>t, le s<strong>en</strong>s des<br />
responsabilités, etc. Ces caractéristiques, perçues comme relativem<strong>en</strong>t stables, sont<br />
habituellem<strong>en</strong>t inférées <strong>en</strong> dehors de toute situation concrète, avec des questionnaires<br />
ou lors d’<strong>en</strong>trevues. La connaissance que des responsables de formation peuv<strong>en</strong>t avoir<br />
des individus placés <strong>en</strong> stage peut égalem<strong>en</strong>t servir à fonder un jugem<strong>en</strong>t. Par ailleurs,<br />
on ne sait que très peu de chose sur les goûts et les préfér<strong>en</strong>ces que l’on voudrait voir<br />
associer à certaines compét<strong>en</strong>ces. Le domaine des arts est particulièrem<strong>en</strong>t visé ici.<br />
Qu’il soit dit, avant de clore cette section, que la pratique d’évaluation des<br />
compét<strong>en</strong>ces au regard des savoir être est loin d’être éprouvée et que subsiste <strong>en</strong>core<br />
beaucoup d’incertitude. Il faut surtout ret<strong>en</strong>ir que, contrairem<strong>en</strong>t à d’autres ressources<br />
à mobiliser, les savoir être form<strong>en</strong>t une catégorie particulière qui ne peut être
abrégé page 14<br />
commandée, voire exigée et ce dans un contexte qui prés<strong>en</strong>te un <strong>en</strong>jeu majeur pour les<br />
individus. Comme couleur à donner à certaines performances, des savoir être peuv<strong>en</strong>t<br />
être objets de critères d’évaluation. Il reste à s’assurer que l’individu a su témoigner<br />
spontaném<strong>en</strong>t de son échelle de valeurs ou de ses habitudes qui s’y rattach<strong>en</strong>t.<br />
6.- Situations de compét<strong>en</strong>ce<br />
Plusieurs serai<strong>en</strong>t t<strong>en</strong>tés de s’arrêter ici dans la démarche d’évaluation d’une<br />
compét<strong>en</strong>ce. De fait, nous avons <strong>en</strong> mains ce qu’il faut pour apprécier séparém<strong>en</strong>t<br />
les performances de chaque élève au regard de savoirs, de savoir-faire et de<br />
stratégies. Le fait de vivre quotidi<strong>en</strong>nem<strong>en</strong>t avec les élèves devrait permettre<br />
égalem<strong>en</strong>t d’inférer certains savoir être.<br />
Il resterait à établir un profil faisant état de ce que chaque élève peut faire lorsqu’il<br />
est directem<strong>en</strong>t sollicité au regard de chaque ressource à mobiliser. Ainsi, pour la<br />
capacité de révision qui a été évoquée à l’<strong>en</strong>cadré 1, on peut vérifier directem<strong>en</strong>t les<br />
connaissances de l’élève touchant la grammaire et la syntaxe. On peut aussi sonder<br />
ses savoirs touchant les stratégies de révision. Les stratégies elles-mêmes peuv<strong>en</strong>t<br />
être isolées pour être inférées avec des textes déjà rédigés et qui se prêt<strong>en</strong>t à une<br />
révision. La liste des ressources ainsi maîtrisées et de celles qui ne sont pas<br />
maÎtrisées prés<strong>en</strong>te un intérêt certain pour ce qui est de guider la progression de l’élève<br />
ou de diagnostiquer des difficultés. Mais nous sommes <strong>en</strong>core loin de la compét<strong>en</strong>ce<br />
même à réviser, laquelle d’ailleurs fait partie de la compét<strong>en</strong>ce à écrire des textes<br />
variés.<br />
Si les savoirs, les savoir-faire et les stratégies ont leurs propres situations de<br />
vérification comme nous v<strong>en</strong>ons de le voir dans les sections précéd<strong>en</strong>tes…<br />
…la compét<strong>en</strong>ce elle-même doit être inférée à partir de situations qui<br />
lui sont propres égalem<strong>en</strong>t. On appellera celles-ci des situations de<br />
compét<strong>en</strong>ce, c’est-à-dire des situations problèmes ou des tâches<br />
complexes qui vont exiger que les élèves puiss<strong>en</strong>t mobiliser leurs<br />
ressources.<br />
C’est un sujet qui n’est pas facile à traiter d’autant plus que les exemples de<br />
situation qui pourrai<strong>en</strong>t nous inspirer ne convi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas toujours. D’un côté, on a des<br />
situations dites de performance qui prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t des problèmes qui demand<strong>en</strong>t des<br />
réponses élaborées et, de l’autre, des projets (empruntés à la pédagogie du même<br />
nom) souv<strong>en</strong>t fort complexes, visant plus d’une compét<strong>en</strong>ce, et s’ét<strong>en</strong>dant sur une<br />
longue durée (plusieurs semaines). Sans <strong>en</strong>trer dans les détails, affirmons que la<br />
méthodologie de l’évaluation des compét<strong>en</strong>ces doit respecter deux contraintes :
abrégé page 15<br />
--1-- placer réellem<strong>en</strong>t l’élève <strong>en</strong> situation de mobilisation de toutes<br />
ses ressources (ce que n’assure pas l’approche dite de performance ou<br />
le performance assessm<strong>en</strong>t);<br />
--2-- concevoir des situations dont le traitem<strong>en</strong>t offre une durée limitée<br />
pour avoir une famille de situations au lieu d’une seule (ce que n’assure<br />
pas la pédagogie de projet).<br />
S’ajout<strong>en</strong>t à ces deux contraintes d’autres caractéristiques importantes :<br />
--3-- la tâche doit « déboucher» sur une production concrète (texte,<br />
affiche ou dessin, séqu<strong>en</strong>ce de mouvem<strong>en</strong>ts (éd. physique), etc.)<br />
--4-- et avoir du s<strong>en</strong>s pour l’élève, c’est-à-dire être réaliste ou<br />
auth<strong>en</strong>tique.<br />
Aspect d’ordre éthique.- Il y a une contrainte qu’on ne peut malheureusem<strong>en</strong>t<br />
pas négliger et qui vise l’aspect appr<strong>en</strong>tissage associé au développem<strong>en</strong>t de la<br />
compét<strong>en</strong>ce. C’est que certaines caractéristiques de situations peuv<strong>en</strong>t prés<strong>en</strong>ter à<br />
l’individu (élève) une situation tellem<strong>en</strong>t nouvelle qu’un écart important demeure <strong>en</strong>tre<br />
ce à quoi il a été « <strong>en</strong>traîné » et ce pour quoi il est « évalué ». Il faut se dissocier ici<br />
des situations d’appr<strong>en</strong>tissage qui pos<strong>en</strong>t à l’élève des défis majeurs ce qui n’<strong>en</strong>traîne<br />
pas de conséqu<strong>en</strong>ce grave du point de vue « éthique ». On peut ainsi concevoir des<br />
problèmes mal définis comportant <strong>en</strong> plus des données manquantes ou superflues.<br />
Dans un contexte d’appr<strong>en</strong>tissage et de relation d’aide, l’approche ne pose fort<br />
probablem<strong>en</strong>t aucune difficulté. Il n’<strong>en</strong> est pas ainsi <strong>en</strong> évaluation et il faudra un jour<br />
d’assurer que ces caractéristiques que plusieurs voudrai<strong>en</strong>t introduire demeur<strong>en</strong>t<br />
acceptables du point de vue de l’éthique.<br />
7.- Pour une évaluation <strong>en</strong> <strong>continu</strong><br />
Au risque de répéter ce qui a été affirmé précédemm<strong>en</strong>t, précisons que<br />
l’évaluation d’une compét<strong>en</strong>ce ne se limite pas au seul traitem<strong>en</strong>t, par l’élève, de<br />
situations complexes voisines de celles utilisées pour inférer cette compét<strong>en</strong>ce même si<br />
ces situations sont nombreuses. Le bilan ainsi constitué serait tronqué car, à défaut<br />
d’observer une maîtrise parfaite de la compét<strong>en</strong>ce visée on ne saurait que peu de<br />
choses sur le patrimoine des ressources à mobiliser que cet élève doit posséder.<br />
L’évaluation d’une compét<strong>en</strong>ce doit donc s’inscrire dans une vue d’<strong>en</strong>semble. Nous
abrégé page 16<br />
allons proposer <strong>en</strong> finale à cet abrégé une façon de se représ<strong>en</strong>ter les divers mom<strong>en</strong>ts<br />
de cette évaluation <strong>en</strong> <strong>continu</strong>. On cherche ici à mettre <strong>en</strong> évid<strong>en</strong>ce trois avantages que<br />
prés<strong>en</strong>te cette approche :<br />
A) inciter à ne jamais perdre de vue que les compét<strong>en</strong>ces ne<br />
s’acquièr<strong>en</strong>t pas uniquem<strong>en</strong>t par elles-mêmes et doiv<strong>en</strong>t reposer<br />
sur l’acquisition et la maÎtrise de ressources variées, à comm<strong>en</strong>cer<br />
par les savoirs les plus élém<strong>en</strong>taires;<br />
B) favoriser la planification de l’évaluation pour <strong>en</strong> arriver à dresser<br />
un bilan à la fois fonctionnel et le plus complet possible pour<br />
chaque élève;<br />
C) id<strong>en</strong>tifier, pour ceux et celles que la chose intéresse, les balises<br />
d’un portfolio de progression à réaliser au regard du développem<strong>en</strong>t<br />
d’une compét<strong>en</strong>ce.<br />
Dans les pages qui vont suivre, seront prés<strong>en</strong>tés des schémas à structure<br />
rayonnante (voir le schéma abstrait de la figure 2). On évite ainsi d’imposer une<br />
hiérarchie d’appr<strong>en</strong>tissages qui cadre mal avec les approches pédagogiques nouvelles<br />
misant sur des situations d’appr<strong>en</strong>tissage dont le but premier est d’exercer la<br />
mobilisation de ses ressources par chaque élève.<br />
Figure 2.- Schéma théorique illustrant une façon se représ<strong>en</strong>ter<br />
une compét<strong>en</strong>ce et les diverses ressources à mobiliser.
abrégé page 17<br />
8.- Petite conclusion pour de grandes prospectives<br />
Cet abrégé sur l’évaluation des compét<strong>en</strong>ces ne couvre pas tout et n’est pas l’absolue<br />
vérité, loin de là. Nous <strong>en</strong>trons dans une pratique d’évaluation qui comporte beaucoup<br />
d’aspects inédits, non éprouvés et qui comporte de multiples occasions de dérapage.<br />
En voici quelques unes.<br />
A Le modèle d’analyse d’une compét<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> ressources bi<strong>en</strong><br />
id<strong>en</strong>tifiées peut être accusé d’être réductionniste. On aura remarqué que<br />
le c<strong>en</strong>tre de la structure rayonnante proposée se rapporte à une situation<br />
concrète de compét<strong>en</strong>ce à laquelle on rattache des savoirs, des savoirfaire,<br />
des stratégies et des savoir être. On est loin de l’approche<br />
« érudition » ou de celle de la formation fondam<strong>en</strong>tale puisque les<br />
ressources à mobiliser sont limitées <strong>en</strong> nombre. Dans le modèle<br />
proposé seules les ressources qui ont un débouché dans l’acquisition<br />
d’une compét<strong>en</strong>ce sont ret<strong>en</strong>ues. L’<strong>en</strong>richissem<strong>en</strong>t des appr<strong>en</strong>tissages<br />
de base dép<strong>en</strong>d du registre des situations de compét<strong>en</strong>ce.<br />
B En matière de compét<strong>en</strong>ces, la pratique de l’évaluation repose dans<br />
une très grande mesure sur le jugem<strong>en</strong>t, <strong>en</strong>tre autres sur celui des<br />
<strong>en</strong>seignants et des <strong>en</strong>seignantes. Il ne peut <strong>en</strong> être autrem<strong>en</strong>t si on a<br />
recours à des situations problèmes complexes dans lesquelles l’élève<br />
doit révéler sa capacité d’utiliser à bon esci<strong>en</strong>t ce qu’il sait et ce qu’il sait<br />
faire <strong>en</strong> plus de ses affects ou de ses savoir être.<br />
C L’analyse d’une compét<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> ressources à mobiliser n’est pas un<br />
travail univoque au point que des personnes isolées les unes des autres<br />
vont arriver au même résultat. Bi<strong>en</strong> au contraire ! Le Programme de<br />
formation prés<strong>en</strong>te déjà des compét<strong>en</strong>ces avec leurs composantes, mais<br />
ce sont des élém<strong>en</strong>ts à traduire <strong>en</strong> tâches d’évaluation et c’est là que<br />
peut se créer la dispersion des points de vue.<br />
Le domaine est <strong>en</strong> pleine construction !
abrégé page 18<br />
QUELQUES RÉFÉRENCES UTILES<br />
Guay, M.-H. (2002). La pédagogie de projet au Québec. Québec français (126), 60-63.<br />
Gouvernem<strong>en</strong>t du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise<br />
(Éducation préscolaire et <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire). Québec : Ministère de<br />
l’Éducation.<br />
Gouvernem<strong>en</strong>t du Québec (2002). L’évaluation des appr<strong>en</strong>tissages : cadre de<br />
référ<strong>en</strong>ce (préscolaire et primaire). Québec : Ministère de l’Éducation.<br />
Le Boterf. G. (1994). De la compét<strong>en</strong>ce : essai sur un attracteur étrange. Paris : Les<br />
éditions d’organisation.<br />
Rey, B. (1996). Les compét<strong>en</strong>ces transversales <strong>en</strong> question. Paris : ESF Éditeur.<br />
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration: compét<strong>en</strong>ces et intégration des<br />
acquis dans l’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Bruxelles: De Boeck Université.<br />
Tardif, J. (1992). Pour un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t stratégique. Montréal : Les Éditions<br />
LOGIQUES, Inc.<br />
Deux exemples d’analyse de compét<strong>en</strong>ce<br />
sont prés<strong>en</strong>tés dans les pages suivantes. On<br />
remarquera que les ressources à mobiliser sont<br />
des savoir-faire,<br />
des stratégies<br />
et / ou des savoir être<br />
(disposées <strong>en</strong> rayons, près du c<strong>en</strong>tre)<br />
et des savoirs<br />
(connaître, nommer, énumérer, réciter)<br />
placés à l’extrémité des rayons.<br />
• • • • •<br />
Il s’agit d’une version évaluation<br />
de cette analyse.
abrégé page 19<br />
Exemple 1 d’analyse<br />
TRAVAUX MANUELS SUR BOIS<br />
Énoncé de la compét<strong>en</strong>ce visée:<br />
« Fabriquer divers objets <strong>en</strong> bois dans le cadre de travaux manuels<br />
<strong>en</strong>trepris à des fins de loisir. »<br />
Champ de la compét<strong>en</strong>ce visée et contexte d’appr<strong>en</strong>tissage<br />
Les travaux manuels occup<strong>en</strong>t une place importante dans le domaine des loisirs. Dans<br />
le cadre d’activités de développem<strong>en</strong>t personnel et d’exploration, ils vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t s’ajouter à<br />
la musique, à l’art culinaire et aux diverses formes d’artisanat (poterie, peinture,<br />
sculpture). Le travail sur bois dont il est question n’est aucunem<strong>en</strong>t ori<strong>en</strong>té vers un<br />
degré élevé d’expertise professionnelle. Il s’agit plutôt de bricolage, que ce soit pour<br />
effectuer de m<strong>en</strong>us travaux de réparation dans une résid<strong>en</strong>ce familiale ou pour fabriquer<br />
des objets ayant une certaine utilité. Ce qui repose sur la mobilisation de plusieurs<br />
savoirs, savoir-faire et savoir être décrits un à un ci-dessous et résumés dans le schéma<br />
de la page suivante.<br />
Situation de compét<strong>en</strong>ce<br />
On prés<strong>en</strong>te à l’individu un modèle de maison de poupée à construire (image sous<br />
divers angles et plan technique). Ce projet doit être réalisé d’une manière autonome<br />
avec tous les outils mis à la disposition de celui ou de celle qui va le réaliser. Les<br />
matériaux doiv<strong>en</strong>t être découpés, assemblés et collés (ou cloués). Le tout doit être<br />
terminé avec quelques couches de peinture. Le produit fini est une maison de poupée.<br />
Exemple de situation de savoir-faire<br />
On donne des pièces de bois dans lesquelles il faut découper un motif composé de<br />
lignes droites et de lignes courbes. Il s’agit de vérifier l’habileté à utiliser une scie à<br />
chantourner (un outil pour découper non <strong>en</strong> ligne droite). Ici l’individu doit utiliser<br />
correctem<strong>en</strong>t l’outil demandé et, n’ayant donc pas à choisir lui-même, n’est donc pas à<br />
proprem<strong>en</strong>t parler <strong>en</strong> situation de compét<strong>en</strong>ce.<br />
On aurait pu choisir un savoir être et le traiter comme critère d’évaluation<br />
de la démarche <strong>en</strong>treprise par l’individu lorsque observé.<br />
On aurait pu égalem<strong>en</strong>t choisir une stratégie<br />
.<br />
Exemple de situation de savoir<br />
Il existe toute une panoplie de moy<strong>en</strong>s pour assembler de façon définitive les pièces<br />
d’un projet : clous, vis, colle, etc. On pourrait demander à l’individu d’énumérer les<br />
sortes de clous dont on se sert <strong>en</strong> m<strong>en</strong>uiserie et d’<strong>en</strong> faire une brève description.
abrégé page 20
abrégé page 21<br />
Exemple 2 d’analyse<br />
RÉSOLUTION DE CONFLITS<br />
Inspiré et certaines parties recopiées d’un travail réalisé par<br />
Cathy BERNARD, étudiante à la maîtrise, dans le cadre du cours<br />
« Évaluation et compét<strong>en</strong>ces » suivi à l’automne 2002.<br />
Énoncé de la compét<strong>en</strong>ce visée:<br />
« Appliquer une démarche de résolution de conflits dans une situation<br />
donnée. »<br />
Champ de la compét<strong>en</strong>ce visée et contexte d’appr<strong>en</strong>tissage<br />
Il s’agit plutôt d’un savoir-faire complexe énoncé dans le programme de formation de<br />
l’école québécoise, éducation préscolaire. Pour am<strong>en</strong>er les élèves à développer ce<br />
savoir-faire on doit <strong>en</strong>visager des exercices de résolution de problèmes dans des<br />
situations conflictuelles artificielles telles que celles qu’on peut trouver dans des contes,<br />
dans des bandes dessinées ou sur des videos. Une fois un conflit décelé (ou une<br />
situation conflictuelle décrite), les élèves, <strong>en</strong> dyades, conçoiv<strong>en</strong>t des solutions au moy<strong>en</strong><br />
d’une bande dessinée. Le tout est prés<strong>en</strong>té devant toute la classe pour échanger sur la<br />
pertin<strong>en</strong>ce de la solution ret<strong>en</strong>ue.<br />
Situation de compét<strong>en</strong>ce<br />
On lit un conte aux élèves : par exemple, l’histoire de Jojo, la cane qui se fait voler un<br />
œuf par sa voisine qui est incapable de pondre. Comme Jojo a plusieurs œufs dans<br />
son nid, Lala veut garder l’œuf de Jojo. Cette dernière est alors <strong>en</strong> furie. Que faire ?<br />
Exemple de situation de savoir-faire<br />
Déceler un conflit dans une situation donnée. C’est le concept de conflit qui doit être<br />
généralisée à toute situation de jalousie, d’<strong>en</strong>vie, de trahison, d’injustice. De courtes<br />
histoires sont lues et on demande aux <strong>en</strong>fants d’id<strong>en</strong>tifier (expliquer) ce qui ne va pas.<br />
Exemple de situation de savoir<br />
Il existe plusieurs s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts qui sont à l’origine d’un conflit ou qui sont plus ou moins<br />
éloignés : jalousie, déception, colère, tristesse, etc. Les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t posséder un<br />
répertoire de tels s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts. Pour vérifier ce g<strong>en</strong>re de connaissance, on peut leur<br />
demander d’expliquer (<strong>en</strong> leurs propres mots) ce qu’est la jalousie, la colère, etc.<br />
L’EXEMPLE 2 EST CONTINUÉ AVEC LE SCHÉMA DE LA PAGE SUIVANTE<br />
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SUITE DE L’EXEMPLE 2 :<br />
abrégé page 22