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savoirs et des savoir-faire en situation résidentielle et peu orientée vers une véritable pédagogie
d’alternance entre le centre de formation et l’entreprise 13 .
Quant au développement de la formation continue, principale motivation de la création de
l’OFPPT et de la Taxe de la Formation Professionnelle en 1974, il est resté embryonnaire
jusqu’en 1996 et ne touchait annuellement que 3 à 4 % des salariés déclarés à la CNSS.
La mise en place depuis 1996 des mécanismes de développement de ce mode de formation et
l’affectation à partir de 2002, de 20 % du produit de la taxe de formation professionnelle au
développement de cette formation ont permis, certes, un accroissement de la formation dans les
entreprises et une dynamisation du marché de la formation. Cependant le retard pris pour
l’adoption d’un cadre juridique pour l’institution et l’organisation de la formation continue et
pour la mise en place d’un dispositif d’évaluation de l’impact sur la productivité et la compétitivité
des entreprises fragilisent le dispositif actuel.
2.3 L’articulation avec le système éducatif
Les dysfonctionnements liés à la gestion des relations de la formation professionnelle avec les
autres composantes du système d’éducation-formation se sont cristallisés essentiellement autour
des problématiques de la carte scolaire et professionnelle ; de l’orientation / sélection pour l’accès
à la formation et des passerelles entre les niveaux d’éducation et de formation.
L’articulation entre la formation professionnelle et l’enseignement général a constamment
constitué un des objectifs des politiques et des réformes qui se sont succédé. Mais la gestion
opérationnelle des champs de cette articulation n’a jamais permis d’atteindre cet objectif, même
lorsque le dispositif de formation était géré par le même ministère qui a la charge de l’éducation
nationale. Des questions qui relèvent du champ commun telles que la gestion des flux des
déscolarisés, la définition des pré-requis pour l’accès à la formation et la mobilité à l’intérieur du
système d’éducation et de formation ont été appréhendées différemment en fonction des
objectifs et des logiques qui sont propres à chaque sous-système.
Ainsi, du point de vue de la formation professionnelle, l’accès à la formation se posait en termes
de pré requis nécessaires à l’acquisition d’une qualification professionnelle, alors que pour
l’enseignement général, l’orientation vers la formation était dictée davantage par l’impératif de la
carte scolaire qui consistait à diriger une proportion importante de ses effectifs vers le système de
la formation. L’échec des expériences d’orientation directe de l’enseignement général vers la
formation professionnelle, menées conjointement par les départements chargés de l’éducation et
de la formation illustrent parfaitement ce décalage, qui concerne au-delà de la gestion des flux, le
contenu de l’enseignement et de la formation.
L’impact négatif de ce mode de gestion est évident sur la cohérence et le rendement global du
système.
Les flux des sortants du système sans diplômes ni qualification représentent les 3/4 de l’ensemble
de la production du système. Seuls 5,3 % sortent avec un diplôme universitaire, 9,5 % avec un
diplôme de formation professionnelle et 10,2 % sont titulaires d’un Baccalauréat 14 . À ces
dysfonctionnements liés aux dispositifs d’orientation et de planification des flux s’ajoute le
problème des passerelles entre la formation professionnelle et les autres cycles d’éducation et
d’enseignement, longtemps recherchées mais jamais mises en oeuvre. Les seules possibilités qui
s’offrent actuellement aux bénéficiaires de la formation professionnelle résident dans la mobilité à
l’intérieur du système (Passerelles internes) à l’exception de l’École Supérieure de l’Industrie du
13 Cf. l’implication des entreprises dans la formation professionnelle au Maroc, Institut Allemand de développement. Bonn 2001
14 Données relatives à l’année 1996/97, citées dans Regards sur le système d’éducation-formation-COSEF, P. 77
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