Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

DÉFINITION(S) DE LA NOTION DE STRATÉGIE
D'APPRENTISSAGE :
CONSENSUS ET DÉSACCORDS
Caroline VERGON
Université de Franche-Comté
La notion de stratégie, importée de domaines aussi différents que l'art de la guerre et la
théorie des jeux, a été intégrée, en France, dans le champ de la Didactique des langues
étrangères (DLE) dès les années 70.
E. ROULET, dans un article publié en 1976, et qui a fait date, a recours à la notion. Il y
trace les grandes lignes d'une pédagogie centrée sur les caractéristiques des publics
visés, c'est-à-dire sur leurs attitudes, motivations et stratégies. Cependant, il n'apporte
aucune définition du terme et il conclut que, dans ce domaine, nos "connaissances
scientifiques sont encore bien faibles en comparaison de nos ignorances" (1976: 67).
Des auteurs anglo-saxons faisaient à la même époque un constat similaire. L. SELINKER,
par exemple, reconnaît qu'"une définition opérationnelle de la notion (de stratégie) ne
semble pas possible actuellement" (1972: 219). L'auteur ajoute: "on en sait même moins
sur les stratégies que les apprenants d'une seconde langue utilisent dans leurs tentatives
pour s'exprimer dans la langue cible et pour la maîtriser" (ibid.). Plus près de nous, E.
BIALYSTOK exprime à nouveau la même opinion, soulignant "le peu de consensus sur la
définition et sur l'identification des stratégies d'apprentissage" (1983).
On peut alors se demander si ce constat vaut toujours pour la période actuelle. C'est la
question de la stabilisation terminologique de la notion de stratégie d'apprentissage qui
va orienter les réflexions présentées dans cet article. Après un rapide exposé sur les
facteurs à l'origine du développement et du succès actuel de la notion en didactique des
langues étrangères, je vais m'attacher à dégager ses caractéristiques ou propriétés 1 qui
semblent représentatives des réflexions de chercheurs reconnus.
1. D'hier à aujourd'hui : quelle place pour la notion de stratégie
d'apprentissage dans la recherche en DLE ?
La notion de stratégie s'est décomposée en DLE en une grande variété de termes :
stratégie d'apprentissage, stratégie de l'apprenant, stratégie cognitive, métacognitive,
stratégie de communication, de lecture, discursive, compétence stratégique... Plusieurs
auteurs se sont penchés sur les relations qu'entretiennent certaines de ces notions, en
tentant de les distinguer. Au fil de cet article, il m'arrivera également d'en confronter
certaines. Ce qu'il faut retenir de cette liste, non exhaustive par ailleurs, c'est l'intérêt
porté par la recherche en didactique (des langues première et seconde) à la notion de
stratégie, dès les années 70. A la même période, on peut observer une tendance
similaire dans le champ de la psycholinguistique. P. RILEY (1985: 96) cite un ouvrage
paru en 1977 qui propose un bilan des connaissances et des questionnements en
psycholinguistique, dans lequel il apparaît que l'idée de stratégie est devenue centrale
dans ce domaine.

Caroline Vergon 2 Définition(s)
Ce phénomène s'est accéléré au cours des années 80.
L'importance prise par la notion de stratégie d'apprentissage s'explique par la
conjonction de différents facteurs. L'influence de la recherche nord-américaine a
certainement joué un rôle fondamental. Les citations d'auteurs américains sont
d'ailleurs très fréquentes dans les discours et on ne peut que souligner l'importance de
l'héritage de chercheurs tels que P. CORDER, L. SELINKER, C. HOSENFELD, E.
BIALYSTOK. Il faut rappeler aussi le poids des travaux sur le "bon apprenant" de
langue dans la constitution du domaine.
Le contexte didactique européen a également favorisé le développement des réflexions
sur la notion. Les années 70, en officialisant la formation continue pour répondre à un
besoin croissant des adultes, ont permis le renouvellement de l'appareil théorique de la
DLE et l'émergence de nouveaux modèles et de nouvelles notions, telle que celle de
centration sur l'apprenant et sur l'apprentissage. Dans un article où il dresse un état des
lieux de la méthodologie de l'enseignement des langues, D. COSTE voit dans la prise en
compte des facteurs d'individualisation et de pluralisme les raisons des transformations
de l'enseignement. Il souligne également le rôle accordé aux facteurs cognitifs. L'auteur
définit le pluralisme comme "une démarche de recherche et d'action qui, dans différents
domaines, s'intéresse plus à la diversité et à la multiplicité des sous-ensembles qu'à
l'unité et l'homogénéité trompeuse des ensembles constitués quasi institutionnellement et
officiellement reconnus" (1975: 8). Ce phénomène s'applique alors, sur un plan
sociolinguistique, à la variété des usages de la langue, et sur un plan pédagogique, aux
caractéristiques de l'apprenant : besoins, attitudes, motivation et stratégies. C'est dans ce
cadre qu'est formulée l'hypothèse selon laquelle "les stratégies, les processus et
itinéraires d'apprentissage peuvent varier selon les individus" (ibid.: 7) 2 .
L'individualisation de l'enseignement est alors considérée comme une "nécessité
première" (ibid.: 6)
Dans ce contexte, il s'agissait non seulement de trouver les moyens de s'adapter aux
caractéristiques des publics visés, mais également de redonner la parole et un certain
pouvoir au sujet-apprenant, de reconnaître son rôle dans l'apprentissage. D'où le
développement des notions de compétence de communication, d'autonomie, les
recherches sur l'analyse d'erreurs, sur l'interlangue. Le passage d'une psychologie
béhavioriste aux théories cognitive et constructiviste est significatif de cette évolution,
et a eu un impact important dans les recherches sur les stratégies d'apprentissage.
S'intéresser à cette notion correspond bien à la volonté de mettre en évidence et de
rehausser le rôle de l'apprenant dans son apprentissage. C'est implicitement reconnaître
que l'apprentissage est le produit d'un sujet actif, et non uniquement d'un
enseignement. Le fait qu'elle implique l'idée d'action, et pour certains celle d'intentionnalité,
comme nous le verrons plus loin, a certainement favorisé le succès de la notion.
Nous l'avons dit, la notion a pris beaucoup d'importance au cours des années 80. Elle
est à l'heure actuelle au centre des préoccupations de nombreux chercheurs.
Cependant, sa fréquence d'utilisation ne doit pas nous faire oublier que pour que la
notion soit réellement pertinente pour la recherche, une définition suffisamment

Caroline Vergon 3 Définition(s)
précise et opérationnelle doit en être donnée. Or, comme le rappelle R. RICHTERICH
(1997: 43), les chercheurs ont par le passé plutôt orienté leurs réflexions sur la mise en
place d'une catégorisation que sur la manière dont il convenait de définir la notion de
stratégie d'apprentissage. On peut ajouter également que le terme s'est tellement
généralisé qu'il est même assez fréquent d'en rencontrer des emplois sémantiquement
assez pauvres. On peut d'ailleurs se demander si cette utilisation ne correspond pas à
un phénomène de mode.
Cependant, des auteurs reconnus dans le domaine ont tenté 3 d'apporter des définitions à
la notion. Les confronter devrait permettre de la cerner plus précisément ou tout du
moins de déterminer nos connaissances et nos ignorances. Finalement, il faut souligner
que les recherches empiriques manquent pour vérifier l'opérationnalité des définitions
proposées. La recherche en didactique des langues dispose ici d'un champ à approfondir.
2. Analyse comparative de définitions
Les questions qui ont sous-tendu mon analyse sont les suivantes :
- peut-on repérer des points d'accord, de divergence? des éléments
stabilisés / des zones d'ombre?
- quelles sont les questions qui restent en suspens?
Il s'agit en fait de se demander s'il est à l'heure actuelle possible de proposer de la
notion de stratégie d'apprentissage une définition cohérente et sur laquelle s'accordent
les principaux chercheurs du domaine.
2.1. Présentation du corpus
Les citations retenues sont produites par des auteurs issus de différents horizons
géographiques et disciplinaires: auteurs français ou rattachés à des centres de
recherche français, anglais et nord-américains. J'ai volontairement intégré dans le
corpus sélectionné des citations produites par des auteurs d'origine américaine parce
que ces derniers sont fréquemment cités par les chercheurs français ou anglais, et qu'ils
représentent une référence incontournable dans le domaine. Quant aux horizons
disciplinaires des auteurs sélectionnés, il s'agit essentiellement de la didactique des
langues étrangères et de la psycholinguistique.
J'ai fait le choix, je l'ai déjà évoqué, de me concentrer sur les dix dernières années pour
commencer un état des lieux de la période actuelle.
Étant donné l'objectif fixé à cette recherche, les citations devaient présenter un
caractère définitoire et être produites par des auteurs suffisamment représentatifs et
reconnus. Je recherchais également des citations réalisant une bonne synthèse des
significations attribuées à la notion. Finalement, certains auteurs ont été retenus parce
qu'ils mettent l'accent sur des dimensions qui font l'objet de nombreuses interrogations
et même de controverses.
Je dois préciser que j'ai sélectionné quelques citations relatives aux notions de stratégie
de l'apprenant (cf. WENDEN et RUBIN) et de communication (cf. LITTLE), pour les traits
sémantiques qu'elles partagent avec celle de stratégie d'apprentissage.

Caroline Vergon 4 Définition(s)
2.2. Première approche sémantique
La variété et le caractère quelquefois disparate des termes utilisés pour désigner la
classe à laquelle appartient la notion reflète les difficultés à la cerner précisément. On
trouve, entre autres, les termes de "moyens", "actions coordonnées", "comportement",
"activités", "ensemble de procédures", "techniques", programme", également un terme
aussi vague que "façons" ou encore chez un même auteur (RUBIN, 1987: 19) des
termes aussi différents que "mesures, "plans", "routines" ce qui donne un contour bien
flou à la notion.
Cependant, trois traits ressortent: la stratégie est fondamentalement liée à l'idée
d'action, cette action poursuit un but et elle constitue des moyens, organisés
méthodiquement, adaptés à la finalité.
Les notions de stratégie, d'action et de but paraissent donc étroitement liées. P. BANGE
fait d'ailleurs remarquer que ces trois notions "sont des concepts analytiques
nécessaires mais dont les corrélats empiriques sont étroitement liés et même
confondus" (1992: 76). Le sens courant donné à la notion d'action implique
effectivement la notion de finalité. Cette relation a également été tout à fait intégrée à
la DLE : D. LITTLE souligne ainsi que "le point de vue selon lequel le comportement
humain est essentiellement tendu vers un but est fondamental dans les propositions des
projets relatifs aux langues vivantes du Conseil de l'Europe" (1997: 16). L'importance
prise par les notions d'objectifs, de besoins, d'interaction, d'actes de parole, de
fonctions langagières reflète bien ce point de vue. Comme je l'ai déjà évoqué on peut
peut-être trouver ici une raison, parmi d'autres, du succès que connaît la notion de
stratégie d'apprentissage en DLE.
Quoi qu'il en soit, on peut remarquer à ce stade de notre réflexion qu'une stratégie
correspond à des moyens mis en œuvre par un individu - agent - qui ne subit pas, et
dont l'action est orientée vers un but.
Nous allons voir maintenant, à travers une analyse plus approfondie des définitions
que la finalisation est considérée couramment comme une des caractéristiques des
stratégies d'apprentissage et que la question des moyens est elle aussi fondamentale.
2.3. Les caractéristiques de la notion
La liste proposée ici n'est certainement pas exhaustive, et reste à compléter. L'ordre de
présentation est fonction de l'importance que semblent donner les auteurs aux
différentes caractéristiques et de la fréquence avec laquelle elles sont évoquées. Du fait
des questions qui ont orienté ma réflexion, j'ai pris en compte toutes les caractéristiques
abordées, qu'elles soient récurrentes d'un auteur à l'autre, ou au contraire
rarement évoquées. Ainsi, la question du caractère conflictuel de la notion de stratégie
d'apprentissage n'est abordée que par deux auteurs du corpus et est de ce fait traitée en
dernier. Ceci permet d'ailleurs de mesurer l'évolution de la définition donnée à la
notion de stratégie, à travers les domaines et à travers l'histoire.

Caroline Vergon 5 Définition(s)
2.3.1. Caractère finalisé
Je vais orienter ma réflexion à travers deux questions :
- quels sont les différents buts évoqués par les auteurs ?
- le but doit-il nécessairement être formulé, défini, précisément et à l'avance ?
Si l'on veut être rigoureux dans la catégorisation des buts, il faut garder à l'esprit le fait
que ces définitions concernent essentiellement la notion de stratégie d'apprentissage
mais également celle de stratégie de l'apprenant.
Tout d'abord, on peut observer que plusieurs auteurs donnent une définition des buts
marquée par la psychologie cognitive. Ceci nous permet à nouveau de souligner
l'impact de la psychologie cognitive dans la constitution du domaine. Ainsi, apprendre
nécessiterait la mise en œuvre de stratégies visant au traitement des données
auxquelles on est confronté. En plus de ce type de but concernant l'appropriation des
connaissances, on voit apparaître un autre niveau : celui du contrôle et de la régulation
de l'apprentissage. Peut-être peut-on faire le lien avec la distinction établie par de
nombreux auteurs entre stratégie cognitive et stratégie métacognitive.
D'autre part, A. WENDEN et J. RUBIN (1987: 7) envisagent un autre but: les stratégies de
l'apprenant pourraient contribuer indirectement à l'apprentissage. Elles donnent en
exemple le développement de moyens permettant de communiquer malgré un
répertoire limité (ce que l'on peut apparenter aux stratégies de communication), et la
recherche ou la création par l'apprenant d'opportunités pour apprendre et utiliser la
langue. Ce dernier point rappelle la distinction établie par DANSEREAU 4 entre
stratégies fondamentales (qui agissent directement sur le traitement de l'information) et
stratégies de support (qui visent à mettre l'étudiant dans des conditions favorables à
l'apprentissage). Les stratégies de l'apprenant se distingueraient alors des stratégies
d'apprentissage par le fait qu'elles incluraient, en plus de ces dernières, stratégies de
communication et stratégies de support.
Le schéma suivant synthétise ces différentes distinctions 5 :

Caroline Vergon 6 Définition(s)
BUTS
TYPES DE STRATÉGIE
stratégies de l'apprenant
stratégies directes
(ou fondamentales)
=
stratégies d'apprentissage
appropriation des connaissances
(stratégies cognitives) ;
contrôle et régulation de
l'apprentissage
(stratégies métacognitives)
stratégies indirectes
(ou de support)
recherche d'occasions pour
apprendre et pratiquer ;
moyens pour communiquer
malgré un répertoire limité
(stratégies de communication)
On repère finalement que les stratégies visent également à résoudre un problème. C'est
un point important que je développe ultérieurement.
Les qualificatifs associés aux buts par les auteurs du corpus impliquent qu'ils sont
spécifiques et précis. Seul ESPÉRET (1990: 8) évoque un but défini à l'avance. Aucun
auteur ne précise si ce but doit relever d'une intention réelle, ni d'une participation
explicite de la volonté. On peut cependant se demander si l'on peut réellement parler
de stratégie lorsque l'apprenant navigue au hasard, qu'il ne sait pas exactement quels
sont les buts de ses actions, qu'il ne les a pas définis au préalable.
2.3.2. Caractère conscient
Ce qui apparaît tout de suite de manière frappante dans les citations, et qui mérite
d'être souligné, c'est la prudence avec laquelle les auteurs traitent de cette
caractéristique.
Pour guider ma réflexion, je vais partir des propos de P. BOGAARDS. D'après lui,
l'utilisation du terme de stratégie est de plus en plus fréquente dans les discours sur
l'enseignement des langues et "elle suggère que l'apprenant choisit consciemment les
moyens jugés les plus efficaces pour accomplir sa tâche" (1988: 89). Les choses ne
paraissent malheureusement pas si simples au regard des citations. La seule position,
divergente, mais tranchée et apparemment sans ambiguïté est celle de J.-P. NARCY,
pour qui les stratégies sont non conscientes, ce qui les distingue des techniques (1990a:
116). Il précise également que malgré cette propriété, elles sont "souvent explicitables"
(on peut à nouveau remarquer le manque de précision de l'adverbe), et que des
techniques d'apprentissage et un entraînement approprié peuvent aider les apprenants à
les améliorer ou à en changer. Mais l'auteur ne développe pas ces différents points.

Caroline Vergon 7 Définition(s)
Chez les autres, on rencontre différents cas de figure. L. DICKINSON choisit de parler,
en se référant à STERN (1983: 409) de "formes de comportements déployés plus ou
moins consciemment " (1987: 22), formulation plutôt vague qui permet peut-être de ne
pas trancher sur la question, mais qui reste malheureusement bien ambiguë. A.
WENDEN et J. RUBIN distinguent des stratégies déployées consciemment et des
stratégies automatisées, qui n'émergeraient pas à la conscience ou demeureraient
potentiellement conscientes (1987: 8). Selon D. LITTLE, les stratégies opéreraient
"parfois au-dessous, parfois au-dessus du seuil de conscience" (1997: 16), le type de
tâche jouant un rôle déterminant 6 . P. BOGAARDS quant à lui préfère parler, à la suite
de SCHIFFRIN et SCHNEIDER, d'opérations contrôlées, par opposition à automatisées.
Ces opérations demanderaient alors selon lui "l'attention explicite" de l'individu et pas
forcément un état conscient. Ce processus se subdiviserait effectivement en deux
classes : l'une accessible et l'autre voilée à la conscience. Il ne dit cependant rien sur ce
point. Il serait intéressant de savoir dans quel cas de figure et pourquoi on a affaire à
telle classe plutôt qu'à telle autre.
La grande variété des termes et des qualificatifs utilisés me paraît à nouveau être le
signe d'un flottement conceptuel. Il semblerait utile de déterminer les relations précises
qu'entretiennent les notions ou formulations utilisées ("potentiellement conscient",
"n'émergeant pas à la conscience", "attention explicite", "contrôlé / conscient /
automatisé»...) pour déterminer les termes réellement utiles et utilisables, et
éventuellement en réduire l'éventail. N'oublions pas non plus qu'il est, à l'heure
actuelle, très difficile, sinon impossible, de donner une définition opérationnelle du
degré de conscience que peut avoir un individu à un moment donné.
Malgré la variété des termes utilisés, A. WENDEN, J. RUBIN et P. BOGAARDS semblent
en accord sur ce qui conditionne le passage du processus contrôlé ou conscient, à un
processus automatisé : c'est grâce à l'entraînement ou au développement d'une habileté
face à telle stratégie que cette dernière pourrait devenir automatique. Là où il semble
qu'ils divergent c'est sur le statut qu'il faudrait donner à ces opérations automatisées.
J'ai l'impression que BOGAARDS, contrairement à WENDEN et RUBIN, ne les considère
alors plus comme des stratégies.
Les auteurs se rejoignent également sur un point qui paraît créer un consensus plus
général: une stratégie serait mise en œuvre à l'apparition d'un problème qu'elle viserait
à résoudre. Cette mise en œuvre serait alors consciente, selon A. WENDEN et J. RUBIN,
elle requerrait au moins une attention explicite d'après P. BOGAARDS. Les situationsproblème
données en exemple par A. WENDEN et J. RUBIN (1987: 7) sont plutôt variées
mais elles se caractérisent par la rupture et le changement qu'elles introduisent au
niveau des objectifs et des tâches. On retrouve ce point de vue chez D. LITTLE: "la
planification consciente ou intentionnelle intervient pour atteindre un objectif non
habituel ou pour accomplir une tâche qui résiste au moins partiellement à la
constitution d'une habitude" (1997: 17). Si l'on exclut le facteur chance, il paraît
effectivement difficile d'envisager le processus de résolution de problèmes sans une
prise de conscience préalable du problème rencontré et une analyse de ses raisons 7 .

Caroline Vergon 8 Définition(s)
En conclusion, on peut remarquer qu'il s'agit d'une question bien épineuse, d'où les
précautions et la prudence avec lesquelles les auteurs la traitent. Il faut souligner que la
question du caractère conscient des stratégies a fortement retenu l'attention des
chercheurs au cours de ces dix dernières années. On peut certainement relier cette
préoccupation au souci idéologique de considérer l'apprenant comme un individu
actif... et conscient de ce qu'il fait. Cependant, à l'issue de cette analyse, il paraît
difficile d'affirmer que les stratégies sont conscientes, et encore plus qu'elles ne le sont
pas. Elles seraient au minimum accessibles à la conscience ou potentiellement
conscientes.
Toutefois, on a pu relever que les auteurs s'accordent sur la possibilité d'automatisation
des stratégies, même s'il n'y a pas encore de consensus sur le statut à donner à ces procédures
automatisées.
2.3.3. Caractère procédural-séquentiel
Les stratégies ont un caractère procédural, complémentaire du caractère finalisé, c'està-dire
qu'elles comportent des moyens devant permettre d'atteindre le but fixé.
L'analyse des citations révèle que :
- les moyens s'organisent en un ensemble structuré. Il ne s'agit pas d'un événement
isolé mais d'une suite d'actions qui se combinent entre elles, à travers un ordre précis.
- il existe une relation d'adéquation entre la stratégie, le but visé et la situation ou les
conditions de départ.
Je vais développer ce dernier point. Le choix des moyens et de leur combinaison
semble subordonné au but et à la situation de départ (cf. BANGE, ESPÉRET,
GAONAC'H). Cette caractéristique est à relier aux connaissances procédurales définies
par RICHARD et al (1990) comme des "règles d'action définissant une ou plusieurs
opérations à réaliser compte tenu de la situation ou du but poursuivi". On peut faire
aussi l'analogie avec ce que P. BANGE (1992) nomme, en référence à d'autres, une règle
de production de l'action formalisée de la manière suivante : "si p, alors fait q", ou p
représente la situation de départ et la situation visée - le but, et q les moyens à mettre
en œuvre. Ainsi, le choix de l'apprenant est déterminé par la représentation qu'il se fait
du but visé et par son interprétation de la situation et de son caractère problématique,
c'est-à-dire sa représentation et son évaluation du contexte, mais aussi de ce qui peut
effectivement être fait pour modifier la situation.
Les citations permettent également de déterminer deux autres critères de sélection des
procédures à mettre en œuvre : celui de l'efficacité - le but doit être atteint, et celui du
coût - par exemple, faire en sorte de ne pas se trouver en difficulté, éviter un investissement
en temps trop important.
Il est nécessaire d'ouvrir ici une parenthèse. Le modèle qui ressort des citations
implique un individu très rationnel, qui planifie ses actions et leur combinaison, qui
fait des choix appropriés et agit en connaissance de cause. Est-ce forcément le cas? Il
ne faudrait pas confondre l'apprenant réel et l'apprenant idéal - le bon apprenant, ou le
bon stratège, tel qu'il est défini par R. RICHTERICH (1997: 51): "le bon stratège est celui

Caroline Vergon 9 Définition(s)
qui, premièrement sait prévoir toutes les situations auxquelles il risque d'être
confronté; deuxièmement parvient à se fixer clairement un objectif; troisièmement,
planifie la combinaison optimale des ressources disponibles pour atteindre cet
objectif" 8 . Tout d'abord, on peut souscrire à l'hypothèse formulée par P. BANGE - qui
rejoint celle de D. LITTLE évoquée précédemment: il n'y aurait planification réelle que
lorsque l'apprenant se trouve face à "une action inédite", ou que "la voie qui conduit au
but n'est pas claire", ou que "l'action projetée est trop complexe". Dans la plupart des
cas, la planification serait donc implicite.
De plus, il semble nécessaire de ne pas sous-estimer l'importance d'un certain nombre
de facteurs personnels qui déterminent en partie les décisions de l'apprenant. Citons,
par exemple l'ensemble des représentations sur soi et sur l'apprentissage, les connaissances
acquises, le parcours d'apprentissage antérieur, les habitudes d'apprentissage, la
motivation, les compétences et capacités personnelles. Finalement, il ne faudrait pas
oublier qu'apprendre nécessite de nombreuses régulations, des adaptations à des
situations nouvelles et à l'imprévu.
2.3.4. Caractère évolutif-adaptatif 9
Ces caractéristiques indiquent clairement que les stratégies ne sont pas statiques et
définitives, mais qu'elles peuvent évoluer dans le temps, chez un même individu; c'est
donc leur flexibilité, leur souplesse qui est mise en avant.
C'est d'ailleurs le critère de la souplesse qui permet de distinguer, d'après P.
BOGAARDS, processus contrôlé et processus automatisé: "une fois appris, il est difficile
de supprimer ou de changer un processus automatisé (...) les processus contrôlés ont
l'avantage d'être très souples; ils s'adaptent facilement à des situations nouvelles".
G. HOLTZER rappelle que l'aléatoire, l'imprévu doivent être pris en compte et de ce
fait: "le plan initialement prévu ne peut se réaliser mécaniquement dans son intégralité
mais doit intégrer les régulations nécessaires; la stratégie apporte alors les incessantes
modifications que les circonstances réclament" (1997: 105). R. RICHTERICH va dans le
même sens en affirmant qu' "une des fonctions essentielles des stratégies est de,
paradoxalement, prévoir l'imprévisible" (1997: 52).
Les stratégies évoluent donc, elles s'adaptent pour permettre la régulation nécessaire à
tout apprentissage. De plus, savoir comment faire passe souvent par des phases d'essaierreur,
où l'on teste différentes manières de procéder. C'est d'ailleurs une dimension
fondamentale du modèle d'analyse de l'action de MILLER, GALANTER et PRIBAM
(1960) 10 . La phase de test consiste en une évaluation des opérations mises en œuvre au
regard de l'objectif visé, et elle permet une réorientation de l'action.
Les stratégies sont souples, elles peuvent s'adapter et évoluer. Quelles sont alors les
évolutions, les modifications susceptibles de toucher les stratégies ? Les réflexions des
auteurs sur ce sujet ne sont malheureusement pas toujours suffisamment approfondies
pour apporter une réponse précise. Un apprenant pourrait rejeter certaines stratégies.
Les facteurs du rejet ne sont pas explicités, mais on peut certainement envisager les
paramètres du coût et de l'efficacité. Il pourrait également apprendre des stratégies qui
ne lui seraient pas familières, et en modifier certaines pour les améliorer.

Caroline Vergon 10 Définition(s)
Les auteurs citent quelques facteurs qui seraient à l'origine de l'évolution des stratégies:
GAONAC'H cite des travaux qui permettent d'établir une évolution des stratégies
en fonction de l'avancement des acquisitions, ESPÉRET évoque les capacités cognitives
de l'apprenant, mais aucun ne précise le type d'évolution. RILEY considère les
paramètres situationnels comme des facteurs possibles de variation des stratégies chez
un même individu : "les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants varient à
la fois dans le temps et en fonction d'un ensemble complexe de facteurs incluant, bien
sûr, la tâche en question mais aussi la motivation, la fatigue, etc." (1990: 54).
Il me semble qu'il faut envisager aussi comment ces différents facteurs peuvent freiner
les possibilités de modification de l'éventail stratégique. Outre le fait qu'il n'est pas
évident d'analyser précisément une situation (les contraintes de la tâche, les objectifs à
atteindre, le problème rencontré) et de choisir une stratégie appropriée, il ne faudrait
pas sous-estimer le poids des apprentissages antérieurs, qui déterminent les connaissances
et représentations de l'apprenant, ses habitudes d'apprentissage. S'adapter à des
situations inédites et mettre en œuvre des démarches nouvelles n'est pas simple. Il est
quelquefois plus facile de se conforter dans des pratiques routinières, même si elles ne
sont pas efficaces. A. WENDEN et J. RUBIN parlent d'ailleurs de "comportements
potentiellement modifiables".
En conclusion, on peut retenir que le caractère souple des stratégies semble reconnu
par de nombreux chercheurs, même s'il paraît difficile de le démontrer. La question de
l'enseignement des stratégies ayant longtemps été au centre de la recherche dans le
domaine, il était effectivement nécessaire de postuler qu'elles avaient un caractère
souple et évolutif.
2.3.5. Caractère individuel
Il faut tout d'abord s'interroger sur la signification attribuée à ce caractère individuel:
désigne-t-il les différences d'utilisation entre apprenants de stratégies par ailleurs
"universelles", ou fait-il référence aux types même de stratégies qui seraient associées
à un individu et à lui seul ?
L. DICKINSON se situe dans l'orientation qui postule que ce ne sont pas les stratégies
qui diffèrent mais leur utilisation ou plutôt leur efficacité d'un apprenant à l'autre. Il n'y
aurait pas de bonne stratégie en soi, mais des utilisations pertinentes 11 .
P. BOGAARDS fait état de recherches tournant autour de cette problématique, dont
certaines concluent à l'existence de stratégies sujettes à des variations individuelles, mais
il constate l'absence de toute spécification opératoire et le manque d'indications quant à
la nature précise de ces variations. Il conclut que ces différents travaux n'ont qu'un
caractère spéculatif et qu' "aucun chercheur n'a fourni jusqu'ici de critère opératoire
permettant de dégager des stratégies individuelles d'apprentissage" (1988: 98).
Ainsi, il paraît à l'heure actuelle impossible de valider scientifiquement l'hypothèse de
la variation des stratégies d'apprentissage d'un apprenant à l'autre, formulée très tôt
dans la constitution du champ parce qu'elle correspondait aux présupposés
idéologiques donnant naissance à une nouvelle méthodologie 12 .

Caroline Vergon 11 Définition(s)
2.3.6. Caractère observable
L. DICKINSON définit l'apprentissage comme "une forme de comportement observable".
A. WENDEN et J. RUBIN défendent l'idée, mais sans l'argumenter, que les
stratégies d'apprentissage pourraient pour certaines être composées d'actions observables,
pour d'autres d'actions non-observables.
P. BOGAARDS ne tranche pas précisément la question, mais il souscrit à l'hypothèse de
FRAUENFELDER et PORQUIER selon laquelle "l'activité d'apprentissage étant souvent
inconsciente, les stratégies sont peu observables". De plus, il lui paraît problématique
de ne décrire les stratégies qu'en termes de comportement, comme le font certains. Son
argumentation, qui nécessiterait démonstration, est la suivante: "comportement
d'apprentissage n'est pas nécessairement apprentissage, et plus les comportements sont
observables, moins ils semblent contribuer directement au résultat final" (1988: 98).
Il paraît alors nécessaire de se poser un certain nombre de questions: une activité
inconsciente est-elle forcément non-observable? Y a-t-il association directe entre
observable / conscient et non-observable / non conscient ? On peut se demander
également si la distinction observable / non-observable ne nous ramène pas à celle qui
est souvent faite entre stratégie et technique.
2.3.7. Caractère conflictuel
Le questionnement autour du caractère conflictuel des stratégies d'apprentissage nous
ramène aux origines militaires de la notion de stratégie 13 . Il m'a semblé intéressant
d'observer si la conception belliciste qui a marqué le terme à sa naissance, était reprise
par des chercheurs contemporains, et si oui, de quelle manière. Il semble que les
auteurs ayant fait le choix d'intégrer cette caractéristique dans leur définition soient
plutôt minoritaires. Dans le corpus étudié, deux seulement y font référence 14 .
R. RICHTERICH, en plus du fait qu'il considère la situation d'enseignementapprentissage
comme conflictuelle 15 voit dans la notion de "gain" "le moteur-même de
toute stratégie" (1997: 47). D'après l'auteur, l'apprenant met en œuvre des stratégies
pour gagner. "Gagner (dans le sens d'acquérir, obtenir), gagner du terrain (avancer,
progresser), gagner un endroit (atteindre), gagner du temps (avancer vite)" (ibid. p.
55). Il propose un outil (des "cartes") devant aider les apprenants à acquérir des
stratégies d'apprentissage et de communication. La comparaison qu'il utilise alors pour
présenter la fonction de ces cartes le situe également dans l'orientation conflictuelle :
"des cartes géographiques qui permettent à l'apprenant, tel le général avant, pendant et
après une bataille, de préparer et prendre les décisions pour construire les étapes de
son parcours et gagner les objectifs fixés" (ibid. p. 56). L'auteur poursuit en prenant
également en compte dans son modèle l'idée de perte (concrétisée par les incompréhensions,
les erreurs, les hésitations), contrepartie nécessaire aux gains.
Il semble cependant nécessaire de nuancer le point de vue de l'apprentissage associé à
un combat. Comme le souligne G. HOLTZER, cette conception ne peut pas s'appliquer
de la même manière à n'importe quelle situation d'apprentissage. Autant elle peut
paraître adaptée à l'analyse des apprentissages à distance qui se caractérisent par le fait

Caroline Vergon 12 Définition(s)
que l'apprenant est seul face à ses difficultés, autant elle serait abusive dans le cadre de
"méthodologies douces".
Cette dernière remarque soulève la question de la distinction entre des définitions
dégagées de tout contexte et des définitions liées à des situations bien précises. C'est ce
genre de définition qu'il faudrait, maintenant tester dans le cadre de recherches
empiriques.
Conclusion
A l'issue de cette analyse comparative de définitions de la notion de stratégie
d'apprentissage, il paraît difficile de ne pas faire à nouveau le constat de la nature
insaisissable du terme et du manque de consensus autour d'une définition précise. La
relation entre nos connaissances et nos ignorances dans le domaine est fortement
déséquilibrée.
Un accord semble cependant se dégager autour de certaines caractéristiques à retenir:
une stratégie serait finalisée, constituée d'un ensemble d'actions coordonnées,
dynamique plutôt que statique. D'autres caractéristiques paraissent plus problématiques:
aucune recherche ne semble pour l'instant avoir permis de valider les caractères
individuel, observable et conscient des stratégies.
Les préoccupations des chercheurs, les questions qu'ils se posent sont significatives
des modèles de l'apprentissage et de l'apprenant qui ont cours à l'heure actuelle. On
voit apparaître derrière leurs réflexions la conception de l'apprenant comme un sujet
(que l'on voudrait ?) actif, conscient, irréductible à aucun autre et le souci de mettre
l'accent sur la dimension dynamique de l'apprentissage.
Certains points de vue sont, d'autre part, conditionnés par les besoins de la recherche :
si l'on souhaite mener une étude empirique sur les stratégies d'apprentissage, il semble
effectivement nécessaire de postuler qu'elles sont observables et/ou explicitables.
De nombreuses interrogations persistent, auxquelles il sera peut-être difficile, sinon
impossible à l'heure actuelle, d'apporter des réponses; ce qui nous ramène à la
complexité des facteurs à prendre en compte pour comprendre l'apprentissage. Les
recherches empiriques devraient nous permettre de confronter certaines de ces
interrogations - celles qui seraient pertinentes dans le cadre d'une problématique et
d'un contexte d'étude bien précis - à des données concrètes.
NOTES
1
Ces propriétés ont été dégagées de l'analyse comparative d'une vingtaine de citations à
caractère définitoire, produites de la fin des années 80 à aujourd'hui. Pour une consultation
des définitions, voir C. VERGON (1998). Les définitions présentées en annexe (HOLTZER,
1997, LITTLE, 1997, RICHTERICH, 1997) ont été intégrées récemment au corpus.
2
Nous verrons d'ailleurs que cette dimension est considérée par certains comme une
caractéristique des stratégies d'apprentissage.
3
Dès les années 70 aux États-Unis, à partir des années 80 en France.
4 Cité par M. Romainville (1993 : 11).

Caroline Vergon 13 Définition(s)
5
Les auteurs du domaine semblent à l'heure actuelle s'accorder sur une catégorisation des
stratégies qui distingue stratégies cognitive / métacognitive/ socio-affective. Pour être
complet, il faudrait donc introduire ces dernières dans le tableau. Cela n'a pas été fait car
elles n'apparaissaient pas dans les citations analysées. Il faut préciser également que la
distinction stratégies directe / indirecte n'est pas retenue par tous les auteurs et qu'il n'y a
pas forcément accord sur les stratégies qui les composent.
6
D. Little distingue des "tâches immédiates" et des "tâches non immédiates". Les premières
exigent une réponse immédiate, elles sont réciproques et orales. D'après l'auteur, pour
réaliser ces tâches, l'apprenant s'en remet normalement à des plans devenus habituels,
automatiques ; on se situerait alors au-dessous du seuil de conscience. Les tâches non
immédiates permettent une réponse différée, et laissent du temps pour une planification
intentionnelle. Elles exigent même cette planification, si elles sont non réciproques et
inhabituelles, et de ce fait elles nécessitent la mise en œuvre de stratégies
intentionnellement déployées. On se situerait alors au-dessus du seuil de conscience.
7
Voir G. HOLTZER, C. VERGON (1997) pour une présentation des différentes phases du
"processus de conscientisation".
8
Voir en annexe pour la définition du bon apprenant (R. RICHTERICH, 1997).
9
Certains auteurs désignent cette caractéristique par les qualificatifs "évolutif", ou
"adaptatif", ou "variable". Je n'ai pas retenu ce dernier parce qu'il ne me paraît pas
expliciter la distinction entre la variabilité chez un même individu et celle d'un individu à
l'autre.
10
Voir Bange (1992).
11
Il me semble que l'hypothèse selon laquelle il n'y aurait pas de bonne stratégie dans
l'absolu, mais des stratégies choisies de manière pertinente à un moment donné, parce
qu'adaptées à de nombreux facteurs (nature de la tâche, caractéristiques de l'apprenant...)
est à l'heure actuelle assez partagée, même si la recherche s'est beaucoup orientée pendant
les années 70 aux États-Unis sur l'identification chez les "bons apprenants" de "bonnes"
stratégies, en espérant ensuite les transférer aux apprenants faibles.
12
Voir plus haut l'analyse de D. COSTE sur le rôle des facteurs d'individualisation et de
pluralisme dans la mise en place de la nouvelle méthodologie.
13
Le terme de stratégie est apparu dès le XVIème siècle dans le domaine militaire, mais son
utilisation s'est généralisée au XIXème siècle suite aux travaux de CLAUSEWITZ, militaire
prussien, qui s'est attaché à définir précisément la notion.
14
P. RILEY (1985) s'est également penché sur la question, mais à propos des stratégies de
communication. L'auteur se demande si le modèle conflictuel, qui d'après lui pèse lourd
dans la définition du terme, est réellement pertinent dans le cadre d'une description du
processus interactif. Il propose de lui substituer un autre modèle permettant de prendre en
compte la notion de collaboration.
15
Enseignants et apprenants seraient des adversaires, face à des contenus "réfractaires" et la
prise, le partage, la perte des pouvoirs seraient en jeu (1997 : 47).

Caroline Vergon 14 Définition(s)
BIBLIOGRAPHIE
BANGE, P. (1992): Analyse conversationnelle et théorie de l'action, Paris: Crédif / Hatier,
coll. LAL.
BOGAARDS, P. (1988): Aptitude et affectivité dans l'apprentissage des langues étrangères,
Paris: Crédif / Hatier, coll. LAL..
COSTE, D. (1975): «La méthodologie des langues maternelle et seconde : état de la
question», Études de Linguistique Appliquée, 18, avril-juin, p. 5-21, Paris.
DICKINSON, L. (1987): Self-instruction in language learning: Cambridge University Press.
DICKINSON, L. (1990):«Self-evaluation of learning strategies», in: Learning styles, p.199-
206.
DUDA, R. , RILEY, P. (1990): Learning styles: Presses universitaires de Nancy.
ESPÉRET, (1990): «Apprendre à produire du langage : construction des représentations et
processus cognitifs», in: Acquisition et utilisation d'une langue étrangère: l'approche
cognitive.
GAONAC'H, D. (1991): Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère,
Paris: Crédif / Hatier, coll. LAL.
HOLTZER, G. (1997): «Conduites et stratégies dans l'apprentissage d'une langue étrangère
à distance», in: Multimédia, réseaux et formation, Le Français dans le Monde, numéro
spécial, Série Recherches et Applications, juillet, p. 105-115.
HOLTZER, G. , VERGON, C. (1997): «Compétence d'apprentissage, analyse de rapports
d'apprenants de langue», in: les actes des Échanges européens de Besançon : (Se) former
à distance à l'apprentissage et à l'enseignement des langues, p. 179-196, Besançon:
Université de Franche-Comté.
LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, Série Recherches et Applications, numéro spécial,
coordonné par D. GAONAC'H: Acquisition et utilisation d'une langue étrangère:
l'approche cognitive, juillet 1990.
LITTLE, D. (1997): «La compétence stratégique examinée par rapport à la maîtrise
stratégique du processus d'apprentissage des langues», in: Stratégies dans l'apprentissage
et l'usage des langues, Strasbourg: Conseil de l'Europe, p. 9-40.
NARCY, J.-P. (1990a): «Dans quelle mesure peut-on tenir compte des styles
d'apprentissage?» in: Learning styles, p. 89-106.
NARCY, J.-P. (1990b): Apprendre une langue étrangère, didactique des langues: le cas de
l'anglais, Les Éditions d'Organisation.
RICHARD, J. F., BONNET, C., GHIGLIONE, R. (1990): Traité de psychologie cognitive,
Tome 2 Le traitement de l'information symbolique, Paris: Bordas.
RICHTERICH, R. (1997): «La compétence stratégique: acquérir des stratégies
d'apprentissage et de communication», in: Stratégies dans l'apprentissage et l'usage des
langues, Strasbourg: Conseil de l'Europe, p. 41-76.
RILEY, P. (1985): «Strategy : conflict or collaboration ?», Mélanges Pédagogiques du
CRAPEL, Crapel, Nancy, p. 91-116.
RILEY, P. (1990): «Requirements for the study of intercultural variation», in: Learning
styles, p. 43-54.

Caroline Vergon 15 Définition(s)
ROMAINVILLE, M. (1993): Savoir parler de ses méthodes: métacognition et performance,
Bruxelles: De Boeck Université.
ROULET, E. (1976): «L'apport des Sciences du langage à la diversification des méthodes
d'enseignement des langues secondes en fonction des caractéristiques des publics visés»
Études de Linguistique Appliquée, 66, janvier-mars, p. 43-77.
RUBIN, J. (1987): «Learner Strategies: Theoretical Assumptions, Research History and
Typology», in: Learner Strategies in Language Learning, p. 15-30.
VERGON, C. (1998): «Notion de stratégie d'apprentissage: analyse comparative de
définitions», BULAG, 24, Université de Franche-Comté, p.69-114.
WENDEN, A., RUBIN, J. (1987): Learner strategies in language learning, Cambridge:
University Press.

Caroline Vergon 16 Définition(s)
HOLTZER (1997)
ANNEXE
Définitions
"L'apprentissage serait ainsi un parcours semé d'embûches, une sorte de combat avec des
résistances à vaincre, des problèmes à affronter pour atteindre les objectifs fixés. Résoudre les
difficultés rencontrées demande l'élaboration d'un plan d'action basé sur des hypothèses, sans
certitude de résultats, situation qui exige du sujet apprenant lucidité et volonté, en un mot
certaines des qualités intellectuelles et morales évoquées par CLAUSEWITZ. Cette
conception, qui aurait sans doute une validité très restreinte dans le cadre d'apprentissage
menés dans le cadre de méthodologies douces (...), paraît assez appropriée pour rendre compte
des apprentissages à distance. Alors qu'en présentiel, le sujet peut (en principe) compter sur
l'enseignant "facilitateur d'apprentissage" et sur ses partenaires pour obtenir assistance et
stimulation, à distance il est seul face à ses problèmes, sans "monitorage externe" pour réguler
son activité" (p. 106).
LITTLE (1997)
"Notre problème ne sera pas alors de distinguer entre l'utilisation stratégique et non
stratégique de la langue (cf. BIALYSTOK, 1990) ou entre le comportement intentionnel et
non intentionnel (FAERCH et KASPER, 1983b), mais de rendre compte du fait que la
compétence stratégique opère parfois au-dessous et parfois au-dessus du seuil de conscience"
(p. 16).
"la planification consciente ou intentionnelle intervient pour atteindre un objectif non habituel
ou pour accomplir une tâche qui résiste au moins partiellement à la constitution d'une
habitude" (p.17).
RICHTERICH (1997)
"La prévision est certainement l'action majeure dans une stratégie. Le bon stratège est celui
qui, premièrement sait prévoir toutes les situations auxquelles il risque d'être confronté ;
deuxièmement parvient à se fixer clairement un objectif ; troisièmement, planifie la
combinaison optimale des ressources disponibles pour atteindre cet objectif" (p.51).
"De même le bon apprenant (RUBIN and THOMPSON, 1982, HAWKINS 1992, JAMES and
GARRET, eds 1991) est celui qui sait faire les bonnes hypothèses par rapport aux multiples
situations et problèmes d'apprentissage auxquels il va être confronté, sait percevoir tout ce
qu'ils comportent, trouve les compromis, si nécessaire entre ses propres objectifs, qu'il a
clairement déterminés, et ceux de l'enseignant et de l'institution, enfin se prépare
adéquatement à combiner ses actions d'apprentissage avec celles d'enseignement" (p. 52).
"Une des fonctions essentielles des stratégies est de, paradoxalement, prévoir l'imprévisible"
(p.52).
"Le terme de gagner, dans ses multiples acceptions, me paraît particulièrement adéquat pour
illustrer les stratégies que peut appliquer un apprenant pour - gagner (dans le sens d'acquérir,
obtenir) - gagner du terrain (avancer, progresser) - gagner un endroit (atteindre) - gagner du
temps (avancer vite)" (p. 55).